tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường thpt

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt 2
Danh mục các bảng, biểu 3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BTHH Bài tập hóa học
ĐC Đối chứng
ĐKTC Điều kiện tiêu chuẩn
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hóa học
QTDH Quá trình dạy học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TSCĐ Tuyển sinh cao đẳng
TSĐH Tuyển sinh đại học
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
2
TT Tên bảng, biểu Trang
Bảng 3.1. Bảng mô tả số liệu thực nghiệm sư phạm 67
Bảng 3.2. Bảng tần số và tần suất theo loại 67
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại)
của HS 2 lớp 12 trường THPT Thanh Chương 3 68
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại)

của HS 2 lớp 11 trường THPT Cát Ngạn 68
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 2 lớp 12 trường
THPT Cát Ngạn 69
Bảng 3.3. Bảng tần số lũy tích 69
Bảng 3.4. Bảng tần suất lũy tích 69
Biểu đồ 3.4. Đồ thị đường lũy tính so sánh HS 2 lớp 12 trường
THPT Thanh Chương 3 70
Biểu đồ 3.5. Đồ thị đường lũy tính so sánh HS 2 lớp 11 trường
THPT Cát Ngạn 70
Biểu đồ 3.6. Đồ thị đường lũy tính so sánh HS 2 lớp 12 trường
THPT Cát Ngạn 71
Bảng 3.5. Một số đại lượng thống kê 71
3
Phần 1. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sau nhiều năm đất nước đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực
về mọi mặt song GD&ĐT nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập. Một
trong những hạn chế đó là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp chưa đáp ứng
được yêu cầu phát triển của đất nước, chưa tiếp cận được với trình độ giáo dục của
các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới; nội dung chương trình còn thiên
về lí thuyết, còn mang tính hàn lâm, nặng về thi cử, ít gắn liền với thực tế đời sống.
Vì vậy, đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học là một trong những mục tiêu hàng
đầu của ngành giáo dục. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc
hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã khẳng định mục tiêu của đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình,
phương pháp giáo dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp
cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế
giới”.

Ở trường phổ thông, đổi mới về PPDH nghĩa là tạo mọi điều kiện để HS có
thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, chủ động và biết vận dụng sáng tạo tri thức
để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lượng dạy học các môn học nói
chung và môn hóa học nói riêng ở trường phổ thông đã được chú trọng. Tuy nhiên,
nhìn chung hiệu quả còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục.
Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho người GV là phải đổi mới PPDH. Dạy
học không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức mà phải dạy cho các em cách tiếp
nhận kiến thức, cách nghĩ. Đó là phương pháp rèn tư duy cho HS. Cần chú trọng
bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua
mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học. Trong hóa học, giải các BTHH là phương
tiện cơ bản để giúp HS tái hiện kiến thức, rèn luyện tư duy một cách sâu sắc và vận
dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thức của mình. Ngày nay, với xu thế thi trắc
nghiệm khách quan, các GV thường chỉ nêu ra một cách giải ngắn gọn cho mỗi
4
BTHH đôi khi làm mờ nhạt đi bản chất hóa học của bài toán đồng thời không kích
thích được tinh thần học hỏi và sáng tạo của HS.
Việc đề xuất các bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu HS tìm được lời giải hay,
ngắn gọn, nhanh trên cơ sở các phương pháp giải toán, các quy luật chung của hóa
học sẽ có tác dụng lớn trong việc phát triển tư duy cho HS. Xuất phát từ những lí do
trên chúng tôi tiến hành đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học
ở trường THPT” với mong muốn góp phần đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS. Với vốn kiến thức
khổng lồ mà HS lĩnh hội được sau một thời gian các em có thể quên đi và sẽ có lại
được khi các em đọc lại từ sách vở, nhưng tư duy mà các em được hình thành trong
quá trình lĩnh hội kiến thức đó thì sẽ ở bên các em mãi mãi, nó giúp các em có thể
lấy lại kiến thức dễ dàng. Do đó, giá trị của giáo dục không nằm ở chỗ học thuộc
lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tư duy, có được tư duy tốt sẽ giúp cho
các em có năng lực tự học, tự bồi dưỡng cao.

2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình
của các tác giả ngoài nước như Apkin G. L., Xereda I. P. nghiên cứu về phương pháp
giải toán hóa học. Ở trong nước có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về
bài toán hóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS.Cao Cự
Giác, và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán hóa
học Tuy nhiên, việc nghiên cứu BTHH có nhiều cách giải còn khá mới mẻ, chỉ một
số ít người nghiên cứu tiêu biểu là một số bài của PGS. TS Nguyễn Xuân Trường.
Xu hướng của lí luận dạy học hiện nay đặc biệt chú trong đến hoạt động tư
duy của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực. Việc
giải BTHH bằng nhiều cách khác nhau ngoài cách giải thông thường đã biết cũng là
một biện pháp hữu hiệu nhằm kích thích khả năng tìm tòi, làm việc một cách tích
cực, chủ động sáng tạo của HS.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thông qua BTHH có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy logic,
tư duy đa hướng và tư duy sáng tạo cho HS.
5
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống BTHH có nhiều cách giải.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích của đề tài tôi đã xác định các nhiệm vụ chính sau đây :
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Cơ sở lí luận về nhận thức và quá trình nhận thức.
- Cơ sở lí luận về tư duy và quá trình tư duy.
- Ý nghĩa, tác dụng của BTHH.
5.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH có nhiều cách giải dùng cho
học sinh THPT.
5.3. Nghiên cứu và đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng BTHH có
nhiều cách giải ở trường THPT.

5.4. Thực nghiệm sư phạm : Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH có
nhiều cách giải ở trường THPT và hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử
dụng chúng trong việc phát triển tư duy cho HS.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở
trường THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập.
- Phương pháp TNSP : Đánh giá hiệu quả hệ thống BTHH có nhiều cách giải
và phương pháp sử dụng chúng trong việc rèn tư duy cho HS ở trường THPT.
3. Phương pháp thống kê toán học : Xử lí phân tích các kết quả TNSP.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có hệ thống BTHH có nhiều cách giải kết hợp với PPDH phù hợp của
GV và khả năng tự học, tự tìm tòi của HS sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức,
năng lực tư duy sáng tạo của HS.
6
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Lần đầu tiên nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có nhiều
cách giải đa dạng để rèn tư duy cho HS ở trường THPT một cách có hệ thống.
2. Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH có nhiều
cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy HS ở trường THPT.
9. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu hệ thống BTHH có nhiều cách giải dùng trong dạy học ở trường
THPT.
7
Phần 2. NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Đổi mới PPDH [17]
1.1.1. Đổi mới về mục tiêu
Dạy học ngày nay coi trọng việc dạy HS cách học, cách tư duy hơn là truyền
thụ kiến thức, dạy HS biết cách tự tìm ra chân lí thay vì truyền thụ chân lí. Ở nước
ta, trong nghị quyết của Quốc hội khóa X năm 2000 đã đưa ra mục tiêu là phải “xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực
tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát
triển trong khu vực và trên thế giới.”
1.1.2. Đổi mới về PPDH
Về PPDH phải đạt được các nội dung sau :
1. Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong
học tập.
2. Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.
3. Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
4. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Muốn vậy đòi hỏi người GV phải :
1. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
2. Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện
nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và
xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác.
3. Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
4. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.
1.1.3. Phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học ở nước ta
Qua những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng
PPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóa

học ở trường THPT trong những năm tới như sau:
8
- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa
học tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú. Do đó phải tăng cường
sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan. Khi sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học.
- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động
tích cực của HS và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
1.2. Hoạt động nhận thức [2], [3], [10]
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí của con người
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lí khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đoạn chính:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
1.2.1. Nhận thức cảm tính (bao gồm cảm giác và tri giác)
- Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
1.2.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
- Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
- Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc bản chất, những mối

liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết. Như vậy, tư duy là một quá trình tìm kiếm và phát hiện cái
mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề, tư duy này được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có
9
quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt
được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá
trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.
1.3. Vấn đề phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường phổ thông [2],
[3], [10], [19]
1.3.1. Tư duy là gì ?
Tri thức chỉ thực sự là tri thức của mình khi nó có sự nỗ lực suy nghĩ của bản
thân chứ không phải chỉ có trí nhớ. Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức
chỉ khi họ thực sự tư duy.
Có nhiều cách định nghĩa về tư duy
Theo M. N. Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới,
riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”.
Hay: “Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được
các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi
đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.
Theo thuyết thông tin : Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin
và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu
tự nhiên xã hội và hiểu chính mình.
1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông

qua việc điều khiển quá trình dạy học. Các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận
thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu
quả. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không
nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự việc
cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu
những tính cách này đạt đến mức độ cao thì con người có thể giải quyết được mọi
vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao.
10
"Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” nhà
vật lí học nổi tiếng N. Isue đã nói như vậy. Câu này khẳng định vai trò quan trọng của
việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với dạy học.
Khổng tử (551÷479-TCN) đã nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà
không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều đó chứng tỏ từ xa xưa người
ta đã chú trọng tới việc rèn tư duy trong dạy học.
V.I. Lenin cũng từng nói : "Chúng ta không cần lối “học gạo” mà chúng ta
cần phát triển và hoàn thiện trí nhớ của mỗi HS bằng sự hiểu rõ các sự kiện cơ bản."
(trích
/>?t=1284)
Ngày nay vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học ngày càng
được các nước chú trọng hơn (thông tin lấy từ Vietnamnet)):
- Cuối năm 1999, Thái Lan thông quan Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu
cầu “cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm năng sáng tạo của HS”.
- Năm 2000, nước Nga thông qua Cương lĩnh giáo dục mới, chủ trương
“giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào việc hình thành cách nghĩ của HS”.
- Gần đây, chính phủ Singapore quyết định chuyển trọng tâm vào việc phát
triển tư duy sáng tạo của HS hơn là nhồi nhét kiến thức ở bậc tiểu học.
- Vấn đề này cũng đang được quan tâm hàng đầu trong những nghiên cứu và
chính sách giáo dục của các quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Ðức
- Ở nước ta, những ý tưởng về vấn đề này cũng đã được triển khai một phần
trong chương trình Công nghệ giáo dục. Một số công trình nghiên cứu gần đây của

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, TS.Cao Cự Giác, đã đề cập rất nhiều đến vấn đề
này, tuy nhiên việc áp dụng vào thực tế dạy học ở nước ta còn rất hạn chế.
1.3.3. Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các
khái niệm và những yếu tố của tư duy bao gồm :
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản
ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế, những đối tượng
11
riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ
đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con người
nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác
động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông
qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên
trong, những đặc điểm bản chất mà cảm giác không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt
đầu bằng nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.3.4. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: Thể hiện ở khả năng vận dụng nhanh nhạy đến mức độ nào kiến
thức vốn có để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật,
hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Thể hiện ở khả năng khi giải quyết một loại vấn đề nào đó
sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.3.5. Các thao tác tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Các thao tác tư duy bao gồm :
- Quan sát: Là quá trình xem xét kỹ lưỡng các sự vật, hiện tượng nhằm tri
giác các sự vật, hiện tượng đó mà không tác động vào nó.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
12
tượng và những khái niệm phản ánh chúng (trên cơ sở những hiện tượng quan sát
được). Muốn thiết lập được sự giống nhau và khác nhau, thì so sánh phải kèm theo
sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa
khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại.
- Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo
một hướng nhất định.
- Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc
xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một
sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và
xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn mới.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp
chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
- Trừu tượng hóa: Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc

tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết cho tư duy.
- Khái quát hóa: Là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và mối liên hệ giữa chúng.
- Suy luận theo tương tự: Là phương pháp xác định sự giống nhau về một số
mặt, một số tính chất và mỗi quan hệ giữa những đối tượng không đồng nhất với nhau.
1.3.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
Tư duy là thuộc tính đặc biệt của bộ não con người. Nó phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của thế giới vật
chất dưới dạng các hình ảnh lí tưởng mà trước đó người ta chưa biết. Tư duy có các
hình thức cơ bản như:
- Khái niệm: Là hình thức của tư duy phản ánh những dấu hiệu bản chất
riêng biệt của sự vật, hiện tượng. Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình
tư duy, được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy
phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài
ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có
13
cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
Phán đoán được biểu thị bằng câu, một phán đoán có thể là đơn hay phức.
- Suy lí: Là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một
phán đoán mới. Suy lí chia làm ba loại: loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
+ Suy lí quy nạp: suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới các
quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung.
+ Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
1.3.7. Quá trình tư duy

Thao tác tư duy được xét như một quá trình trong tâm lí học; nghĩa là có nảy
sinh, diễn biến và kết thúc. Là một hành động trí tuệ, quá trình này được diễn ra
bằng cách chủ thể hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết
vấn đề. Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng sơ đồ sau đây :
1.3.8. Thế nào là rèn tư duy cho HS?
14
Trong quan điểm dạy học ngày nay, người thầy là thầy học, là chuyên gia về
việc học để dạy HS cách học (thông qua các tri thức khoa học) trong đó chủ yếu là
dạy phương pháp học, học cốt lõi là tự học, là rèn luyện tư duy và trí thông minh.
Rèn các thao tác tư duy cho HS chính là rèn cho HS kĩ năng quan sát, so sánh, phân
tích, tổng hợp; rèn khả năng quy nạp, suy diễn; cách phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề. Như vậy kiến thức có vai trò là phương tiện để phát triển tư duy. Trên cơ sở
kiến thức các môn học ở trường phổ thông, chúng ta có thể rèn cho HS tới 8 loại tư
duy : Tư duy độc lập, tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy hình tượng, tư duy
biện chứng, tư duy đa hướng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
1.3.9. Đánh giá khả năng phát triển tư duy hóa học của HS
Việc phát triển tư duy hóa học cho HS là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các BTHH, giải
thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành. Qua đó kiến thức mà các em
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động.
Việc dạy tư duy cho HS thì kết quả đem lại không “đong đếm” được như dạy
kiến thức mà tư duy hình thành theo kiểu “các hạt cát tích lũy lâu ngày sẽ tạo nên
bãi phù sa” (trích bài giảng của PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường). Tư duy hóa học
càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc
hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả hơn. Các kỹ năng hóa
học cũng được hình thành và phát triển nhanh chóng hơn.
Như vậy, sự phát triển tư duy hóa học của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có phương pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của
các em. Sự phát triển tư duy hóa học của HS có các dấu hiệu sau :

- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống
mới. Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào
tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và
hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
15
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển tư duy để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế, đòi hỏi HS phải có sự định
hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp
dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.4. Bài tập hóa học và bài tập hóa học nhiều cách giải [10], [14], [17], [18]
1.4.1. Khái niệm
BTHH là một vấn đề mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ
những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái
niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học. Một BTHH có thể là một câu
hỏi, một yêu cầu trả lời, một lời giải thích về một khái niệm, một định luật, một đơn
vị kiến thức, một hiện tượng hay một thí nghiệm hóa học nào đó. BTHH cũng có
thể là một bài toán định lượng về hóa học.
BTHH nhiều cách giải là một BTHH có nhiều con đường tìm ra đáp số dựa
trên những tính chất, những định luật cơ bản về hóa học cũng như những biến đổi
toán học. Một BTHH nhiều cách giải được xem là hay khi ngoài cách giải thông
thường còn có những cách giải ngắn gọn, thông minh, sáng tạo và làm bật nổi được
bản chất hóa học, có tác dụng tốt trong việc rèn tư duy hóa học cho HS (đặc biệt là
tư duy đa hướng và tư duy sáng tạo).
1.4.2. Vai trò của bài tập trong dạy học hóa học
Trong dạy học, bài tập là một trong các phương tiện quan trọng nhất để nâng

cao chất lượng dạy học. Đối với HS, giải bài tập là phương pháp học tập tích cực.
Một HS nếu có kinh nghiệm và tư duy hóa học phát triển thì sau khi học bài xong
phải chưa vui lòng với vốn hiểu biết của mình, và chỉ yên tâm sau khi tự mình vận
dụng kiến thức đã học để giải được hết các bài tập. Nhìn chung, BTHH có các tác
dụng lớn sau :
1.4.2.1. Tác dụng trí dục
- BTHH giúp HS hiểu sâu hơn các khái niệm đã học. HS có thể học thuộc
lòng các định nghĩa, định luật, các tính chất ; nhưng nếu không giải bài tập thì các
em vẫn chưa thể nắm vững và vận dụng được những gì đã thuộc.
- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm
nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
16
- BTHH có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ
thống hóa lại các kiến thức đã học.
- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo cần thiết về
hóa học. Nói chung trong khi giải các bài tập, HS đã tự mình rèn luyện các kỹ năng
kỹ xảo cần thiết như lập công thức, cân bằng phương trình phản ứng, tính toán hóa
học, làm thí nghiệm. Nhờ thường xuyên giải bài tập, lâu dần các em sẽ nắm chắc lí
thuyết, vận dụng thành thạo lí thuyết vào thực tế
- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển. Khi giải một bài tập, HS bắt buộc
phải suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch, hoặc loại suy.
Đặc biệt với các HS có tư duy tốt sẽ không hài lòng với kết quả tìm được của
một bài toán mà phải đào sâu, tìm tòi xem thử có phương pháp nào khác cũng có
thể tìm ra đáp số nữa không? Từ việc giải BTHH và đặc biệt bài tập có nhiều cách
giải sẽ làm phát triển năng lực quan sát, trí nhớ, khả năng tưởng tượng phong phú
linh hoạt và làm việc có phương pháp đặc biệt là rèn tư duy đa hướng cho HS.
1.4.2.2. Tác dụng giáo dục
BTHH góp phần giáo dục tư tưởng cho HS vì giải bài tập là rèn luyện cho
HS tính kiên nhẫn, tính trung thực trong lao động, học tập, tính độc lập sáng tạo khi
sử dụng và vận dụng trong các vấn đề học tập. Mặt khác, việc tự mình giải các

BTHH một cách thường xuyên cũng góp phần rèn luyện cho HS tinh thần kỉ luật,
tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ, rèn luyện cho HS tính chính xác khoa học trong
học tập.
BTHH giúp cho việc hoàn thiện chất lượng dạy học, củng cố các kiến thức
thu được, hình thành kĩ năng và chuyển vào tình huống mới, thiết lập mối liên hệ
liên môn, việc giải BTHH tạo điều kiện tiếp thu kĩ năng thực hành của HS. Bài tập
còn cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản
lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp HS hòa nhịp với sự phát triển khoa
học kĩ thuật thời đại mình đang sống để từ đó phát triển tư duy cho HS.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng :
Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH "hay" thì luôn luôn
có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng" nó, phải biết
trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của
bài toán, để HS tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải
17
chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.
Tóm lại, BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức mà cả con đường
giành lấy kiến thức và niềm vui sướng của sự phát hiện (khi tìm ra đáp số). Bài tập
theo quan điểm tiếp cận hệ thống là : Bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết
tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Có nhiều cách phân loại BTHH :
- Căn cứ vào cách giải người ta có thể chia thành bài tập định tính và bài tập
định lượng (bài toán hóa học)
- Căn cứ vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập lí thuyết và bài
tập thực nghiệm (bài tập có nội dung thí nghiệm).
- Căn cứ vào hình thức có thể chia thành bài tập trắc nghiệm khách quan (gọi
tắt là bài tập trắc nghiệm) và bài tập trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là bài tập tự luận).
- Căn cứ vào nội dung kiến thức của bài tập có thể chia bài tập theo nội
dung: Bài tập về halogen, bài tập về hiđrocacbon, bài tập về este, bài tập về kim

loại,
Ngoài ra trong dạy học cần phân loại BTHH dựa vào mức độ phức tạp của
hoạt động tư duy HS khi tìm kiếm lời giải. Với mục đích nghiên cứu quá trình tư
duy hóa học nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho HS chúng tôi tạm phân ra làm hai
loại sau:
a) Bài tập cơ bản: Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập mối
quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức đơn giản.
b) Bài tập không cơ bản – bài tập phức tạp (gồm nhiều đơn vị cơ bản):
Đây là loại bài tập mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận
logic, giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài tập trung gian. Rõ
ràng, mỗi bài tập trung gian là một bài tập cơ bản. Nên để giải quyết một bài tập
không cơ bản thì HS phải giải thành thạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ
logic, mật thiết của bài tập thông qua quan hệ logic sơ đẳng. Trong thực tế dạy học,
GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài toán, một quá trình suy luận
(vì những lí do khách quan và chủ quan khác nhau) thông qua những câu hỏi "tại
sao?". Về phía mình, HS cũng không biết đặt câu hỏi này đã hạn chế một cách đáng
kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và tư duy hóa học của HS.
18
1.4.4. Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay
1.4.4.1. Tình hình học tập hóa học của HS
Nhìn chung, ở hầu hết trường phổ thông, tỉ lệ HS học tốt môn hóa học còn
thấp. Qua quá trình tìm hiểu và điều tra thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng chất lượng
dạy học hóa học ở các trường phổ thông chưa cao
Theo báo điện tử Giadinh.net, năm 2007 Trường ĐH Công nghiệp TPHCM
có 28.409 thí sinh dự thi khối A thì môn hóa có 24.227 dưới điểm 5, chiếm tỉ lệ
85,27%; chỉ có một bài thi đạt 9,75.
Theo báo lao động số 172 (27/07/2007) kết quả thi ĐH môn hóa ở 2 trường
ĐH Công Nghệ thông tin và ĐH Quốc tế thuộc Đại học Quốc gia TPHCM, bài trên
trung bình chiếm tỉ lệ 34,75%, 8 điểm trở lên chỉ có 2,12%, không có bài nào đạt
điểm 10.

Theo báo tuổi trẻ tại trường ĐH Công nghệ thông tin (Đại học Quốc gia TP
HCM), năm 2009 trong số 1.455 thí sinh dự thi chỉ có 358 thí sinh có điểm môn hóa
từ 5 trở lên; Trường ĐH Giao thông vận tải (cơ sở 2) : Thí sinh có điểm môn hóa
dưới 5 chiếm đến hơn 95% tổng số thí sinh dự thi.
Sở dĩ kết quả thi ĐH thấp như vậy là do một số nguyên nhân cơ bản sau:
a. Cơ sở vật chất cho việc dạy học hóa học
Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên việc sử dụng thí nghiệm trong
quá trình dạy học là rất cần thiết, đặc biệt là HS tự tiến hành thí nghiệm, quan sát
các hiện tượng, đặt câu hỏi và tìm cách trả lời các câu hỏi đặt ra để hình thành kiến
thức dưới sự hướng dẫn của GV thì hiệu quả dạy học rất cao. Vì trong quá trình dạy
học, huy động được càng nhiều giác quan tham gia thì khả năng nhận thức của HS
càng phát triển nhanh.
Thực tế ở trường phổ thông hiện nay, có ít trường đảm bảo vệ cơ sở vật chất
cho việc dạy học hóa học. Phòng thí nghiệm nhiều trường phổ thông vẫn chưa có
hoặc nhiều bộ môn phải dùng chung một phòng thí nghiệm, thêm vào đó là số lượng
HS lại đông. Vì vậy, việc tổ chức để HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các thí
nghiệm hóa học gặp rất nhiều khó khăn. Một điều bất cập nữa là không có cán bộ
chuyên trách phòng thí nghiệm để chuẩn bị các dụng cụ, hóa chất cho tiết thực hành.
Vì vậy, GV bị hạn chế về mặt thời gian trong việc tổ chức giờ thực hành cho HS.
Ngoài ra, do điều kiện kinh tế còn khó khăn nên việc ứng dụng công nghệ
19
thông tin trong dạy học còn hạn chế, thậm chí một số trường còn chưa ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học.
b. Phương pháp dạy
* Ở trường phổ thông đa số các GV chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức
cho HS mà không quan tâm đến việc phát triển tư duy cho các em. Nếu các em có tư
duy tốt thì việc nắm bắt kiến thức sẽ dễ dàng hơn do đó kết quả học tập sẽ tốt hơn.
Một vấn đề cần đề cập đến trong PPDH nữa là do hạn chế về thời gian nên
ngay sau khi đặt câu hỏi, HS chưa kịp suy nghĩ thì GV đã nôn nóng đưa ra câu trả
lời. Sự nhìn nhận chưa thấu đáo của GV về các PPDH đã vô tình đưa HS vào thế bị

động trong quá trình nhận thức, lâu dần thành thói quen lười suy nghĩ, ỷ lại, trông
chờ vào người khác và tất nhiên không khuyến khích được khả năng tư duy, sáng
tạo của HS.
* Giờ ôn tập – luyện tập đa số chưa đạt yêu cầu. Chủ yếu GV nhắc lại kiến
thức cũ và làm một số bài tập vận dụng, chưa chú ý rèn cho HS cách suy luận logic,
khả năng tư duy.
* GV, đặc biệt là các GV ở trường Trung học cơ sở chưa giúp cho HS hiểu và
nắm chắc các khái niệm hóa học. Vì vậy, đa số các HS gặp nhiều khó khăn trong
tiếp nhận tri thức ở bậc cao hơn.
* Một số GV dạy như tóm tắt nội dung trong sách giáo khoa mà không chú ý
rèn luyện cho HS khả năng suy luận.
* BTHH thường được GV hướng dẫn giải theo một khuân mẫu nhất định mà
không hướng dẫn HS tìm tòi để tìm ra các phương pháp giải khác nhau từ đó nắm
vững bản chất hóa học đồng thời rèn tư duy suy luận cho HS và giúp các em có
được sự say mê hứng thú hơn với môn hóa học.
* Ít GV sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học, nếu có thì phần lớn là
thí nghiệm minh họa, biểu diễn. HS rất ít, thậm chí không được tự làm thí nghiệm.
Nếu HS được tự làm thí nghiệm theo hướng nghiên cứu sẽ kích thích HS suy nghĩ,
động não. Đứng trước hiện tượng phong phú của thí nghiệm hóa học, trong đầu HS
sẽ xuất hiện các tình huống có vấn đề, kiến thức sẽ được hình thành trong quá trình
giải quyết vấn đề. Như vậy, trong dạy học hóa học, nếu sử dụng thí nghiệm một
cách có hiệu quả thì sẽ hình thành kiến thức cho HS vững chắc hơn, ngoài ra còn
kích thích khả năng tư duy, sáng tạo của HS, tạo hứng thú học tập và xây dựng niềm
20
tin vào khoa học cho HS.
c. Phương pháp học
HS là chủ thể của hoạt động học, của quá trình nhận thức. Chương trình hợp
lí, cơ sở vật chất đầy đủ, GV có khả năng chuyên môn cao và tận tâm đến đâu mà
HS không cố gắng, nỗ lực, tìm tòi, quyết tâm cao trong quá trình học tập thì khó có
thể tự chiếm lĩnh tri thức.

Thực tế cho thấy, đa số HS không có kiến thức hóa học vững vàng do còn
những tồn tại như :
- HS chưa nỗ lực cao độ, chưa chịu khó suy nghĩ để hiểu vấn đề một cách
sâu sắc.
- HS chưa có phương pháp học tập hợp lí, học tập một cách thụ động và
mang tính đối phó, chưa có ý thức học để hiểu, vận dụng, phát triển tư duy.
1.4.4.2. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hóa học được xây dựng theo các xu hướng :
- Loại bỏ những bài tập có nội dung trong hóa học nghèo nàn nhưng lại cần
đến những thuật toán phức tạp để giải: hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất
phương trình, phương trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân, …
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời
hoặc phi thực tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề có liên quan đến hóa học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như : Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ
thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính
toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
1.4.5. Tình hình sử dụng BTHH có nhiều cách giải để phát triển năng lực tư duy
cho HS hiện nay
21
Qua tìm hiểu, điều tra chúng tôi thấy rằng đa số GV đã chú ý đến việc sử
dụng bài tập trong quá trình dạy học hóa học, tuy nhiên trong quá trình sử dụng bài
tập còn có những hạn chế phổ biến sau đây :
- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bản thân

lời giải của bài tập mà chưa có được mục tiêu nhận thức, phát triển tư duy cho HS.
- Chưa chú trọng khuyến khích HS tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài
toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết.
Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố
kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư
duy và rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập hóa học như là
một PPDH hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức.
GV và HS đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình giải
toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩ năng
suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng được
rèn luyện. Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải
để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra
đáp số của bài toán. Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm như
thế là chưa đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm
nhiều cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất.
Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh
luận. Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra
cho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm
ra cách giải hay hơn thế nữa.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Từ những cơ sở lí luận trên ta thấy BTHH có một vai trò hết sức to lớn trong
dạy học hóa học. Nó không chỉ có tác dụng củng cố, phát triển kiến thức cho HS mà
còn là phương tiện để phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS. Tuy
nhiên, việc khai thác và sử dụng để phát huy tối đa hiệu quả của BTHH hiện nay
vẫn chưa được chú trọng đặc biệt là việc thông qua BTHH để rèn tư duy cho HS.
Việc dạy tư duy cho HS thì không đem lại kết quả ngay như truyền thụ kiến thức mà
sẽ như các hạt cát tích lũy lâu ngày sẽ tạo nên bãi phù sa. Qua mỗi BTHH GV cần
22
phải góp vào đó “những hạt cát” để hình thành cho HS “một bãi phù sa" màu mỡ.

Sử dụng BTHH nhiều cách giải sẽ góp phần tích cực trong vấn đề này.
Chương 2. MỘT SỐ HÌNH THỨC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
NHIỀU CÁCH GIẢI NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Sau khi tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập nhiều cách giải, GV có
thể sử dụng hệ thống bài tập này như sau :
2.1. Sử dụng trong các tiết ôn tập, luyện tập
Trong các tiết ôn tập và luyện tập, thời gian tương đối ít nên việc giải bài tập
bằng nhiều cách là không có thời gian. Vì vậy, trong các tiết này, chủ yếu GV gợi ý
những hướng có thể giải được cho một bài toán sau đó phân công cho từng nhóm
HS, mỗi nhóm một cách sau đó HS chuẩn bị bài ở nhà.
2.2. Sử dụng trong các tiết tự chọn
Từ năm học 2006 – 2007 đến nay, Bộ GD và ĐT cho phép các trường tự
chọn thêm một số tiết cho các môn học. Với lí do nội dung kiến thức liên thông từ
lớp 8 đến lớp 12 nên nhiều trường đã thêm tiết tự chọn cho môn hóa học. Việc sử
dụng bài tập nhiều cách giải trong các tiết này không những giúp HS khắc sâu bản
chất hóa học mà còn tăng hứng thú học tập cho HS để từ đó phát triển tư duy cho
HS. Trong các tiết này, GV cho các nhóm HS trình bày các chuẩn bị của mình rồi
đánh giá, sửa chữa.
2.3. Sử dụng trong việc tự học của học sinh
Đây là biện pháp hữu hiệu nhất. Để hướng dẫn HS tự học ở nhà có hiệu quả
GV phải chuẩn bị hệ thống bài tập, giao nhiệm vụ cụ thể và có sự kiểm tra, đánh giá
kết quả. Đối với những HS khá, giỏi thì phương pháp này sẽ rất hữu hiệu.
2.4. Sử dụng trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi
Bồi dưỡng HS giỏi là một nội dung không thể thiếu trong quá trình dạy học.
Trong bồi dưỡng HS giỏi, ngoài việc yêu cầu HS nắm vững kiến thức, kĩ năng thực
hành thì việc giải các bài toán hóa học là một nội dung không thể thiếu được. Trong
việc rèn kĩ năng giải bài tập và rèn tư duy cho HS thì việc giải bài tập bằng nhiều
cách là một cách làm mang khá hữu hiệu.
Sau đây là một số ví dụ minh họa:

23
Ví dụ 1. Cho 3,68 gam hỗn hợp gồm Al và Zn tác dụng với một lượng vừa đủ dung
dịch H
2
SO
4
loãng thu được 2,24 lít khí H
2
(đktc). Khối lượng muối thu được sau
phản ứng là
A. 13,28 gam. B.13,68 gam. C.20,12 gam. D.16,90 gam.
Bài toán này có thể được sử dụng cho HS sau khi học xong chương nhóm oxi
ở lớp 10 hoặc chương đại cương về kim loại lớp 12. GV ra bài tập, gợi ý và yêu cầu
HS giải bài toán này bằng các cách khác nhau có thể có, GV sẽ kiểm tra và chữa ở
tiết tự chọn tới. Ngoài ra GV có thể phân công mỗi nhóm một cách giải.
Lời giải
Cách 1. Phương pháp đại số
Nếu HS chưa được trang bị nhiều về phương pháp giải toán thì thường các em đều
làm theo cách này.
Theo bài ra :
=


 
Phương trình hóa học các phản ứng :
+ → +
→ → →
     

      

   
+ → +
→ → →
   

    
   
Từ đó ta có hệ phương trình :
    
    
+ = =
 
⇒
 
+ = =
 
Vậy
= = = =
   
   
    
⇒ = + =

   
(Đáp án A)
Giải toán bằng phương pháp đại số thường dài nhưng sẽ rèn cho HS kỹ năng viết
phương trình hóa học của phản ứng, hiểu rõ hơn bản chất của bài toán.
Cách 2. Bảo toàn electron
+
→ +

→


  
 
+
→ +
→


  
 
+
+ →
¬ 

  
 
Từ đó ta có hệ:
    
    
+ = =
 
⇒
 
+ = =
 
Vậy
= = = =
   

   
    
24
⇒ = + =

   
(Đáp án A)
Phương pháp bảo toàn electron sẽ giúp HS tư duy bài toán dưới góc độ phản ứng
oxi hóa - khử từ đó khắc sâu bản chất của các phản ứng.
Cách 3. Bảo toàn điện tích
(Phương pháp này chỉ dành cho HS sau khi học chương Sự điện li lớp 11)
Ta có:
− +
= = = =



! " 
 
    
Trong dung dịch sau phản ứng :
+ +
= + = +
 
!#$%
 
    
(Với x, lần lượt là số mol Al và Zn)
Sau phản ứng số mol SO
4

2-
không đổi nên áp dụng bảo toàn điện tích cho dung dịch
sau phản ứng ta có: 3x + 2y = 0,2
Mặt khác m
hh
= 27x + 65y = 3,68. Từ đó ta có hệ phương trình :
    
    
+ = =
 
⇒
 
+ = =
 
Vậy
= = = =
   
   
    
⇒ = + =

   
(Đáp án A)
Phương pháp này giúp HS hiểu rõ hơn bản chất của các ion trong dung dịch.
Cách 4. Phương pháp số học
4.1. Giả sử hỗn hợp 3,68 g chỉ có Al ta có :
= =

 &
 

 
⇒ = =

 
 
  
 
Vậy số mol H
2
thoát ra nhiều hơn so với thực tế là :
− =
 
 
 
Khi chuyển 1 gam Al thành 1 gam Zn thì số mol H
2
thoát ra sẽ giảm một lượng là :
− =
   
 
   
Vậy trong phép giả sử trên ta đã chuyển lượng Zn thành Al là :
=
 
' 
 
Do đó trong hỗn hợp đầu có 2,6g Zn và 3,68 – 2,6 = 1,08g Al
Vậy
= = =
  

   
  
   
  
= = =

 

  

25