tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học hóa học lớp 12 ở trường trung học phổ thông (thpt)

MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa.............................................................................................................i
Lời cam đoan.............................................................................................................ii
Lời cảm ơn.................................................................................................................iii
Mục lục......................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt.........................................................................................3
Danh mục các hình vẽ, bảng, đồ thị..........................................................................4
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................................5
2. Lịch sử nghiên cứu..................................................................................................................6
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu...................................................................6
4. Mục đích và nhiệm vụ.............................................................................................................7
5. Giả thuyết khoa học................................................................................................................7
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................................7
7. Những điểm mới của luận văn...............................................................................................8

PHẦN 2. NỘI DUNG......................................................................................................9
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM
TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC..................................................................9
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá....................................................................................9
1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra - đánh giá................................................................................9
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá.................................................................................................9
1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá.......................................................................................10
1.1.2. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra - đánh giá.............................................................................11
1.1.2.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá....................................................................................11
1.1.2.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá...........................................................................................11
1.1.3. Tiêu chí đánh giá...........................................................................................................................12
1.1.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy học..................12
1.1.3.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá..............................12
1.1.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá........................................13

1.1.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá..................................................................................13
1.1.4. Các hình thức kiểm tra - đánh giá............................................................................................14
1.1.4.1. Kiểm tra miệng......................................................................................................................15
1.1.4.2. Kiểm tra viết..........................................................................................................................15
1.1.4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan....................................................................................16

1.2. Bài tập trắc nghiệm............................................................................................................16
1.2.1. Khái niệm......................................................................................................................................16
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận......................................................................................................................17
1.2.2.1. Khái niệm..............................................................................................................................17
1.2.2.2. Các dạng bài tập trắc nghiệm tự luận....................................................................................17
1.2.2.3. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận...............................................................................18
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan...............................................................................................................18
1.2.3.1. Khái niệm..............................................................................................................................18
1.2.3.2. Quy hoạch một bài trắc nghiệm khách quan.........................................................................19
1.2.3.3. Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan.............................................................................20
1.2.4. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan...............................................................................23
1.2.4.1. Ưu điểm.................................................................................................................................23

1


1.2.4.2. Nhược điểm...........................................................................................................................24
1.2.5. Phương pháp phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm khách quan (loại câu nhiều lựa chọn)........24
1.2.5.1. Mục đích của việc phân tích câu TNKQ...............................................................................24
1.2.5.2. Phương pháp phân tích câu TNKQ.......................................................................................25
1.2.6. Tiêu chuẩn bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn.................................................................................26
1.2.6.1. Tiêu chuẩn định lượng..........................................................................................................26
1.2.6.2. Tiêu chuẩn định tính.............................................................................................................26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...............................................................................................26
CHƯƠNG 2. TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 12(NÂNG CAO) Ở TRƯỜNG THPT..................................28
2.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu........................................................................................28
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hố học 12 nâng cao...............................................................28
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình....................................................................................................33

2.2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kết quả dạy học hóa học lớp 12 ở trường THPT.....................................................36

(Xem ở phần phụ lục của luận văn)............................................................................36
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...............................................................................................36
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................37
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................................37
3.2. Đối tượng và cơ sở thực nghiệm........................................................................................37
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm......................................................................................37
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm.............................................................................................37
3.3.2. Thiết kế chương trình thực nghiệm...............................................................................................37
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..............................................................................................68

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá........................................................70
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................................................70
3.4.2. Lập bảng, biểu và vẽ đồ thị đường lũy tích, đồ thị hình cột..........................................................71

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................76

PHẦN 3. KẾT LUẬN...................................................................................................77
PHẦN 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................78

2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

Bài tập hóa học

CTCT

:

Cơng thức cấu tạo

CTPT

:

Công thức phân tử

dd

:

dung dịch

ĐC

:

Đối chứng

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

đpdd

:

điện phân dung dịch

đpnc

:

điện phân nóng chảy

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KT - ĐG :

Kiểm tra - đánh giá

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

3


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG, ĐỒ THỊ
Trang

Hình 1.1 : Cấu trúc chức năng của kiểm tra..............................................................10
Hình 1.2 : Vị trí của KT - ĐG trong q trình dạy học............................................10
Bảng 1.2 : Phân loại các kiểu Test kiểm tra...............................................................15
Bảng 3.1. Bảng điểm kiểm tra......................................................................................71
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích – tổng hợp.............71
Bảng 3.2.1. Đề số 1 THPT Hương Vinh......................................................................71
Đồ thị 3.1 : Đường lũy tích đề số 1 THPT Hương Vinh............................................72
Bảng 3.2.2. Đề số 1 THPT Phú Bài..............................................................................72
Đồ thị 3.2 : Đường lũy tích đề số 1 THPT Phú Bài....................................................73
Bảng 3.2.3. Đề số 2 THPT Hương Vinh......................................................................73
Đồ thị 3.3 : Đồ thị đường lũy tích đề số 2 THPT Hương Vinh.................................74
Bảng 3.2.4. Đề số 2 THPT Phú Bài..............................................................................74
Đồ thị 3.4 : Đồ thị đường lũy tích đề số 2 THPT Phú Bài.........................................74
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng........................................................75
Đồ thị 3.5. Đồ thị hình cột so sánh kết quả kiểm tra.................................................75

4


PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đào tạo nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, đặc
biệt là trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Để đáp ứng nhu cầu này, chúng
ta cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về Giáo dục và Đào tạo. Đó là “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt,
học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử.”
(Trích nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX)
Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và

phương pháp dạy học ở các môn học, các cấp, bậc học. Trong đó việc đổi mới
phương pháp kiểm tra - đánh giá (KT - ĐG) kiến thức, kĩ năng của học sinh (HS) là
một khâu quan trọng.
Thông qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên (GV) biết được trình độ kiến thức,
kĩ năng của HS. Việc KT - ĐG cũng giúp GV rút kinh nghiệm về xác định mục tiêu,
lựa chọn phương pháp và những nội dung cần chú ý đi sâu hơn trong quá trình
giảng dạy của mình. Thực chất của các vấn đề đó là thu được các tín hiệu phản hồi,
các liên hệ ngược, làm cho mối quan hệ thầy-trị trong q trình dạy học trở thành
một hệ kín, hệ điều khiển.
Trên thực tế, việc KT - ĐG kết quả dạy học mơn hố học vẫn được tiến hành
chủ yếu theo phương pháp tự luận, thiếu tính khách quan, tốn thời gian, lượng kiến
thức được kiểm tra ít, không sử dụng được phương tiện hiện đại trong việc chấm
bài.
Để khắc phục nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống, việc
nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong KT - ĐG
là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung phương pháp
dạy học ở các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra, nhất là trong thời điểm
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện chương trình sách giáo khoa mới,
thực hiện chủ trương “hai không với bốn nội dung” ở cả hai chương trình chuẩn và
nâng cao thì việc nghiên cứu sử dụng bài tập TNKQ là rất cần thiết.
5


Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài :
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng
để kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học hóa học lớp 12 ở trường Trung học phổ
thơng (THPT)” .
2. Lịch sử nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học(BTHH) và việc sử dụng
BTHH trong dạy học hố học. Ở Việt Nam có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên

cứu lý luận về bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực
nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự
Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải tốn ...
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ bước đầu nghiên cứu về vấn đề
sử dụng hệ thống BTHH để phát triển tư duy cho HS như :
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH. Luận án
tiến sĩ. Đại học Sư phạm Hà Nội.
2. Huỳnh Thị Thu Hà (2009), Tăng cường năng lực tự KT - ĐG của học sinh
THPT bằng hệ thống bộ đề KT - ĐG kiến thức kĩ năng hoá học lớp 12nâng cao, phần kim loại, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế.
3. Đỗ Mai Luận(2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban khoa học tự nhiên, Luận văn thạc
sĩ khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
4. Đỗ Văn Minh(2007), Xây dựng hệ thống bài tập hố học vơ cơ nhằm rèn
luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ
khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hố học về
hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT chương trình nâng cao
nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ
khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
6. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy
trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ.
Đại học Sư phạm Hà Nội.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
6


Quá trình dạy học và KT - ĐG kết quả học tập mơn hố học của HS lớp 12 ở
trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập TNKQ dùng để KT - ĐG kết quả dạy học hóa học lớp 12 ở
trường THPT.
4. Mục đích và nhiệm vụ
4.1. Mục đích của đề tài
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập TNKQ dùng để KT - ĐG
kết quả dạy học hóa học lớp 12 (chương trình nâng cao) ở trường THPT nhằm góp
phần đổi mới phương pháp KT - ĐG kết quả dạy học.
4.2. Nhiệm vụ của đề tài
1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT - ĐG bằng bài tập
TNKQ.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng bài tập TNKQ.
3. Tuyển chọn, xây dựng, sắp xếp hệ thống bài tập TNKQ theo dạng câu
nhiều lựa chọn.
4. Nghiên cứu việc sử dụng bài tập TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập
của HS THPT.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng và hiệu quả của hệ
thống bài tập TNKQ đã được tuyển chọn, xây dựng, sắp xếp trong thực tế dạy học ở
một số trường THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập TNKQ dùng để KT - ĐG
kết quả dạy học hóa học 12 nâng cao ở trường THPT sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT - ĐG.
- Lí luận về phương pháp KT - ĐG; đi sâu về phương pháp kiểm tra TNKQ.
- Quy trình KT - ĐG và phương pháp xây dựng bài tập trắc nghiệm.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT-Chương
trình nâng cao.

7


6.2. Điều tra thực tiễn
Tìm hiểu thực tiễn việc KT - ĐG kết quả học tập của HS lớp 12 ở một số
trường THPT tỉnhThừa Thiên Huế.
6.3. Trao đổi kinh nghiệm
Trao đổi kinh nghiệm với những GV có kinh nghiệm trong xây dựng và sử
dụng phương pháp kiểm tra TNKQ để đánh giá kết quả dạy học hóa học.
6.4. Thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả
- Xác định nội dung kiến thức, kĩ năng cần KT - ĐG và xây dựng, lựa chọn
hệ thống bài tập TNKQ trong chương trình hóa học lớp 12 - chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm KT - ĐG chất lượng hệ thống bài tập trắc nghiệm đã được
chuẩn bị cho việc KT - ĐG kết quả dạy học hóa học 12 - chương trình nâng cao.
- Xử lí kết quả bằng phương pháp thống kê toán học trong KHGD.
7. Những điểm mới của luận văn
1. Xây dựng hệ thống bài tập TNKQ dùng để KT - ĐG kết quả dạy học hóa
học lớp 12 ở trường THPT.
2. Sử dụng hệ thống bài tập TNKQ vào việc KT - ĐG kết quả dạy học hóa
học lớp 12 ở trường THPT.

8


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá
1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra - đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá

Trong quá trình dạy học, KT - ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy
học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu và khơng thể thiếu
của q trình này.
Kiểm tra là theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm
thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau
và bổ sung cho nhau đó là : đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trị liên hệ nghịch trong q trình dạy
học. Kiểm tra để biết những thông tin, kết quả về q trình dạy của thầy và q
trình học của trị để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy
lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một
cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
Đánh giá kết quả dạy học là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về
các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mơ tả một cách định tính và định
lượng : tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức,
mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính
ngơn ngữ chuyên môn của HS… và cả thái độ của HS trên cơ sở phân tích các
thơng tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ
được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của
môn học.
Đánh giá kết quả dạy học là một quá trình phức tạp và công phu. Để việc
đánh giá kết quả dạy học đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những cơng
đoạn sau :
- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
9

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của phương pháp giảng
dạy của GV… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chương trình.
1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là đánh
giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.

Đánh
giá
Phát
hiện lệch
lạc

Điều
chỉnh

Hình 1.1 : Cấu trúc chức năng của kiểm tra.
Mục tiêu
đào tạo

Trình độ xuất phát
của HS

Nghiên cứu tài
liệu mới

KT - ĐG kết quả
dạy học

Hình 1.2 : Vị trí của KT - ĐG trong q trình dạy học
Từ đó ta thấy :
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ
đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ ngun nhân của những lệch lạc, về phía
dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra
nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã
dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại
trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên.
10


1.1.2. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra - đánh giá
1.1.2.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá
Với HS : Việc KT - ĐG có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học.
Giúp cho HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, cịn lỗ
hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương
trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của
chương trình.
Ngồi ra, thơng qua KT – ĐG, HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ như : ghi nhớ, tái hiện, chính xác hố, khái qt hoá, hệ thống hoá kiến thức.
KT - ĐG giúp HS phát huy trí thơng minh, linh hoạt, vận dụng kiến thức đã
học để giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT - ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố
lịng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan
tự mãn.

Với GV : Việc KT - ĐG cung cấp cho GV những thơng tin "liên hệ ngược
ngồi", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
KT - ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được
một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó có
biện pháp cụ thể, thích hợp để bồi dưỡng riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất
lượng học tập chung cho cả lớp.
Qua KT – ĐG, GV xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
1.1.2.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai
trị liên hệ nghịch trong q trình dạy học. Từ những thơng tin về kết quả của hoạt
động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học).
Trong dạy học, KT - ĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu khơng cẩn thận
dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy phương pháp dạy học nhất thiết phải được đổi mới, cải
cách KT - ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó
cịn có công cụ KT - ĐG cho HS để họ tự KT - ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của
bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
11


Như vậy, việc KT - ĐG của người dạy phải khuyến khích và thúc đẩy được
sự tự KT - ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau.
KT - ĐG phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tốt với chính mình chứ khơng
phải để ganh đua với người khác.
1.1.3. Tiêu chí đánh giá
1.1.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả
dạy học
* Mục tiêu dạy học là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong mơn
hố học đó là :

- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của HS :
- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được
nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội.
- Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề
nghiệp và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội
dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập. Do đó nó cũng là cơ
sở để lựa chọn phương pháp và quy trình KT - ĐG kết quả học tập.
Đánh giá kết quả dạy học dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những
thơng tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hồn thiện quá trình dạy học.
1.1.3.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá
1. KT - ĐG phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ mục
tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
2. Hình thức KT - ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất
định.
3. Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
4. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT - ĐG.
5. Bảo đảm tính khách quan của đánh giá : Đây là u cầu khơng thể thiếu
được, nó ảnh hưởng tới tồn bộ q trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách
quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong
q trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học
của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
12


6. Phải đảm bảo tính đặc thù của mơn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh
giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.

7. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau
một học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung
và phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.
8. Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT.
Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp HS có
năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.1.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT - ĐG :
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): Đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến
thức.
- Hiểu : Là kỹ năng HS hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng
những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng : Là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật… nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng
kiến thức tốt.
- Phân tích : Là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối
tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng
biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp : Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong
một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của
một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các
khái niệm khoa học.
- Đánh giá : Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về
trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng
nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trị ra sao,
tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định
chất lượng học tập của HS.
1.1.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước.

Bước 1 : Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí
đánh giá (đánh giá cái gì ? cho điểm số thế nào ?) tương ứng với hệ thống mục tiêu
dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết.
13


Bước 2 : Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT - ĐG)
và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT - ĐG mà có thể lựa chọn các
dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra
tổng kết).
Bước 3 : Thu nhập số liệu đánh giá : theo đáp án, bảng đặc trưng, GV
chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4 : Xử lý số liệu.
Bước 5 : Hình thành hệ thống kết luận về việc KT - ĐG và đưa ra
những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học.
1.1.4. Các hình thức kiểm tra - đánh giá
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức KT - ĐG theo 2 bảng sau :
Bảng 1.1 : Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm

Kiểu Test
câu hỏi kiểm tra

Về tổ chức

a) Định kỳ có báo trước
b) Bất thường
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài tốn
c) Đọc sách, tài liệu, làm đề
cương.

Bài làm
kiểm tra

Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp

Hoạt động chuyên đề
có hướng dẫn

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu
thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình).
14


Bảng 1.2 : Phân loại các kiểu Test kiểm tra
Các kiểu Test kiểm tra

Bài tốn
hố học

Giải tự do

Test có để
chỗ trống

HS trả lời

Trả lời bằng
câu ngắn

Trả lời bằng
một từ

Test kèm nhiều câu trả
lời soạn sẵn

Có thể
Học sinh
phối hợp chọn một
xen kẽ
lời giải
2 kiểu

Học sinh
chọn:
- Đúng
hoặc sai
- Có
hoặc

khơng

1.1.4.1. Kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường xuyên, nó
được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. Với phương pháp kiểm tra miệng, GV có thể KT - ĐG
được mức độ thu nhận kiến thức của người học, biết được khả năng tư duy, khả
năng diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay được lệch lạc của họ, từ đó điều chỉnh
q trình dạy học của thầy và trị.
1.1.4.2. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ.
a. Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết
với bài kiểm tra 15 phút GV có thể báo trước hoặc khơng báo trước, bài kiểm tra 45
phút phải báo trước để HS chuẩn bị.
- Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, chương đã học.
- Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kỹ
năng tương đương với nhau.
- Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán
phải rõ ràng và xác định thang điểm hợp lý.
- Chấm, trả bài đúng quy định, đúng thời gian.
15


b. Những ưu, nhược điểm của bài kiểm tra viết
* Ưu điểm :
1. Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả HS trong lớp.
2. Việc chuẩn bị bài kiểm tra ít tốn thời gian, cơng sức.
3. Phát huy được độc lập, tư duy sáng tạo của HS.
4. Qua bài làm của HS, GV có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng,
sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của HS.

5. Kết quả bài kiểm tra giúp GV đánh giá được tình hình tiếp thu chung của
cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
* Nhược điểm :
1. Với khoảng thời gian nhất định khơng bao qt được tồn bộ kiến thức đã
học của HS mà chỉ kiểm tra được một phần kiến thức nhất định nào đó : khiến cho
HS dễ có chiều hướng học tủ.
2. Khơng kiểm tra được kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của
HS.
3. Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ
thuộc vào khâu tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.
1.1.4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay chúng ta đã sử dụng phương pháp TNKQ để kiểm tra kiến thức kỹ
năng của HS đạt được bằng hệ thống các bài tập trắc nghiệm và các câu trả lời ngắn,
yêu cầu HS phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy ước để hoàn thành. Với
dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan khơng phụ thuộc vào người
chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra.
Đây cũng là phương hướng đổi mới phương pháp KT - ĐG trong dạy học,
chúng ta sẽ xem xét cụ thể phương pháp này trong nội dung dưới đây.
1.2. Bài tập trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá
nhân HS bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là :
16


1. Biết
2. Hiểu
3. Ứng dụng

4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các bài tập trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận
và bài tập TNKQ.
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận
1.2.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử
dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong một
khoảng thời gian đã định trước.
Trắc nghiệm tự luận đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và
diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một
cách chủ quan, điểm bởi những người chấm khác nhau có thể khơng thống nhất.
Một bài trắc nghiệm tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết
câu trả lời.
Khi soạn bài trắc nghiệm tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ
nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc
chấm bài tốn thời gian.
1.2.2.2. Các dạng bài tập trắc nghiệm tự luận
a. Bài tập trắc nghiệm tự luận có sự trả lời mở rộng
Loại bài tập này có phạm vi tương đối rộng và khái quát HS được tự do diễn
đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy
luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
b. Bài tập trắc nghiệm tự luận với sự trả lời có giới hạn
Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả
lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
17

• Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng
mệnh đề khơng đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một
câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).
• Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu
trong giới hạn của GV.
• Giải bài tốn có liên quan tới trị số có tính tốn số học để ra một kết quả cụ
thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
1.2.2.3. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận
a. Ưu điểm
- Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời
gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV.
- Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngơn ngữ của
họ, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); Trắc nghiệm tự
luận không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà cịn kiểm tra
được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của HS.
- Có thể KT - ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của HS.
- Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp
khái qt hố…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS.
b. Nhược điểm
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung mơn học
do số lượng nội dung ít.
- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
chương trình học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của
người chấm.
- Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân như : phụ thuộc vào tính
chất chủ quan, trình độ người chấm, HS có thể học tủ, học lệch.
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan

1.2.3.1. Khái niệm
TNKQ là phương pháp KT - ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống bài
tập TNKQ, gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hồn tồn khách quan khơng
phụ thuộc vào người chấm.
18


Một bài TNKQ gồm nhiều bài tập với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu
trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng
có phần chủ quan của người soạn câu hỏi.
1.2.3.2. Quy hoạch một bài trắc nghiệm khách quan
a. Số bài tập trong bài kiểm tra trắc nghiệm
Số bài tập trong một bài kiểm tra trắc nghiệm tuỳ thuộc phần lớn vào thời
gian có thể dành cho nó. Nhiều bài kiểm tratrắc nghiệm được giới hạn trong khoảng
thời gian 50 phút, hay hơn kém chút ít, vì đó là thời gian của một tiết học. Trong
những kỳ thi, thời gian cho trắc nghiệm có thể là hai giờ hay dài hơn thế. Nói
chung, thời gian càng dài, càng có nhiều câu hỏi, thì các điểm số có được từ bài
kiểm tra trắc nghiệm ấy càng đáng tin cậy hơn, chỉ số tin cậy sẽ cao. Thế nhưng
trong thực tế, rất hiếm khi người ta soạn một bài kiểm tra trắc nghiệm cho HS làm
liên tục trong hơn ba giờ.
Ngoài vấn đề thời gian, cịn có vấn đề quan trọng hơn cả là làm sao cho số
bài tập trong bài kiểm tra trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta địi hỏi
ở HS qua mơn học hay bài học. Nếu số bài tập q ít thì khơng bao trùm đầy đủ nội
dung của mơn học, cịn nếu số bài tập quá nhiều thì lại bị hạn chế bởi thời gian. Số
bài tập trong một bài trắc nghiệm, dù bao nhiêu cũng chỉ là một “mẫu” (sample)
trong toàn thể “dân số” (population) các bài tập thích hợp với nội dung, mục tiêu
mà ta muốn khảo sát. Cho nên, một bài kiểm tra trắc nghiệm có rất nhiều bài tập
chưa hẳn là một bài kiểm tra trắc nghiệm có giá trị, nếu các bài tập ấy không tiêu
biểu cho “dân số” các bài tập thích hợp của mơn học. Vấn đề khó khăn cho người
soạn trắc nghiệm là khơng thể biết được cái “dân số” ấy là bao nhiêu để có thể từ đó

rút ra số bài tập cần thiết cho bài kiểm tra trắc nghiệm mình dự định soạn thảo. Tuy
nhiên, nếu ta thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ càng và căn cứ vào thời gian
qui định cho bài kiểm tra trắc nghiệm mà phân bố số bài tập hợp lí cho từng phần
của nội dung và mục tiêu dạy học, cũng có nhiều hy vọng lựa chọn được số bài tập
“đại diện” cho “dân số” các bài tập thích hợp.
Số lượng bài tập mà một HS có thể trả lời được trong một phút tuỳ thuộc loại
bài tập trắc nghiệm sử dụng, vào mức độ phức tạp của q trình tư duy và cả thói
quen của HS. Một HS làm nhanh nhất có thể làm xong bài trắc nghiệm chỉ trong
nửa thời gian của HS chậm nhất. Vì lí do đó, ta khó có thể xác định chính xác cần
19


phải có bao nhiêu bài tập trong bài kiểm tra trắc nghiệm với số thời gian ấn định
cho nó. Vậy phương pháp tốt nhất là rút kinh nghiệm từ những bài trắc nghiệm
tương tự với những lớp học tương tự. Trong ttrường hợp khơng có những điều kiện
như vậy, ta có thể giả định rằng, ngay cả những HS làm rất chậm cũng có thể trả lời
bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút, và một câu loại đúng - sai trong
nửa phút. Nếu những câu dài hơn hay phức tạp hơn thường lệ thì ta phải xem xét lại
thời gian giả định ấy. Có thể tính thời gian trung bình cho mỗi câu trong một bài
kiểm tra (gồm cả câu dễ và câu phức tạp) là một phút rưỡi (câu dễ bù thời gian cho
câu phức tạp).
b. Mức độ khó của các bài tập trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm thành quả học tập gồm những câu quá dễ thường khơng
có hiệu quả đo lường khả năng của HS. Để đạt được hiệu quả đo lường nên lựa
chọn các câu trắc nghiệm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm xấp xỉ bằng
50 phần trăm số câu hỏi. Tuy nhiên, khi ấn định mức độ khó trung bình là 50 phần
trăm, độ khó của từng câu trắc nghiệm có thể khác nhau, biến thiên từ 15 đến 85
phần trăm. Loại câu trắc nghiệm có thể cung cấp thông tin tốt nhất về sự khác biệt
giữa các cá nhân là những câu mà 50 phần trăm làm đúng và 50 phần trăm làm sai.
Trong một số trường hợp đặc biệt, có thể soạn một bài trắc nghiệm khó hay

rất khó. Điều này chỉ cần thiết khi muốn lựa chọn một số rất ít ứng viên, chẳng hạn
như tuyển sinh vào đại học hay để cấp học bổng. Cũng như vậy, có khi cần phải ra
những bài trắc nghiệm rất dễ, chẳng hạn như lựa chọn một số HS học kém để cho
theo học lớp phụ đạo.
1.2.3.3. Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan
Bài tập TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau :
a. Bài tập trắc nghiệm "đúng- sai"
Bài tập loại này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng
cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai.
* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai :
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều chưa thống nhất.

20


* Ưu điểm : Bài tập trắc nghiệm đúng - sai là loại bài tập đơn giản dùng để
trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại bài tập này tương đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
* Nhược điểm : HS có thể đốn mị vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện
cho HS học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng HS giỏi.
b. Bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Bài tập trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay bài tập TNKQ
nhiều lựa chọn) là loại bài tập được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu
hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) địi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều
khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có
vẻ hợp lý (hay cịn gọi là các câu nhiễu).
* Ưu điểm :
• GV có thể dùng loại bài tập này để KT - ĐG những mục tiêu dạy học
khác nhau.

• Độ tin cậy cao hơn khả năng đốn mị hay may rủi ít hơn so với các loại
bài tập TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, HS buộc phải xét đoán,
phân biệt kỹ trước khi trả lời.
• Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có
thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các ngun lý, định luật…, tổng qt hố…
rất có hiệu quả.
• Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc chủ quan của người chấm.
* Nhược điểm :
• Loại bài tập này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, cịn
những câu cịn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngồi ra phải soạn bài tập
sao cho có thể đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
• Khơng thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra
những câu trả lời hay hơn đáp án.
• Các bài tập TNKQ nhiều lựa chọn có thể khơng đo được khả năng phán
đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng bài tập trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.

21


• Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu
hỏi.
* Những lưu ý khi soạn bài tập TNKQ nhiều lựa chọn
Bài tập TNKQ loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết,
khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đốn cao hơn.
Vì vậy khi soạn bài tập loại này cần lưu ý :
- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng
một cách khơng tranh cãi được, cịn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các HS có năng lực tốt

và tác động thu hút các HS kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải
diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu khơng tránh được thì
cần phải được nhấn mạnh để HS không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn
để HS hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ
với câu dấu, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dấu.
- Nên có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số
phương án trả lời ít hơn thì khả năng đốn mị, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có
q nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi.
- Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ
nên soạn một nội dung kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp
xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D phải gần như
nhau.
c. Bài tập trắc nghiệm ghép đơi
Đây là loại hình đặc biệt của loại bài tập nhiều lựa chọn, trong đó HS tìm
cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.
* Ưu điểm : Bài tập trắc nghiệm ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp
với HS cấp THCS. Có thể dùng loại bài tập này để đo các mức trí năng khác nhau.
Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các
mối tương quan.
22


* Nhược điểm : Loại bài tập trắc nghiệm ghép đơi khơng thích hợp cho việc
thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại bài tập
này để đo mức trí nâng cao địi hỏi nhiều cơng phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian
đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của HS.

d. Bài tập trắc nghiệm điền khuyết
Đây là dạng bài tập TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với
các chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này :
- Cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn.
- Khơng cho trước để HS phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như
thế nào đó để các phương án điền là duy nhất.
* Ưu điểm : HS khơng có cơ hội đốn mị mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra
câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm : Khi soạn loại bài tập này thường dễ mắc sai lầm là người
soạn thường trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa. Ngoài ra loại bài tập này
thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt, chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu
khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác.
e. Bài tập bằng hình vẽ
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai, yêu cầu HS chọn một
phương án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa
chữa sao cho hoàn chỉnh, loại bài tập này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực
hành hoặc quan sát thí nghiệm của HS.
1.2.4. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
1.2.4.1. Ưu điểm
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với
nhiều HS; vì vậy buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học,
tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của GV.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
- Gây hứng thú và tích cực học tập của HS.
- Giúp HS phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, HS không thể chuẩn bị tài liệu để
quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế
đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.

23


1.2.4.2. Nhược điểm
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư
duy sáng tạo, khả năng lập luận của HS.
- TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ tổng
hợp kiến thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của
HS. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng bị
hạn chế.
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình
suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung được kiểm tra, do đó khơng
đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều chỉnh cho việc
dạy và học.
- HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các bài tập TNKQ địi hỏi nhiều thời gian, cơng sức.
- TNKQ khơng cho GV biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ của
HS đối với vấn đề nêu ra.
- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.
Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương
pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, cơng bằng và
chính xác. Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và KT ĐG kết quả học tập mơn hố học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cho đến nay, các bài tập trắc nghiệm với dạng câu nhiều lựa chọn vẫn được
sử dụng thơng dụng nhất, vì chúng có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo
lường thành quả học tập, hơn nữa loại bài tập này cho phép chấm điểm bằng máy.
Vì vậy trong luận văn này chúng tôi tập trung xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm với dạng câu nhiều lựa chọn.
1.2.5. Phương pháp phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm khách quan (loại
câu nhiều lựa chọn)
1.2.5.1. Mục đích của việc phân tích câu TNKQ

Việc phân tích câu hỏi nhằm các mục đích sau đây:
- Việc phân tích các câu hỏi trước tiên cho chúng ta có thể sữa chữa lại
những câu hỏi chưa hay, lựa chọn được những câu hỏi đạt chất lượng.
24


- Thông qua kết quả của bào kiểm tra, tự kiểm tra có thể giúo GV đánh giá
được mức độ thành công của công việc giảng dạy, đồng thời giúp cho HS thấy được
những lỗ hổng kiến thức trong quá trình học tập.
1.2.5.2. Phương pháp phân tích câu TNKQ
Phân tích câu hỏi và thống kê kết quả kiểm tra, nhằm để xác định các chỉ số như
độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị của câu hỏi cũng như tỉ lệ phần trăm HS
đạt được so với yêu cầu kiến thức trong một chương. Việc phân tích này địi hỏi
nhiều thời gian nếu khơng có sự hỗ trợ của máy tính. Qua sự phân tích đó cho phép
chúng ta nâng cao chất lượng bài trắc nghiệm.
Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta
thường dùng một số đại lượng đặc trưng.
+ Trung bình cộng: Tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.

X =

∑n X
i

+ ni là số HS đạt điểm Xi;
+ X là trung bình cộng số câu đúng;
+ X i là số câu trả lời đúng của HS thứ i;

i

N

+ N là số HS tham gia kiểm tra.
+ Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S): Tham số đo mức độ phân tán của các số
liệu quanh giá trị trung bình cộng.
S=

2
S ; S =
2

∑ ni (X i − X)2
n −1

;

Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
+ Hệ số biến thiên (V): Trường hợp hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng
khác nhau, người ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu đó bằng hệ số biến
thiên. Nhóm có hệ số biến thiên V nhỏ hơn sẽ có chất lượng đồng đều hơn.
V=

+ Nếu V < 30%: Độ dao động đáng tin cậy.

S
.100%
X

+ Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy.
+ Độ tin cậy của bài kiểm tra

Tính độ tin cậy r của đề thi bằng công thức Kuder – Richardson với:
k  ∑ pq 
r=
1 − 2 ÷
k −1 
S 

p là độ khó của câu hỏi, q = 1 – p.
k là số câu hỏi có trong bài.

r<0
Lỗi do tính tốn,

0 < r ≤ 0,5
Đề thi có

0,6 < r ≤ 0,7
Đề thi có thể sử dụng

0,8 < r ≤ 1
Đề thi có

phải tính lại.

chất lượng thấp.

được.

chất lượng tốt.

25