Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm rèn tư duy và trí thông minh cho học sinh trong dạy học phần phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT

Hoàng Danh Hùng

1

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh
------ ------

Hoàng danh hùng

Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập nhằm rèn t duy và trí
thông minh cho học sinh trong dạy học
phần phi kim chơng trình
nâng cao ở trờng THPT

Chuyên ngành

: Lí luận và phơng pháp dạy học Hóa học

mà số

: 60.14.10

luận văn thạc sĩ giáo dục häc
Ngêi híng dÉn khoa häc:
PGS. TS. Ngun Xu©n Trêng

vinh - 2009

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

2

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

PHN I: MỞ ĐẦU
-------- -------I - Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thơng minh và sáng tạo.
Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ
cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và
năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các cơng trình nghiên cứu về thực trạng giáo
dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc
biệt việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm
vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong
đó, giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất tích
cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là thước đo
thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của học sinh.

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều
cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin
G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải tốn. ở trong nước có GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân
Trường, PGS. TS. Lê Xuân Thọ, TS. Cao Cự Giác, PGS. TS. Đào Hữu Vinh và nhiều
tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán ... Tuy nhiên, xu
hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trị của
học sinh trong q trình dạy học, địi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì
vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, t

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

3

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

ú ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thơng qua đó mà tư duy của họ
phát triển. Từ những lập luận trên chúng tôi đã đi đến chọn đề tài: "Tuyển chọn –
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm rèn tư duy và trí thông minh cho học
sinh trong dạy học phần phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT”
II. Mục đích nghiên cứu
Xác định những nội dung có tính phương pháp luận và hệ thống bài tập cần khai
thác để phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh thơng qua q
trình tìm kiếm lời giải.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh (HS) trong q trình giải bài tập
hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho
việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
2. Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở phổ thơng, cũng như khả năng
phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi giải quyết các vấn đề hóa học như thế
nào.
3. Xây dựng một hệ thống những biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thơng minh hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH.
4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính
phương pháp luận và hệ thống bài tập đã khai thác để phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thơng minh cho học sinh thơng qua q trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết
quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng
những nội dung và biện pháp đã nêu ra vào q trình dạy học hóa học.
IV. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học hóa học, nếu người giáo viên có một hệ thống phương
pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS và sử
dụng một hệ thống những bài tập có nội dung thích hợp thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy
học hóa học ở trường THPT.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

4

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

V. i tượng nghiên cứu
1. Hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, của giáo viên
trong quá trình hướng dẫn HS giải bài tập.
2. Hệ thống những phẩm chất của tư duy cần đặc biệt chú ý rèn luyện và bồi
dưỡng thông qua những kiến thức và hệ thống bài tập đã đề xuất.
VI. Phương pháp nghiên cứu
- Điều tra thực trạng, để nắm được khả năng tư duy của HS và mức độ nắm
vững kiến thức của HS, xem xét thực tiễn sử dụng bài tập của giáo viên.
- Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng là phân tích lý luận,
nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm, kết hợp với phương pháp điều tra viết,
quan sát, trò chuyện.
VII. Điểm mới của luận văn
1. Nghiên cứu sự phát triển tư duy hóa học và rèn trí thơng minh cho học sinh
thơng qua q trình đào tạo và quan điểm tiếp cận hệ thống.
2. Năng lực tư duy và rèn trí thơng minh: Thực trạng - Nguyên nhân -Và hậu
quả. Từ đó phải nghiên cứu BTHH dưới góc độ hoạt tư duy của người học và người
dạy.
3. Đề xuất một số nội dung và biện pháp mang tính phương pháp luận nhằm
phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS thơng qua BTHH dưới 3 góc độ
:
+ Phẩm chất tư duy.
+ Người sử dụng BT.
+ Nội dung hóa học.
Trong đó xây dng tin trỡnh lun gii lm cn bn.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học

Hoàng Danh Hùng

5

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

PHN II: NỘI DUNG
-------   -------Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP HỐ HỌC, TƯ DUY VÀ TRÍ THƠNG
MINH
1.1 Bài tập hóa học (BTHH)
I.1.1. Khái niện BTHH
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải
quyết nhờ những suy luận lơgic, những phép tốn và những thí nghiệm trên cơ sở các
khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
I.1.2. Tác dụng của BTHH
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học
sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên
cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức
của chính mình. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A.
Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng
thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành" .
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận
dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ơn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho HS: Một số vấn đề lý thuyết cần phải
đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài tốn có tính chất đặc biệt, ngồi cách giải
thơng thường cịn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thơng thường
nên u cầu HS giải bằng nhiều cách có thể có - tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là một phương pháp rèn luyện trí thơng minh cho HS. Vì rằng giải một bài tốn
bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp

nhiều lần so với giải bài toán bằng một cách và khơng phân tích, mổ xẻ đến nơi n
chn.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

6

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới
(hình thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự
lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.
- BTHH cịn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học
tập hợp lý.
- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một
cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác,
khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch, …) nâng
cao hứng thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng: Bản
thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Khơng phải một BTHH "hay" thì ln ln có
tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng" nó, phải biết trao
đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài
tốn, để học sinh tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, khơng phải

chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.
I.1.3. Phân loại BTHH dựa vào mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của
HS khi tìm kiếm lời giải
Với mục đích nghiên cứu q trình tư duy hóa học nhằm phát triển năng lực trí
tuệ cho HS chúng tơi tạm phân ra làm hai loại sau:
a) Bài tập cơ bản (BTCB): Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập
mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức đơn
giản.
b) Bài tập phức tạp(BTPT)
Là loại BT mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận lơgic, giữa
cái đã cho và cái cần tìm thơng qua một loạt các bài toán trung gian. Rõ dàng, mt bi

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Häc


Hoàng Danh Hùng

7

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

toỏn trung gian là một bài toán cơ bản. Nên để giải quyết một bài tốn khơng cơ bản
thì học sinh phải giải thành thạo các bài toán cơ bản và phải nhận ra quan hệ lơgic,
mật thiết của bài tốn thơng qua quan hệ lôgic sơ đẳng. Trong thực tế dạy học, GV
không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài tốn, một q trình suy luận (vì
những lí do khách quan và chủ quan khác nhau) thơng qua những câu hỏi "tại sao ?".
Về phía mình, HS cũng không biết đặt câu hỏi này, cuối cùng là đã hạn chế một cách
đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và tư duy hóa học của HS.

I.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh
I.2.1. Tư duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự
lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng
rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "tư duy
là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới
trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".
I.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tư duy cơ bản là
công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện
rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong q trình dạy học đóng

Ln văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

8

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

vai trũ khơng nhỏ, song khơng phải quyết định hồn tồn. Con người có thể quên đi
nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hồn thiện.
Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết
được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư
duy cao. "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã
quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.sue đã nói như vậy - Câu này khẳng định vai trò
quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với
giảng dạy.
Q trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: Là q trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm
giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính: Cịn gọi là trình độ lơgic hay đơn giản là tư duy.
I.2.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư duy
và ngôn ngữ có mối quan hệ khơng thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong
sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngơn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng.
Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự
phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp
các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ
này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung,
những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái qt là phản ánh tính phổ biến của
đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể
của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, q trình tư duy bổ sung cho nhận
thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh giỏn tip:

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Häc


Hoàng Danh Hùng

9

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

T duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động trực tiếp, không cảm giác và
quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy
cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
các giác quan không phản ánh được.
+ Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính:
Q trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
q trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
I.2.4. Những phẩm chất của tư duy thể hiện ở
a) Khả năng định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xi ngược chiều.
f) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.

g) Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ
hình khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,
cùng loại.
I.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp lôgic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khỏi quỏt

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Häc


Hoàng Danh Hùng

10

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

húa, tru tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đốn
mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng
nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
Chẳng hạn, HS khơng thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một
cách sâu sắc và bền vững nếu như khơng phân tích kỹ cơng thức cấu tạo của chất đó.
Hoặc phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ
mọi BTHH.
- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích

để nhận thức, để nắm được cái tồn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các
nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu đặc
điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích
và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp
được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự
phân tích.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:
+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu
sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ….) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái nim.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

11

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

- C thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với mơi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các
thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hồn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên
tuần hoàn khơng có nghĩa sao y ngun xi tính chất của chu kì trước mà ln có sự
phát triển một cách cơ sở.
- Trừu tượng hóa
Trừu tượng: Là một bộ phận của tồn bộ, tách ra khỏi tồn bộ, nó cơ lập ra khỏi
các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ
những thuộc tính khơng cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng khơng
tri giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu
tượng và ngược lại. Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cơ lập các dấu hiệu,
thuộc tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron
trong nguyên tử làm tiền đề để thơng hiểu sự hình thành các liên kết hóa học … liên
kết σ , π , hiđro, những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái qt hóa
Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy
đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc
tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một kh niệm.
Đó là khái qt hóa.
*Những hình thức cơ bản của tư duy
-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của
sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong q trình tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là c s o

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

12

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

sõu kin thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu
thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đốn: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đốn có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác.
Loại suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối
tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính
xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất
tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng
phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy
luật. Do đó, q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các
hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu
trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định

luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:
● Từ tổng qt đến ít tổng qt hn.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

13

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

T phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính chất tổng
qt khác.
Trong q trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư
duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lơgic đóng vai trị quan trọng trong tất cả các hoạt
động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc lôgic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn
trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lơgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư
duy từ khái niệm đến phán đốn, suy lý thơng thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và
phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
I.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức

khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tịi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đốn chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
I.2.7. Tư duy húa hc

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Ho¸ Häc


Hoàng Danh Hùng

14

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

Vi t duy tốn thì 1 + 2 = 3
A + B = A∪ B
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toán
học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những
nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.

- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ q trình phản ứng sự tương tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron, ....).
- Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể khơng quan
sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, cơng thức để
biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học
sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào
những dấu hiệu quan sát được mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực tiễn

Hóa học - bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và q trình
hóa học, xây dựng nên các ngun lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cu nhng vn ca thc tin.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

15

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

I.2.8. Vn đề phát triển năng lực tư duy
- Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp HS thơng hiểu kiến thức
một cách sâu sắc, khơng máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực
hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. Chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân học sinh được phát triển và
nhờ sự hướng dẫn của giáo viên các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát
triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến và vận dụng tri thức, khi tư duy phát
triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn
bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này.
- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó
khơng phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà địi hỏi phải có trình
độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực
sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư
duy của HS.
I.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải

liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri
thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài tốn.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng
nhanh, biết phân tích suy đốn và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và
tổ chức thực hin cú hiu qu.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

16

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

I.3. Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho HS
Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát
triển trong hoạt động. Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy
sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ
bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ. Trong học tập hóa học,
một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài
tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực
trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng đi mới.

- Tạo ra kết quả mới.
Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải BTHH
để tìm ra đáp số khơng phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để
phát triền tư duy cho HS. BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện
tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy
BTHH
như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên
được rèn luyện và phát triển, các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy
nghĩ độc lập, … không ngừng được nâng cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng
Hoạt rồi cuối BTHH
thú và lòng say mê học tập, … để động giải cùng tư duy của HS được rèn luyện và
phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu
biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho q trình hình thành nhân
Nghiên cứu
Xây dựng tiến
cách của HS.
đề bài
trình luận giải
Giải
Kiểm tra
Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát trin t duy

Phõn
tớch

Tng
hp

So

sỏnh

Khỏi
quỏt
húa

Tru
tn
g húa

Quan
sỏt

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
T duy phỏt trin

Trớ
nh

Tng
tng

Phờ
phỏn

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

17

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

Trong s đồ trên người học - chủ thể của hoạt động, còn giáo viên - người
tổ chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học
sinh, có độc lập mới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và
có khả năng sáng tạo được. Thơng qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội
dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trao dồi và rèn luyện
nhiều hơn các năng lực khác.
I.4. Trí thơng minh
I.4.1. Trí thơng minh là gì
Là tổng hợp các năng lực của trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng
tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập v sỏng to nhm ng phú
vi tỡnh hung mi.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

18

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

Cũn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "thơng
minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng và biết vận dụng
mối quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu".

Trí thơng minh có liên quan đến các chức năng tâm lý sau:
- Nhận thức được đặc điểm bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra
hoặc tự mình đưa ra vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức phù hợp với hoàn cảnh
mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Vì vậy, trí thơng minh khơng chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lí
thuyết và thực tiễn).
I.4.2. Vấn đề rèn trí thơng minh thơng qua BTHH
Thực chất của việc rèn trí thơng minh là rèn các thao tác tư duy nhanh nhạy và
sáng tạo, trên cở sở kiến thức cơ bản HS vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo để
tìm ra đáp số của bài toán bằng con đường ngắn nhất. Theo tác giả Nguyễn Xuân
Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "kiến thức lâu ngày có thể qn cái cịn lại là
năng lực tư duy, là trí thơng minh".
Theo tơi để rèn trí thơng minh cho HS thì trong q trình giảng dạy phải làm
cho HS thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác tư duy nhanh
nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập, ưu tiên sử
dụng bài tập thực hành, bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự phát triển thêm
kiến thức mới, … Với mỗi bài tập, khơng chỉ dừng lại ở mức độ tìm ra đáp số của
bài toán mà phải tập cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải khác, rút ra những kiến thức
mới cần lĩnh hội và nếu thay đổi các dữ kiện hoặc u cầu thì bài tốn sẽ phải giải
theo hướng nào ...
I.5. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy và rèn thông
minh cho học sinh hiện nay
Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ơn tập, củng cố kiến thức đã
học mà cịn có tác dụng để phát triển kiến thức, phỏt trin nng lc t duy v rốn trớ

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học

Hoàng Danh Hùng

19

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

thụng minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp dạy
học hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức.
- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giải bài mới chưa được nghiên cứu
vận dụng.
- Thầy giáo và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài tốn nhiều hơn q
trình giải tốn. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các
kĩ năng suy luận, kĩ năng tính tốn, kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng
được rèn luyện. Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho học sinh trong quá trình giải thì
việc giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thời
gian dành cho luyện tập ít, khơng có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết,
để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thức
nào được vận dụng, những cách giải nào có liên quan. Trong mọi trường hợp ln
ln đặt câu hỏi "Tại sao ?", phải lý giải và lý giải được, không được bỏ qua một chi
tiết nào dù là nhỏ đến đâu đi nữa. Nếu làm được thì kĩ năng suy luận lôgic, các thao
tác tư duy, tổng hợp, khái quát hóa mới thường xuyên được rèn luyện và phát triển.
- Đối với cách dạy thơng thường thì chỉ cần tổ chức cho học sinh hoạt động tìm
ra đáp số của bài toán. Để phát triển tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh thì làm
như thế là chưa đủ, mà phải cho học sinh trả lời các câu hỏi sau: Thông qua bài này
lĩnh hội được nhưng kiến thức gì cho mình? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm
phát triển các thao tác tư duy gì ? Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài tốn
có giải được khơng ? Ngồi cách giải trên cịn có những cách nào khác ngắn gọn và
hay hơn nữa không ? … Cỉ khi nào làm được những điều trên thì học sinh mới hiểu

hết tác dụng của từng bài toán.
- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng học sinh cùng tham gia tranh
luận. Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra
cho học sinh niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ
tìm ra cách gii hay hn th na.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

20

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

Tiu kt chương I
Trong chương này chúng tơi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
bao gồm:
1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy: Định nghĩa, tầm quan trọng, đặc điểm,
phẩm chất của tư duy, tư duy khoa học tự nhiên, tư duy hóa học và dấu hiệu đánh giá
sự phát tư duy, mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực tư duy.
2. Vấn đề rèn trí thơng minh: Định nghĩa, vấn đề rèn trí thơng minh cho HS
thơng qua sử dụng BTHH.
3. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy và rèn trí thơng minh cho HS
hiện nay thơng qua lăng kính thực tiễn.
Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn
đề, cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần phát triển năng
lực tư duy và rèn trí thơng minh HS lên một mức cao nhất.

Chương II
CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ RÈN TRÍ
THƠNG MINH CHO HỌC SINH
II.1. Người học sinh cần phải làm gì để phát triển tư duy và rèn trí thơng
minh khi học mơn hóa học
- Trong xã hội hiện nay, sự bùng nổ thông tin, khoa học và cơng nghệ phát triển
mạnh mẽ, thì dạy học không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phương phỏp hc tp, bn

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

21

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

thõn hc sinh phải có phương pháp học tập hợp lý, mà cốt lõi của phương pháp học
tập là phương pháp tự học.
- Việc học - là nhiệm vụ của người học sinh - khơng ai có thể thay thế được. Để
học tốt mơn hóa nói riêng và các mơn khác nói chung, điều đầu tiên phải là sự nỗ lực
của bản thân học sinh, phải tích cực học tập, mong muốn học giỏi, học giỏi hôm nay
gắn liền với sự thành đạt trong cuộc sống tương lai.
- Có ý chí quyết tâm cao độ.
- Ln ln tìm phương pháp học tốt nhất cho mình.
- Hãy thốt khỏi tình trạng bị động, khắc phục chướng ngại nhận thức - đây là
yếu tố cơ bản làm cho năng lực tự học kém, thiếu độc lập trong suy nghĩ.

- Phải có húng thú học tập bộ môn, phá vỡ chướng ngại nhận thức và thông hiểu
là cơ sở đầu tiên cho hứng thú học tập.
- Phải học bằng chính sức của mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời
nói của mình, viết theo ý của mình khơng dập khn theo câu chữ của thầy.
- Rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn.
- Để có thể lao động sáng tạo sau này, ngay từ bây giờ phải rèn luyện tư duy,
tập "sáng tạo" thông qua các vấn đề trong các câu hỏi, các bài tốn, chứ khơng phải
đơn thuần là bổ sung kiến thức vào trí nhớ của mình một cách thụ động.
- Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tư duy với hiệu quả cao nhất, trước hết
học sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình vì
thực nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo
cho hoạt động ấy tích cực.
- Mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi. "Đọc tài liệu thì phải đào sâu suy nghĩ,
khơng tin một cách mù quáng vào từng câu, từng chữ trong sách, có vấn đề gì chưa
thơng suốt thì phải mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ lẽ. Đối với bất cứ vấn đề gì,
đều phải đặt câu hỏi "tại sao ?" đều phải suy nghĩ kỹ xem nó có hợp với thực tế hay
không. Tuyệt đối không nên tuân theo sỏch v mt cỏch xuụi chiu" .

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

22

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

- Khụng dừng lại ở việc tìm ra đáp số bài tốn, mà phải biết rút ra những điều

bổ ích cho mình thơng qua việc xây dựng tiến trình luận giải, và ln ln suy nghĩ
tìm ra cách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc từng vấn đề
bài toán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một số dữ kiện của bài toán để
xem bài tốn sẽ đi theo hướng nào và tìm cách giải quyết nó một cách khoa học, ….
- Phải thường xun dành thời gian để ơn tập, hệ thống hóa lại những kiến thức
đã học để thấy được sự lôgic, đồng thời tạo điều kiện để hiểu sâu các kiến thức đã
học hơn nữa. Chỉ khi học sinh hiểu được kiến thức sâu sắc thì mới vận dụng nó một
cách linh hoạt, sáng tạo vào giải quyết các vấn đề mà các bài tốn đặt ra. Khi đó các
thao tác tư duy được rèn luyện và phát triển. Bài tập càng khó thì càng có tác dụng
mạnh đến sự phát triển tư duy của học sinh. Khi tư duy đã trở nên mền dẻo, linh hoạt
thì người học sẽ có cách giải quyết bài tốn một các thơng minh nhất, hay nhất - đó là
con đường đi đến kết quả của bài tốn ngắn nhất mà khơng dập khn theo người
khác.
Tóm lại, để phát triển tư duy và rèn trí thơng minh thì trong học tập người học
phải tích cực, độc lập suy nghĩ để thông hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh
hội được từ nhiều nguồn khác nhau thành kiến thức của mình và vận dụng nó một
cách linh hoạt, sáng tạo. Tuyệt đối không dập khuôn máy móc theo con đường mà
người khác đã đi. Trí thơng minh là đỉnh cao của sự phát triển trí tuệ - sự tổng hợp
của nhiều yếu tố trong đó yếu tố quan trọng nhất là các thao tác tư duy nó phải được
rèn luyện và phát triển. Rèn các thao tác tư duy nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo chính
là rèn trí thơng minh.
II.2. Những biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng
minh cho học sinh thông qua BTHH
II.2.1. Rèn năng lực quan sát
II.2.1.1. Quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy
Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát - năng lực xem xét để có tầm nhìn,
là cơ sở để có tư duy. Nhà trường có trách nhim phi va trang b cho hc sinh kin

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

23

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

thc va đặc biệt chú ý đến việc phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh. Sự
phát triển tư duy của học sinh là những biến đổi có tính chất hoàn chỉnh và tiến bộ
trong ý thức của học sinh, rèn luyện óc phê phán và tự phê phán, tính hệ thống và tính
bật nhanh của các thao tác tư duy, …. tạo điều kiện để tư duy một cách biện chứng,
chuẩn bị cho học sinh bước vào một cuộc sống tự lập. Sự phát triển tư duy diễn ra
trong quá trình dạy học, trong quá trình lĩnh hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong
những điều kiện khác nhau tùy theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học
sinh, hứng thú, năng lực làm việc và tư chất, ….của học sinh. Thực nghiệm cho thấy,
để phát triển tư duy có hiệu quả cao nhất thì khi học bản thân học sinh phải ý thức
được lợi ích lao động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được.
Hoạt động tư duy là hoạt động căng thẳng, phải có ý chí và buộc mình phải tập chung
suy nghĩ cao độ thì mới có thể giải quyết được các vấn đề phức tạp. Ngồi óc quan
sát sâu sắc và tính tích cực hoạt động của hoạt động trí tuệ, để giải quyết được những
vấn đề nhất định nào đó, cần phải biết phân tích, so sánh, đối chiếu để nhìn thấy
những dấu hiệu và mối quan hệ bản chất bên trong của sự vật hiện tượng. Hóa học là
một mơn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, giảng dạy,
học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu tượng hóa,
khái qt hóa thành các khái niệm, định luật, học thuyết, … rồi từ lý thuyết đã có vận
dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác ở phạm vị rộng hơn thông qua con
đường diễn dịch. Thực tế ở trường phổ thơng ít làm thí nghiệm, mà nếu có cũng
khơng chú ý rèn óc quan sát cho học sinh, thơng thường học sinh quan sát, rồi giáo

viên giải thích giúp học sinh, mà không tạo cơ hội để học sinh động não suy nghĩ.
Như vậy, óc quan sát và tư duy có mối quan hệ biện chứng với nhau. Tư duy phải
dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất phát của tư duy.
II.2.1.2. Năng lực quan sát sắc sảo, mơ tả, giải thích hiện tượng các q trình
hóa học
Kết quả quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để nghiên cứu các chất, phản ứng,
hiện tượng hóa học, dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ rng s l c s tt cho hot

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

24

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

ng t duy chính xác. Đối tượng quan sát trong hóa học có thể là các chất, cơng
thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trình phản ứng, bài tập thực nghiệm
hay một bài tốn bất kì.
● Quan sát một chất
Với mục đích là mơ tả chất đó, nội dung là những đặc điểm của chất theo trình
tự mơ tả trạng thái, màu sắc, mùi vị, tính tan, nhiệt độ sơi, nhiệt dộ nóng chảy …
Chẳng hạn khi quan sát thấy rằng vẻ sáng đặc biệt và một số kim loại có màu đặc
trưng như Cu màu đỏ, Au màu vàng, ….Tại sao ? Cơ sở để giải thích điều này là gì ?
Hoặc khi nhìn một sợi dây đồng bên ngồi có vẻ nó là vật vơ tri vơ giác nhưng thực
ra bên trong nó như nào ? Tại sao nó lại có độ dẫn điện cao đến thế cao hơn cả các
kim loại kiềm ? Trong khi đó các kim loại kiềm có hoạt tính hóa học rất mạnh. Vậy

cái gì quyết định hoạt tính hóa học và cái gì quyết định độ dẫn điện ? Nếu xem xét lý
giải được học sinh mới nắm được "chiếc chìa khóa" và học sinh còn dễ dàng chấp
nhận học thuộc một cách máy móc mỗi khi chưa lý giải được.
● Quan sát một cơng thức
Chẳng hạn, khi nhìn vào hai cơng thức C2H2 và C3H4 đều có cơng thức chung
là CnH2n - 2 nhưng có phải là đồng đẳng của nhau hay khơng thì khơng thể khẳng định
ngay được, mà phải dựa vào cấu tạo cụ thể của nó: Chúng chỉ là đồng đẳng của nhau
nếu chúng có cùng dạng mạch hở hay dạng mạch vịng ? Từ đó càng chính xác hóa
khái niệm đồng đẳng. Hoặc khi nhìn vào cơng thức cấu tạo của phenol phải tách ra
được hai phần: phần giống ankol và giống benzen. Giống ankol vì sao ? Do đó có
phản ứng nào ? Giống benzen, vì sao ? Do đó có tính chất gì ? Vậy phản ứng của
nhóm OH gồm những phản ứng nào ? Phản ứng của gốc phênyl gồm những phản ứng
nào ? Có sự ảnh hưởng qua lại giữa nhóm OH và gốc phenyl khơng ? Nếu có thì
được minh họa bằng phản ứng nào ? …. Như vậy chỉ cần nhìn và xem xét kỹ trên
công thức cấu tạo của các chất, học sinh đã thấu suốt được gần như toàn bộ tính chất
của một chất rồi. Chứ khơng phải ghi nhớ rp khuụn theo tng phn ng ca bi
ging.

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hoá Học


Hoàng Danh Hùng

25

Cao Học 15 - Đai Học Vinh

Quan sát một thí nghiệm.

Mục đích là xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu sắc, mùi
vị của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu nhiệt, …trình tự
quan sát là đặc điểm của phản ứng, điều kiện phản ứng và đặc điểm của sản phẩm tạo
thành. Phải liên hệ chặt chẽ giữa hiện tượng bên ngoài và bản chất bên trong của hiện
tượng - sự biến đổi nội tại của các chất.
Ví dụ : Để cho học sinh hiểu được tính chất của ion NO3-, giáo viên có thể cho
học sinh quan sát hai thí nghiệm sau:
Thí nghiệm 1: Thả một mẩu Cu vào dung dịch NaNO3 thì khơng thấy có hiện
tượng gì xảy ra. Nhưng nếu ta thêm tiếp vào vài giọt dung dịch HCl thì Cu tan dần
tạo thành dung dịch màu xanh lam và đồng thời có sủi bọt khí thốt ra hóa nâu trong
khơng khí. Vì sao lại như vậy ? Phải chăng Cu tan được trong dung dịch HCl ? Rõ
ràng là khơng vì Cu đứng sau H2. Vậy giải thích hiện tượng trên như nào ? Bản chất
của phản ứng xảy ra là gì ? Vai trị của ion NO3- trong mơi trường axit như thế nào ?
….
Thí nghiệm 2: Cho một mẩu Al vào dung dịch NaNO3 thì cũng khơng thấy có
hiện tượng gì xảy ra. Nhưng nếu thêm tiếp vào hỗn hợp này một ít dung dịch NaOH
thì thấy nhơm tan và dung dịch có sủi bọt khí mùi khai thốt ra. Tại sao khí thốt ra
lại có mùi khai ? Có phải NH3 khơng ? Điều này mâu thuẫn với những điều đã học
trước đó nhơm tan trong dung dịch NaOH tạo ra khí H2 khơng mùi ? Vai trị của ion
NO3- trong phản ứng trên là gì ? ….
Từ những hiện tượng quan sát được, giáo viên lần lượt dẫn dắt học sinh đi tìm
lời giải thích và viết phương trình phản ứng minh họa để thấy được vai trị của ion
−
NO3- 3 trong các phản ứng đó là gì ? Sau đó u cầu học sinh khái qt hóa thành sơ

đồ sau:
mơi trường axit(H+)
NO3-

Có tính oxi hố mạnh như HNO3.

mơi trường trung tính(H2O) Khơng có tính o xi hoỏ.
mụi trng baz(OH-)

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

B Al, Zn kh n NH3

Ngành: Hoá Học