tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập gắn với thực tiễn để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.7 MB, 108 trang )
MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục các kí hiệu và các chữ viết tắt 3
Danh mục các đồ thị, bảng biểu, hình vẽ 4
PHẦN 1. MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
4. Phương pháp nghiên cứu 6
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
6. Giả thuyết khoa học 7
7. Đóng góp của đề tài 7
PHẦN 2. NỘI DUNG 8
Chương 1. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
TÍCH CỰC VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH 8
1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam trong thời kì CNH-HĐH đất nước8
1.1.1. Thực trạng dạy học hiện nay 8
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay 12
1.2. Quá trình dạy học 14
1.2.1. Khái niệm 14
1.2.2. Phương pháp dạy học 14
1.2.3. Hứng thú học tập 15
1.3. Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hoá học 16
1.3.1. Khái niệm tư duy 16
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy 17
1.3.3. Tư duy hoá học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS 17
1.4. Bài tập hóa học gắn với thực tiễn 19
1.4.1. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập thực tiễn 19
1.4.2. Phân loại BTHHTT 23
1.4.3. Tác dụng của BTHHTT 28
1.4.4. Quan hệ giữa BTHHTT và việc phát triển tư duy cho HS 31
1
1.4.5. Tình hình sử dụng bài tập hoá học thực tiễn trong dạy học ở các trường
Trung học phổ thông hiện nay 31
Chương 2. RÈN LUYỆN KHẢ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC
SINH THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC 34
2.1. Hệ thống BTHHTT hóa học 34
2.1.1. Hệ thống BTHHTT vô cơ 34
2.1.1.1. BTHHTT về halogen 34
2.1.1.2. BTHHTT về oxi-lưu huỳnh 38
2.1.1.3. BTHHTT về nitơ-photpho 41
2.1.1.4. BTHHTT về cacbon-silic 45
2.1.1.5. BTHHTT về kim loại nhóm A 49
2.1.1.6. BTHHTT về kim loại chuyển tiếp 55
2.1.2. Hệ thống BTHHTT hữu cơ 61
2.1.2.1. BTHHTT về hiđrocacbon 61
2.1.2.2. BTHHTT về dẫn xuất của hiđrocacbon 64
2.1.2.3. BTHHTT về polime 74
2.2. Sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học ở trường THPT 76
2.2.1. Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học 76
2.2.1.1. Sử dụng trong dạy học kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới
77
2.2.1.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng 80
2.2.1.3. Sử dụng trong dạy học kiểu bài kiểm tra, đánh giá kiến thức 82
2.2.2. Hướng dẫn HS giải BTHHTT 83
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 89
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 90
3.5. Kết luận 93
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97
1. Kết luận 97
2. Kiến nghị 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC P1
2
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BT Bố Trạch
BTHH Bài tập hóa học
BTHHTT Bài tập hóa học thực tiễn
CNH-HĐH Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa
DH Dạy học
DHHH Dạy học hóa học
ĐC Đối chứng
đktc Điều kiện tiêu chuẩn
ĐHT Đặng Huy Trứ
GD & ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
PPD Phương pháp dạy
PPDH Phương pháp dạy học
PPH Phương pháp học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng khối 11- Bài kiểm tra 1
Bảng 3.2. Bảng mô tả
Bảng 3.3. Một số đại lượng thống kê số 1
Bảng 3.4. Một số đại lượng thống kê số 2
Bảng 3.5. Bảng tần số và tần suất theo loại
Bảng 3.6. Tần số lũy tích
Bảng 3.7. Tần suất lũy tích
Bảng 3.8. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng khối 11- Bài kiểm tra 2
Bảng 3.9. Bảng mô tả
Bảng 3.10. Một số đại lượng thống kê số 3
Bảng 3.11. Một số đại lượng thống kê số 4
Bảng 3.12. Bảng tần số và tần suất theo loại
Bảng 3.13. Tần số lũy tích
Bảng 3.14. Tần suất lũy tích
Bảng 3.15. Nhận xét của GV về tác dụng của việc giải BTHHTT đối với HS
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
* Bài kiểm tra số 1
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ % xếp loại học sinh của lớp 11A-ĐHT TN và ĐC
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ % xếp loại học sinh của lớp 11A-BT TN và ĐC
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ lũy tích lớp 11A-ĐHT TN và ĐC
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ lũy tích lớp 11A-BT TN và ĐC
Biểu đồ 3.5. Đường phân bố lớp 11A-ĐHT TN và ĐC
Biểu đồ 3.6. Đường phân bố lớp 11A-BT TN và ĐC
* Bài kiểm tra số 2
Biểu đồ 3.7.Biểu đồ % xếp loại học sinh của lớp 11A-ĐHT TN và ĐC
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ % xếp loại học sinh của lớp 11A-BT TN và ĐC
Biểu đồ 3.9. Biểu đồ lũy tích lớp 11A-ĐHT TN và ĐC
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ lũy tích lớp 11A-BT TN và ĐC
Biểu đồ 3.11. Đường phân bố lớp 11A-ĐHT TN và ĐC
Biểu đồ 3.12. Đường phân bố lớp 11A-BT TN và ĐC
4
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, với sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính
bùng nổ của công nghệ thông tin nói riêng và khoa học công nghệ nói chung đang
từng ngày từng giờ xâm nhập sâu rộng đến hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội. Muốn đưa nước ta trở thành một nước tiên tiến nhanh chóng, hòa nhập vào
dòng tiến hoá chung của nhân loại, chúng ta chỉ có một con đường là đẩy mạnh
công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Nhân tố quyết định thắng lợi công cuộc công nghiệp
hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực có đủ trình độ
ở nhiều lĩnh vực của đất nước.
Để đáp ứng với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ các
mục tiêu kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá (CNH-HĐH)
đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương
pháp dạy học (PPDH) nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, có kỹ năng, kỹ
xảo trong mọi lĩnh vực, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước
trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Bên cạnh đó, hóa học là môn khoa học tự nhiên gắn liền với thực tiễn, là khoa
học nghiên cứu các chất, sự biến đổi và ứng dụng của chúng trong thực tiễn. Những
kiến thức hóa học rất gần gũi với cuộc sống hằng ngày, do đó, trong giảng dạy hóa
học nếu người giáo viên (GV) lồng ghép được các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên
cũng như trong hoạt động sống của con người thông qua các bài giảng cũng như các
bài tập sẽ làm cho bài học trở nên sinh động hơn, tạo được hứng thú học tập cho học
sinh (HS). Đặc biệt, giúp cho HS thấy được mối liên quan chặt chẽ giữa lí thuyết và
thực tiễn, thấy được sự cần thiết trong mỗi bài học và định hướng nghề nghiệp trong
tương lai. Mặt khác, nó cũng rèn luyện cho HS vận dụng kiến thức, đào sâu, mở
rộng kiến thức một cách sinh động, linh hoạt vào cuộc sống. Đặc biệt, trong thời đại
công nghiệp ngày nay thì vấn đề môi trường đang là một vấn đề nan giải đặt ra cho
toàn thế giới thì việc đưa những bài tập liên quan đến môi trường giúp cho HS sớm
tiếp cận với vấn đề ô nhiễm môi trường, rèn luyện cho HS ý thức yêu quý và bảo vệ
môi trường là nhiệm vụ quan trọng của nền giáo dục. Vì vậy, việc xây dựng bài tập
hóa học thực tiễn trong dạy học hóa học phổ thông là rất quan trọng và phù hợp với
xu hướng đổi mới của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, hiện nay trong
chương trình Hóa học phổ thông các bài tập mang tính thực tiễn chưa nhiều. Nhiều
5
bài tập hóa học còn xa rời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các
tính toán phức tạp. Mặt khác, xu hướng đổi mới hiện nay với nội dung và phương
pháp giảng dạy và học tập môn Hóa học phổ thông theo hướng gắn bó hơn với thực
tiễn. Tài liệu liên quan đến vấn đề này thì nhiều, tuy nhiên việc tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn một cách có hệ thống để thuận
lợi cho việc sử dụng trong quá trình giảng dạy thì còn rất ít.
Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH, chúng
tôi chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập gắn với
thực tiễn để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học
hóa học ở trường Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây dựng
hệ thống bài tập gắn với thực tiễn, gọi tắt là bài tập hóa học thực tiễn (BTHHTT)
nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức cũng như phát triển năng lực tư duy
cho HS và đề xuất cách sử dụng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học, hoạt động nhận thức, phát triển
năng lực tư duy cho HS thông qua việc sử dụng BTHHTT trong quá trình dạy học
(DH).
- Nghiên cứu thực tiễn DHHH nói chung và điều tra cơ bản về tình hình sử
dụng BTHHTT nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức của HS trong DH hoá
học ở trường Trung học phổ thông (THPT) hiện nay.
- Xây dựng một số biện pháp có tính phương pháp luận nhằm rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức của HS thông qua việc sử dụng BTHHTT.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHHTT hóa học gắn liền với xu hướng
đổi mới nội dung dạy học hiện nay nhằm phục vụ trong DHHH phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyển
chọn, xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng BTHHTT đã đề xuất
trong thực tế DH hoá học ở trường THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
-Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài.
6
-Tìm hiểu chương trình sách giáo khoa hóa học lớp 10, 11, 12.
-Tổng quan tài liệu: Tổng hợp những tài liệu liên quan đến thực tiễn hóa học
để tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHHTT.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để tìm hiểu thực tiễn
việc phát triển năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHHTT và tình hình sử
dụng BTHHTT của GV trong DHHH ở trường THPT hiện nay.
-Thực nghiệm sư phạm (TNSP).
4.3. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTHHTT nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức của HS
trong DHHH ở trường THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình DH, nếu GV tuyển chọn và xây dựng được hệ thống
BTHHTT đa dạng, với nội dung kiến thức phong phú, gắn liền với thực tiễn sản
xuất, đời sống và thiên nhiên, có phương pháp giải quyết phù hợp và sử dụng một
cách hợp lý trong việc phối hợp chặt chẽ các hình thức bài tập hóa học (BTHH)
khác trong quá trình DHHH sẽ có tác dụng rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức
của HS, đồng thời nâng cao khả năng tư duy cho HS, sẽ có tác dụng tăng sự hưng
phấn, yêu thích môn hóa học trong HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
hóa học.
7. Đóng góp của đề tài
Ðề xuất các biện pháp sử dụng BTHHTT để rèn luyện khả năng vận dụng kiến
thức của HS trong DHHH ở trường THPT.
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHHTT có nội dung phong phú, hấp dẫn
nhằm phát triển tư duy cho HS THPT.
7
PHẦN 2. NỘI DUNG
Chương 1. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
TÍCH CỰC VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH
1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam trong thời kì CNH-HĐH đất nước
1.1.1. Thực trạng dạy học hiện nay
Bước vào thế kỷ 21, nhân loại đang đối diện với một thách thức là dân số ngày
càng tăng và tài nguyên thiên nhiên ngày càng cạn kiệt. Để phát triển, chỉ có thể
trông đợi vào con người và việc xây dựng nền kinh tế tri thức là giải pháp căn bản
mà các nước đang hướng tới. Vì thế, tất cả các quốc gia, dẫn đầu là các nước công
nghiệp phát triển, đều không ngừng tiến hành các cuộc cải cách giáo dục để từ đó
làm giàu nguồn vốn con người mà chủ yếu là tăng lên gấp bội tiềm năng tri thức và
tư duy sáng tạo trên nền tảng nhân cách lương thiện của mọi công dân. Đối với
nước ta, từ lâu Đảng và Nhà nước đã xác định, giáo dục - đào tạo (GD & ĐT ) cùng
với khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu và đầu tư cho GD & ĐT là đầu tư
phát triển. Về quan điểm, không thể có gì đúng đắn hơn thế. Tiếc thay, chúng ta
chưa thực sự làm được điều đó. Trên thực tế, các địa phương đều quá chăm chú vào
những dự án mở sân gold, xây trung tâm thương mại, phát triển nhà hàng, khách sạn
mà quên đi việc dành đất xây cất trường lớp. Hằng năm, chúng ta đã chi hàng trăm
đến hàng nghìn tỷ đồng để tổ chức các lễ hội, để làm mới các công trình chưa thật
cấp thiết trong khi trẻ em còn chưa đủ chỗ học. Các tỉnh đều thiết tha xin mở trường
đại học nhưng thực chất cũng chỉ là chạy đua về bề nổi, rất ít nếu không muốn nói
là chưa có đại học địa phương nào được đầu tư để đủ điều kiện về giảng viên và cơ
sở vật chất cho xứng tầm một trường đại học. Rõ ràng, để khắc phục những yếu
kém về giáo dục thì trước hết, những quan điểm đúng đắn của Đảng và Nhà nước
phải được thể hiện trên thực tế, nghĩa là phát triển giáo dục phải trở thành mối quan
tâm hàng đầu và thường trực của tất cả các cấp lãnh đạo. Do đó, điều cấp thiết là
cần thấy đúng vị trí của giáo dục trong chiến lược phát triển đất nước.
Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết phục vụ sự nghiệp đổi mới GD & ĐT, từ năm
1994, Bộ GD & ĐT đã tổ chức xây dựng chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng
hoạt động hóa người học”.
Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, khóa X, kì họp thứ 8
(diễn ra từ ngày 14/11 đến ngày 09/12/2000) đã thông qua nghị quyết về đổi mới
8
chương trình giáo dục phổ thông. Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp
ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ phổ thông
các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Việc đổi mới chương trình phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu nội
dung, phương pháp giáo dục, khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình
sách giáo khoa hiện nay; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự
học, tự bổ sung kiến thức; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại
phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
Để thực hiện việc đổi mới chương trình, phương pháp dạy của GV và phương
pháp học của HS cũng đã thay đổi cho phù hợp với tình hình mới.
* Tình hình dạy và học môn hóa học hiện nay có một số đặc điểm như sau:
Về phương pháp, đa số GV đều đã sử dụng nhiều phương tiện dạy học, biết
cách lồng ghép ứng dụng công nghệ thông tin với thí nghiệm biểu diễn, sử dụng mô
hình trực quan,… kết hợp các hình thức dạy học vấn đáp, nêu vấn đề, đàm thoại,
HS được tham gia các hoạt động nhóm, qua đó phát huy năng lực hoạt động cá nhân
và hoạt động tập thể.
Nhiều GV nhận thức được tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động cho
HS, qua đó rèn luyện cho HS hoạt động một cách tự giác, tích cực và tự lực. Đa số
GV đã được trang bị vốn kiến thức đầy đủ để hoàn thành tốt trọng trách của mình.
Ở nhiều trường Trung học phổ thông đã phát triển mạnh mẽ phong trào thi đua
“Dạy tốt, học tốt”, khuyến khích đăng kí giờ GV dạy giỏi và thực tế đã đạt được
một số kết quả khả quan, chất lượng dạy học được nâng lên.
Thực tế những năm vừa qua cho thấy, bộ môn hóa học ở trường phổ thông đã
được chú trọng nhiều hơn về phương pháp dạy (PPD), phương pháp học (PPH) và
cả về cách kiểm tra - đánh giá. Hầu hết HS đều quen thuộc với phương pháp kiểm
tra trắc nghiệm - hình thức kiểm tra đòi hỏi HS phải nắm vững kiến thức kết hợp
với kĩ năng tính toán nhanh nhạy, chính xác.
Thực hiện chương trình sách giáo khoa (SGK) mới, HS còn được tự mình tiến
hành các thí nghiệm nhiều hơn, làm quen với nghiên cứu khoa học.
Tuy nhiên, tình hình dạy và học môn hóa ở trường phổ thông vẫn còn một số
tồn tại như sau:
Nhiều HS học tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được ý thức tự
học. GV dành ít thời gian cho HS hoạt động trong tiết học. Nhiều GV cho rằng HS
9
không có thời gian hoạt động, có thói quen thụ động, lười suy nghĩ,… hoặc trong
trường hợp có tổ chức hoạt động thì đó là hình thức sử dụng không thường xuyên,
GV chỉ dùng khi có dự giờ, thao giảng hay thanh tra,…
HS nghe, nhìn một cách thụ động để thu nhận thông tin do GV truyền thụ, ghi
chép những điều GV đọc hay ghi lên bảng. Nhiều trường hợp hoạt động của HS chỉ
là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học, nhắc lại những kết luận, những công
thức chính của bài học.
GV dành ít thời gian cho HS hoạt động trong tiết học. Phần đông GV cho rằng
HS không có thời gian hoạt động, có thói quen thụ động, lười suy nghĩ.
- Trong trường hợp có tổ chức hoạt động thì :
* Hình thức sử dụng thường xuyên là: Nghe, nhìn để thu nhận thông tin do
GV truyền thụ; Trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học; Nhắc lại những kết luận
chính, công thức chính của bài; Ghi chép những điều do GV đọc hay ghi lên bảng.
* Hình thức không sử dụng thường xuyên là: Trả lời những câu hỏi mở, dẫn
dắt đơn giản của GV; Đọc một đoạn SGK để tìm hiểu cách lập luận, giải thích,
chứng minh một vấn đề, sau đó nhắc lại; Đọc các số liệu thu được từ quan sát thí
nghiệm biểu diễn của GV.
* Hình thức ít sử dụng hoặc không dùng là: Đề xuất câu hỏi và vấn đề nghiên
cứu; Đề xuất phương pháp, phương hướng giải quyết vấn đề; Xử lí các số liệu từ
quan sát thí nghiệm tự tiến hành, tự rút ra kết luận; Tự khái quát để hình thành kĩ
năng; Tranh luận với các bạn trong lớp về kết luận thu được; Tự đánh giá công việc
của mình.
- PPDH của GV và phương pháp học tập của HS chưa phù hợp với phương
pháp nhận thức khoa học bộ môn: khi được phỏng vấn, đa số GV tự nhận là chưa sử
dụng thường xuyên TN biểu diễn. Thống kê cho thấy có 29% GV tự nhận không hề
sử dụng tới TN thực hành và 98% GV tự nhận rất ít hoặc không cho HS tự làm TN
khi học bài mới; Nhiều GV chưa quan tâm đúng mức đối tượng giáo dục: Chưa đặt
ra cho mình nhiệm vụ và trách nhiệm nghiên cứu, hiện tượng dùng đồng loạt cùng
một cách dạy, một bài giảng cho nhiều lớp, nhiều thế hệ học trò là không ít. Do
phương pháp ít có tiến bộ mà người GV đã trở thành người cảm nhận, truyền thụ tri
thức một chiều. GV nên là người hướng dẫn HS chủ động trong quá trình lĩnh hội
tri thức hoá học; Nhiều GV không dùng thường xuyên các hình thức như trả lời
những câu hỏi mở, dẫn dắt đơn giản để vào bài, để chuyển ý, hay đọc một đoạn ở
sách giáo khoa để tìm hiểu cách lập luận, giải thích, chứng minh một vấn đề sau đó
nhắc lại; đọc các số liệu thu được từ quan sát thí nghiệm biểu diễn của GV.
10
Tìm hiểu nguyên nhân khách quan và chủ quan những mặt còn hạn chế cần
khắc phục là: PPDH của GV và phương pháp học tập của HS chưa phù hợp với
phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, đa số GV đều chưa thường xuyên sử
dụng thí nghiệm biểu diễn, hoặc có sử dụng thì chưa khai thác hết ý nghĩa của thí
nghiệm. Ngoài ra, có một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học như: Đời
sống GV còn nhiều khó khăn; Việc tổ chức hoạt động cho HS trong giờ học đòi hỏi
GV phải tốn nhiều thời gian, công sức, trong khi việc dạy theo lối truyền thống: GV
thông báo, minh họa, giảng giải thì nhàn hơn mà vẫn đáp ứng được yêu cầu của các
kì thi hiện nay; Chương trình học chưa hợp lí, còn nặng về lí thuyết, số lượng HS
vào phòng thí nghiệm một trong buổi thực hành quá đông nên kết quả bị hạn chế;
Điều kiện trang thiết bị phục vụ cho dạy và học còn thiếu thốn, nhiều trường chưa
có phòng bộ môn, các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất không đảm bảo chất lượng cho
quá trình dạy học hiện nay.
- Về phía HS, nhiều em chưa có ý thức học tập, học qua loa đại khái, chưa có
kĩ năng cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ học tập, chưa biết phân bố thời gian
cho các môn học một cách hợp lí, chưa biết cách sắp xếp kế hoạch học tập, nhất là
việc tham gia học thêm tràn lan, nhiều HS không còn thời gian để học bài hoặc làm
bài ở nhà qua loa, hời hợt.
Hiện nay, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học. HS có thể
tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Lượng thông tin đa chiều mà HS tiếp
nhận đã làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của dạy học, do đó cách thức tổ chức
các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể thực hiện như trước
đây. Hệ thống giáo dục đang đứng trước áp lực rất lớn về việc cần phải đổi mới.
Hơn nữa, trong xã hội ngày nay, công nghệ thông tin đã trở hành một công cụ
hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, đem đến những phương tiện mới, cách
thức mới để truyền đạt kiến thức đến người học. Công nghệ thông tin hỗ trợ một
cách tích cực vào quá trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thông tin quan
trọng trên toàn thế giới. Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể
làm chủ kiến thức để có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống
xung quanh họ? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin như thế nào để đáp ứng
được điều đó? Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy thì làm thể nào để
tổ chức tốt những nội dung đó sao cho người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến
thức? Đây thực sự là những thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công việc
dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới. GV không chỉ là người đưa đến cho HS
11
một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, GV cần dạy cho HS cách xây dựng,
chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo việc tự học suốt đời.
Thời điểm công nghệ số có ảnh hưởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của thế hệ
trẻ ngày nay. Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, MSM, SMS, email,
facebook đang ngày càng có ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin. Thế hệ trẻ
ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin trong xã hội với tốc độ
chóng mặt. Thế hệ trẻ có khả năng tìm kiếm thông tin theo các cách khác nhau.
Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ trở thành những người có khả năng giải
quyết vấn đề và có khả năng xử lý nhiều thông tin cùng một lúc. Như vậy, thách
thức đối với hệ thống giáo dục là làm cách nào để tận dụng được điều này?
Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ
qua chứng minh rằng mỗi HS đều có một phương pháp học thích hợp với mình hơn
những phương pháp khác, do vậy, trong dạy học GV cần tổ chức các phong cách
dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học của trẻ và với các đặc điểm của
họ nhằm phát huy tối đa năng lực học của trẻ .
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát
huy tính tích cực chủ động của HS coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Phát
huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả
của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên
thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ
thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên
tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được
coi là phương hướng dạy học tích cực.
1.1.2.1. Dạy học lấy HS làm trung tâm.
ây là mt quan i m c ánh giá là tích cc vì h ng vic dy hc chú trng
n ng i hc tìm ra nhng PPDH có hiu qu. Dy hc ly HS làm trung tâm,
t v trí ca ng i hc va là ch th va là mc ích cui cùng ca quá trình dy
hc, phát huy ti a nhng tim nng ca tng ng i hc. Do vy vai trò tích cc,
ch ng, c lp sáng to ca ng i hc c phát huy. Ng i GV óng vai trò là
ng i t chc, h ng dn, ng viên các hot ng c lp ca HS, ánh thc các
tim nng ca mi HS giúp h chun b tham gia vào cuc sng.
1.1.2.2. i m i PPDH theo h n g ho t n g hoá ng i hc
12
nh h ng hot ng hoá ng i hc ã chú trng n vic gii quyt vn
dy hc thông qua hot ng t giác tích cc và sáng to ca ng i hc, hình
thành công ngh kim tra ánh giá, s dng ph ng tin k thut, c bit là công
ngh thông tin trong quá trình dy hc. Trong dy hc hoá hc cn s dng các
bin pháp hot ng hoá ng i hc nh:
- Khai thác nét c thù môn Hoá hc to ra các hình thc hot ng a dng,
phong phú ca HS trong gi hc:
+ Tng c ng s dng thí nghim hoá hc, các ph ng tin trc quan, ph ng
tin k thut trong DHHH.
+ Trong gi hc cn s dng phi hp nhiu hình thc hot ng ca HS nh:
thí nghim, d oán lý thuyt, mô hình hoá, gii thích, tho lun nhóm,… giúp HS
c hot ng tích cc ch ng.
- Tng thi gian hot ng ca HS trong gi hc. Hot ng ca GV chú trng
n vic thit k, h ng dn i u khin các hot ng và t duy ca HS khi gii
quyt các vn hc tp thông qua các hot ng cá nhân hay hot ng nhóm.
GV cn ng viên HS hot ng nhiu hn trong gi hc, gim ti a các hot
ng nhn thc th ng.
- Tng mc hot ng trí lc ch ng ca HS thông qua vic la chn ni
dung và hình thc s dng các câu hi, bài tp có s suy lun, vn dng kin thc
mt cách sáng to.
1.1.2.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Theo lý thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã đưa ra các
chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm
bảo cho người học: Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết
vấn đề; Có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đó; Có
sự linh hoạt trong nhận thức; Tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu
quả tối đa; Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của
mình.
1.2. Quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm
Trong thời đại mà công nghệ thông tin chiếm lĩnh, chi phối hoạt động của con
người mạnh mẽ như ngày nay, hoạt động dạy học cũng đã phát triển dưới nhiều
hình thức đa dạng và phong phú khác nhau. Khái niệm dạy học thay đổi theo sự vận
động và phát triển của xã hội, tùy theo tính chất của công việc dạy và học, nó trở
thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học. Theo giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái
13
niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động
học. Như vậy quá trình chiếm lĩnh khái niệm thành công sẽ đạt được 3 mục đích
dạy học: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục” [6]. Quá trình dạy học là sự hợp tác
làm việc giữa thầy và trò, trong đó trò là chủ thể của hoạt động còn thầy là người
hướng dẫn, cố vấn.
Quá trình dạy học thành công sẽ đạt được ba mục đích đó là: trí dục, phát triển
tư duy và giáo dục.
1.2.2. Phương pháp dạy học
PPDH bao gồm phương pháp dạy (PPD) và phương pháp học (PPH). Chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau. Trong sự thống nhất này, PPD có vai trò chủ đạo, còn PPH
có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của PPD và có ảnh hưởng đối với
PPD.
PPDH là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò, trong đó quá trình dạy
học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, giúp cho việc thực hiện quá trình
nhận thức độc đáo của HS với yêu cầu là phải thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học,
đó là:
- Trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù
hợp với thực tiễn đất nước và hệ thống kĩ năng, kĩ xão tương ứng.
- Phát triển ở HS năng lực hoạt động trí tuệ, trên cơ sở đó hình thành ở HS thế
giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người mới.
1.2.3. Hứng thú học tập [1], [11], [34]
Theo V.N. Miasixep, V.G. Ivanop, A.G. Ackhipop: “Hứng thú là thái độ nhận
thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan”.
Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy lại cho rằng: “Khi ta coi hứng
thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó
đối với cuộc sống của chúng ta. Hơn nữa, ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú, lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra
tâm lí khát khao, tiếp cận đi sâu vào nó”.
Nguyễn Quang Uẩn nói: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa mang lại khoái cảm cho cá
nhân trong quá trình hoạt động”.
Về phương diện tâm lí học: Hứng thú được xem như là một cơ chế bên trong,
sự biểu hiện của động cơ thúc đẩy quá trình nhận thức của con người. Trong đó,
14
hứng thú nhận thức được xem là biểu hiện của động cơ chủ đạo trong hoạt động học
tập của người học.
Kết quả học tập của người học không chỉ phụ thuộc vào đặc điểm trí tuệ của cá
nhân, mà còn phụ thuộc vào động cơ, thái độ và hứng thú học tập của người học.
Hứng thú học tập có tác dụng nâng cao tính tích cực, tự giác và làm tăng hiệu quả
của quá trình nhận thức, hứng thú học tập tạo ra sự say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến
thức, nhu cầu cần hiểu biết về một lĩnh vực, một bộ môn khoa học nào đó, giúp
người học có thể vượt qua mọi khó khăn để đạt được mục đích nhanh nhất.
Tóm lại, hứng thú học tập có ý nghĩa to lớn đối với hoạt động học tập của
người học, chúng là một trong những động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức của
người học nhằm đạt hiệu quả cao. Vì vậy, một trong những yêu cầu sư phạm quan
trọng của người GV là phải hình thành và phát triển hứng thú học tập bộ môn cho
HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
* Phương pháp kích thích hứng thú học tập của HS.
- Nghiên cứu lí thuyết xen kẽ với thực nghiệm.
-Tăng cường mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn.
- Sử dụng có hiệu quả các thí nghiệm, các tư liệu lịch sử hóa học, tính hấp dẫn
của các tình huống và tính chất các nguyên tố, các hợp chất.
- Kết hợp dạy học chương trình nội khóa và ngoại khóa, tăng cường mối liên
hệ liên môn học.
1.3. Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hoá học
1.3.1. Khái niệm tư duy [22]
Tư duy là công cụ cơ bản của quá trình nhận thức, và lí luận dạy học hiện đại
đặc biệt quan tâm đến sự phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu
quá trình dạy học.
Theo M. N. Sacđacôv: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được”.
Theo lí thuyết thông tin: Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin
và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu
tự nhiên, xã hội và chính mình (con người là một vũ trụ thu hẹp).
Hay theo Xôcrat (Hy Lạp) “ Anh hãy tự hiểu được anh đi cái đã”.
15
Như vậy, trong quá trình học thì cái mà HS lĩnh hội được chính là cách tư duy,
cách tư duy sẽ còn lại trong mỗi người học trong khi kiến thức có thể bị quên đi
trong trí nhớ. Qua quá trình tư duy, con người ý thức nhanh chóng, chính xác đối
tượng cần lĩnh hội, mục đích cần đạt được và con đường tối ưu đạt được mục đích
đó. Khi có kĩ năng tư duy thì người học có thể vận dụng để nghiên cứu các đối
tượng khác. Điều cần thiết trong tư duy là nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng
từ đó vận dụng vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. Thông qua hoạt
động tư duy người học có thể phát hiện ra vấn đề và đề xuất hướng giải quyết cũng
như biết phân tích, đánh giá các quan điểm, các phương pháp, lý thuyết của người
khác, đưa ra ý kiến chủ quan, nêu ra lý do, nội dung để bảo vệ ý kiến của mình. Thử
đặt ngược vấn đề, nếu HS không có khả năng tư duy thì việc dạy học chỉ như một
cái máy, khả năng nhận thức của HS chỉ hạn hẹp trong những kiến thức được cung
cấp, chỉ nắm được những kiến thức do các giác quan mang lại mà không hiểu được
bản chất bên trong, và đôi lúc còn bị các cảm giác đánh lừa,…Chính những điều đó,
việc dạy phải hướng tới dạy cách tư duy và việc học cũng hướng tới học cách tư
duy. Tư duy mở rộng giới hạn của nhận thức, tạo ra khả năng để vượt ra ngoài
những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác mang lại, để đi sâu
vào bản chất của sự vật, hiện tượng và tìm ra những mối quan hệ có tính quy luật
giữa chúng với nhau.
Tư duy không chỉ giải quyết những nhiệm vụ trước mắt, ngày hôm nay, mà
còn có khả năng giải quyết trước cả những nhiệm vụ ngày mai, trong tương lai do
chỗ nắm được bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con người.
Tư duy cải tạo lại những thông tin của nhận thức cảm tính, làm cho chúng có
nghĩa hơn cho hoạt động của con người. Tư duy vận dụng những cái đã biết để đề ra
giải pháp giải quyết những cái tương tự, nhưng chưa biết, do đó làm tiết kiệm công
sức của con người. Nhờ tư duy con người hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực
tiễn hơn đối với môi trường và hành động có kết quả cao hơn.
Chính vì vậy, trong công tác giảng dạy cần phải coi trọng việc phát triển tư
duy cho HS. Nếu không có khả năng tư duy thì HS không thể hiểu biết, không thể
cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân được.
Tóm lại, dạy học về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy; khi có tư duy
HS có thể cải tạo thế giới, cải tạo chính mình.
16
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi, ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi gii quyt mt loi vn nào ó s a ra c mô hình khái
quát, trên c s ó có th vn dng gii quyt các vn t ng t, cùng loi.
1.3.3. Tư duy hoá học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
1.3.3.1. Tư duy hoá học
Tư duy hoá học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hoá học, nghiên cứu
các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hoá học, các chất
tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất
mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định
tính và định lượng của hoá học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều
phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô
cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hoá học là
rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học.
Cơ sở của tư duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa
các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron, …), mối liên hệ
giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại
chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hoá học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu
hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các
chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi
ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ
với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy
17
luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức
hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.
1.3.3.2. Đánh giá trình độ phát triển của tư duy HS
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn
Hoá học chính là chúng ta đã:
- Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực,
tích cực và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo).
- Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ
sở của quá trình nắm vững hiểu biết các kiến thức khoa học hóa học.
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình độ
nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa.
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống quen
thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu thành thạo tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình bin hoá: Vn dng kin thc vào thc tin bng cách chuyn ti chúng
vào nhng i t ng và tình hung quen bit nhng ã b bin i hoc cha quen bit.
Như vậy để đánh giá kiến thức của bài học nói chung cũng như đối với từng
loại bài học nói riêng: Bài học nghiên cứu tài liệu mới - Bài thực hành để minh
chứng kiến thức - Bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng - Bài kiểm tra đánh giá kiến
thức, kỹ năng.
Tương ứng có bốn trình độ thao tác :
- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước.
- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến,
hợp lý hoá thao tác.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo
chất lượng.
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.
Cụ thể hóa bằng sơ đồ sau :
18
Bài học hoá học
Bài nghiên cứu
tài liệu mới
Bài hoàn thiện
kiến thức, kỹ năng
Bài kiểm tra
đánh giá
Bài thực hành để
minh chứng kiến thức
1.4. Bài tập hóa học gắn với thực tiễn [15]
1.4.1. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập gắn với thực tiễn
1.4.1.1. Khái niệm
Trong hoạt động dạy học, BTHH giữ vai trò hết sức quan trọng, là phương
tiện chính dùng để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học
tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận dụng các kiến thức, năng lực
của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách
tích cực, hứng thú và sáng tạo.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm
được một tri thức hay kĩ năng nhất định. Bởi vì, BTHH được giải quyết nhờ những
suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
BTHHTT là những bài tập có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu)
xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc
sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.4.1.2. Nguyên tắc xây dựng BTHHTT
a. Nội dung BTHHTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính
hiện đại
Trong một BTHHTT, bên cạnh nội dung hoá học nó còn có những dữ liệu
thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác, không tuỳ
tiện thay đổi.
19
HS
B
ắt
c
h
ư
ớ
c
th
e
o
m
ẫ
u
P
h
át
h
u
y
sá
n
g
ki
ế
n
Đ
ổi
m
ới
Tíc
h
hợ
p
và
sán
g
tạo
Trì
nh
độ
tìm
hiể
u
Trì
nh
độ
tái
hiệ
n
Trì
nh
độ
kĩ
năn
g
Trì
nh
độ
biế
n
hóa
Nh
óm
trìn
h
độ
tha
o
tác
Ví dụ 1: Theo tính toán của các nhà khoa học, để phòng bệnh bướu cổ và một số
bệnh khác, mỗi người cần bổ sung 1,5.10
-4
g nguyên tố iot mỗi ngày. Nếu lượng iot
được bổ sung từ muối iot (có 25g KI trong 1 tấn muối ăn) thì mỗi người cần ăn bao
nhiêu muối iot mỗi ngày?
A. 6g B.0,6g C.1,5g D.15g
Thông tin về hàm lượng iot cần thiết cho cơ thể là thông tin khoa học, đã có sự
kiểm chứng và các bài tập dạng này vừa rèn luyện kĩ năng cho HS, vừa có tính giáo
dục, tuyên truyền sử dụng hợp lí muối iot hằng ngày, nên GV không được vì bài tập
dễ tính toán hay mục đích khác mà làm thay đổi những con số khoa học này.
Ví dụ 2: Trước những năm 50 của thế kỷ XX, công nghiệp tổng hợp hữu cơ dựa trên
nguyên liệu chính là axetilen. Ngày nay, người ta thường dùng etilen. Do sự phát
triển vượt bậc của công nghệ khai thác và chế biến dầu mỏ nên etilen trở thành
nguyên liệu rẻ hơn, tiện lợi hơn nhiều so với axetilen. Ngoài ra, việc điều chế chúng
dựa vào những sơ đồ phản ứng mới với xúc tác hiệu quả nên ít ảnh hưởng đến môi
trường. Do đó, trong các dãy chuyển hóa hay bài tập điều chế, GV nên đưa các dây
chuyền lấy nguyên liệu đầu vào là etilen.
Từ etilen (với chất vô cơ và xúc tác đầy đủ) hãy lập sơ đồ điều chế
polivinylclorua (PVC), poli ancol và cho biết chất thải của sơ đồ đó có ảnh hưởng
tới môi trường?
b. BTHHTT phải gần gũi với kinh nghiệm của HS
Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học thì rất nhiều, rất rộng. Nếu
BTHHTT có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm đời sống và môi
trường xung quanh HS thì sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi giải.
Ví dụ 1: Khi bị ong đốt, dân gian ta thường bôi chất gì vào vết thương ? Vì sao
người ta lại làm như vậy ?
Ví dụ 2: Dân gian ta có câu :
“Thịt mỡ, dưa hành, câu đối đỏ
Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng xanh”
Vì sao thịt mỡ và dưa hành thường được ăn cùng với nhau?
Với các bài tập gần gũi với kinh nghiệm của HS như thế này, HS với kinh
nghiệm có được trong đời sống và kiến thức hoá học đã được học sẽ lựa chọn
phương án trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình. HS sẽ có sự háo hức chờ đợi
thầy cô đưa ra đáp án đúng để khẳng định mình. Trong bài tập này khi HS giải sẽ có
20
một số khả năng xảy ra như sau :
- HS phân tích và giải thích đúng. Đây sẽ là niềm vui rất lớn đối với HS vì
kinh nghiệm của mình là đúng theo khoa học hoá học.
- HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó.
Khi HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó thì HS sẽ
cảm thấy tiếc nuối vì bản thân đã gần tìm ra câu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực để
quan sát thực tiễn và vận dụng kiến thức hoá học một cách linh hoạt hơn để giải
thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen chưa đúng
khoa học của bản thân.
Ngoài ra, GV có thể đưa thêm các bài tập gắn với các vấn đề cập nhật cuộc
sống đang được nhắc tới nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng để HS có
hứng thú tìm hiểu, đưa ra cách giải quyết các vấn đề cuộc sống.
Ví dụ 1: Nước tương trong quá trình sản xuất không đạt chuẩn có thể chứa các hóa
chất độc hại, gây ung thư, thay đổi quá trình nhân bản gen,…Một trong các hóa chất
độc hại trên là 3-MCPD. 3-MCPD là một chất thuộc nhóm clopropanols có tên hoá
học là 3-monoclopropan-1,2-điol. Hãy viết công thức cấu tạo của 3-MCPD. Suy
nghĩ của bản thân về vấn đề an toàn thực phẩm?
Ví dụ 2: Hiện nay, việc sữa bột nhiễm melamine là chất độc hại nguy hiểm đang là
vấn đề được quan tâm. Melamine là hợp chất hữu cơ, công thức hóa học là C
3
H
6
N
6
,
màu trắng, dạng bột tinh thể tan nhẹ trong nước. Melamine được biết đến như một
chất gây hại nếu nuốt, hít và có thể hấp thụ qua da. Mắt, da và đường hô hấp có thể
gây kích thích khi tiếp xúc với melamine, nếu tiếp xúc lâu dài với melamine có thể
gây ung thư và ảnh hưởng đến bộ phận sinh sản. Liều độc của melamine khá cao
với LD 50 là hơn 3 gr/kg trọng lượng cơ thể? Vậy tại sao các nhà sản xuất lại đưa
nó vào sữa nhằm mục đích gì?
c. BTHHTT phải dựa vào nội dung học tập
Các BTHHTT cần có nội dung sát với chương trình mà HS được học. Nếu
BTHHTT có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức hoá học thì sẽ không tạo được
động lực cho HS để giải bài tập đó, lâu dần sẽ gây ra tình trạng chán nản với môn
Hóa học.
Ví dụ 1: Khi dạy phần tính chất kém bền nhiệt của muối nitrat, GV có thể đặt ra vấn
đề: “Diêm tiêu (KNO
3
) dùng để ướp thịt muối có tác dụng làm cho thịt giữ được
màu sắc đỏ hồng vốn có. Tuy nhiên, khi sử dụng các loại thịt được ướp bằng diêm
21
tiêu như xúc xích, lạp xưởng,…không nên rán kĩ hoặc nướng ở nhiệt độ cao. Hãy
nêu cơ sở khoa học của lời khuyên này?”
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Hợp chất của Canxi” GV có thể đưa ra câu hỏi: “Các loại
trứng gia cầm dù có dính bùn đất hoặc bị vấy bẩn cũng không nên rửa sạch vì sẽ
làm trứng dễ bị hỏng. Để bảo quản trứng lâu, không bị hư, người ta đem nhúng
trứng vào nước vôi trong. Hãy giải thích tại sao?”
d. BTHHTT phải đảm bảo logic sư phạm
Các tình huống thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức hoá học phổ
thông trong chương trình, nên khi xây dựng BTHHTT cho HS phổ thông cần phải
có bước xử lý sư phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải
BTHHTT cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS. Cụ thể:
- Với HS yếu hoặc trung bình nên sử dụng câu hỏi mức 1 và 2 (dựa trên mức
độ nhận thức của HS).
- Với HS khá hoặc giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 và 4.
- Khi kiểm tra - đánh giá cần sử dụng các loại BTHH ở các mức 1, 2 và 3 để
tạo điều kiện cho tất cả các HS đều có thể trả lời được câu hỏi kiểm tra.
e. BTHHTT phải có tính hệ thống, logic
Các BTHHTT trong chương trình cần phải sắp xếp theo chương, bài, theo mức
độ phát triển của HS. Trong mỗi chương, bài nên có tất cả các loại, dạng BTHHTT.
Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xây dựng
những BTHHTT ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của
HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS.
Biến hoá nội dung BTHHTT theo phương pháp tiếp cận mođun. Xây dựng
một số BTHHTT điển hình và từ đó có thể lắp ráp chúng vào các tình huống thực
tiễn cụ thể, nội dung bài học cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những bài
toán đơn giản, tạo ra những bài tập mới.
1.4.2. Phân loại BTHHTT
1.4.2.1. Cơ sở phân loại BTHH nói chung
Quá trình DHHH gồm 3 công đoạn là dạy học bài mới; ôn tập, hệ thống hoá
kiến thức và luyện tập; kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
a. Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BTHH theo nội dung để phục
vụ cho việc dạy học và củng cố bài mới. Tên của mỗi loại có thể như tên các
chương trong sách giáo khoa.
22
Ví dụ ở lớp 11 THPT ta có :
- Bài tập về sự điện li - pH
- Bài tập về nitơ - photpho
- Bài tập về cacbon - silic
- Bài tập về hiđrocacbon
-Bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon
Mỗi loại ta cần có một hệ thống bài tập bảo đảm các yêu cầu sau:
- Phủ kín kiến thức của chương hay của một vấn đề
- Số lượng cần đủ để hình thành các kĩ năng cần thiết
- Mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của chương
- Có một số BT hay để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS.
- Cập nhật các kiến thức gắn với đời sống.
23
Muốn có một hệ thống bài tập như trên (ví dụ khoảng 20 bài) cần tuyển chọn
từ hàng 100 bài tập hiện có về loại đó.
b. Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra - đánh giá do mang
tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương ta nên phân loại dựa trên các cơ
sở sau:
- Dựa vào hình thức, BTHH có thể chia thành: Bài tập TNTL (tự trả lời) bao
gồm các dạng trả lời bằng một từ, bằng một câu ngắn, trả lời cả bài (theo cấu trúc
hoặc tự do), giải bài tập; bài tập TNKQ bao gồm các dạng câu hỏi có/không,
đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi, điền từ,
+ Bài tập TNTL là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá
học, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của BTHH.
+ Bài tập TNKQ là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và
yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
- Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành bài tập
lí thuyết (khi giải không phải làm thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (khi giải phải
làm thí nghiệm).
- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập đòi hỏi sự tái hiện
kiến thức (biết, hiểu, vận dụng), bài tập rèn tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng
hợp, đánh giá).
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành BT định tính và định lượng.
- Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành :
+ Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất
+ Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp
+ Bài tập nhận biết các chất
+ Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp
+ Bài tập điều chế các chất
+ Bài tập bằng hình vẽ v.v…
- Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành bài tập đơn giản hay phức
tạp (hoặc cơ bản hay tổng hợp).
- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá học,
bài tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập thực tiễn).
24
Trên thực tế dạy học, sự phân loại trên chỉ là tương đối. Có những bài vừa có
nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng; hoặc
trong một bài có thể có phần TNKQ cùng với giải thích, viết PTHH
1.4.2.2. Phân loại BTHHTT
BTHHTT cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung.
Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành: Bài tập lý
thuyết, bài tập thực nghiệm.
Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:
• Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các
tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với
tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn,…
Ví dụ 1: Những người đau dạ dày do dư axit người ta thường uống trước bữa ăn một
loại thuốc chứa
A.(NH
4
)
2
CO
3
B.Na
2
CO
3
C.NH
4
HCO
3
D.NaHCO
3
Ví dụ 2: Trong phòng thí nghiệm, khi bị ngộ độc Cl
2
, người ta sơ cứu bằng cách cho
nạn nhân ngửi khí
A. H
2
B. NH
3
C. O
2
D. N
2
Ví dụ 3: Khi nhóm bếp than ta có thể nhúng bếp than vào nước vôi trong rồi phơi
trước khi đun, làm như vậy được lợi gì khi nhóm bếp ?
Ví dụ 4: Tại sao khi cho một sợi dây đồng đã cạo sạch vào bình nước cắm hoa thì
hoa sẽ tươi lâu hơn ?
• Bài tập định lượng : Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất cần
dùng, pha chế dung dịch, …
Ví dụ 1: Để sản xuất NH
3
trong công nghiệp, người ta dẫn hỗn hợp khí N
2
và H
2
(tỉ
lệ 1:3) vào tháp tổng hợp. Hỗn hợp khí đi ra lại được dẫn sang tháp làm lạnh để thu
NH
3
. Hỗn hợp khí chưa phản ứng được đưa trở lại tháp tổng hợp và cần phải bổ
sung thêm 25% so với thể tích của hỗn hợp ban đầu.
a. Tính hiệu suất của quá trình tổng hợp NH
3
.
b. Để sản xuất 1 tấn NH
3
cần bao nhiêu lít không khí. Biết người ta thu khí N
2
từ
không khí và N
2
chiếm 78,03% thể tích không khí?
Ví dụ 2: Xenlulozơ trinitrat (được ứng dụng làm thuốc súng không khói) được điều
chế từ xenlulozơ và axit nitric đặc có xúc tác axit sunfuric đặc, nóng. Để có 29,7 kg
25
