xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 nâng cao thpt

MỤC LỤC
Phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục các chữ viết tắt 3
Danh mục các bảng, các hình 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
4. Giả thuyết khoa học 7
5. Phương pháp nghiên cứu 7
6. Đóng góp của đề tài 7
NỘI DUNG 8
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP 8
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh 8
1.1.1. Khái niệm nhận thức 8
1.1.2. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [2] 10
1.1.3. Phát huy >nh >ch cực, >nh tự lực, sáng tạo của học sinh trong qúa trình dạy học 11
1.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức trong học tập của học sinh 12
1.1.5. Sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học >ch cực [4] 13
1.1.6. Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy >nh >ch cực nhận thức của HS [2] 14
1.1.7. Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh 16
1.2. Bài tập hóa học 17
1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học [7] 17
1.2.3. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học 18
1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh 20
CHƯƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ CÁCH SỬ DỤNG DÙNG ĐỂ PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN

1
XUẤT HIĐROCACBON THUỘC HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRƯỜNG
THPT 22
2.1. Hệ thống bài tập Hóa hoc 22
2.1.1 Dẫn xuất halogen, ancol-phenol 22
2.1.2. Anđehit-xeton-axit cacboxylic 36
2.1.2.1. Anđehit-xeton 36
2.3.1. Sử dụng bài tập trong việc xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới 52
2.3.2. Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng 58
2.3.3. Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh 62
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 67
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 67
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 67
3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm và sử lí kết quả 68
3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO 78
PHỤ LỤC
2
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
BTHH bài tập hoá học
CT cấu tạo
CTCT công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
dd dung dịch
ĐC đối chứng
đktc điều kiện tiêu chuẩn
g gam
GV giáo viên

HS học sinh
hh hỗn hợp
PTHH phương trình hoá học
THPT trung học phổ thông
TN thực nghiệm
TNSP thực nghiệm sư phạm
t
o
nhiệt độ
3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
STT BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ TRANG
1 Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút 70
2 Bảng 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 70
3 Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 70
4 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết 71
5 Bảng 3.4. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 71
6 Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 71
7 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 72
8 Biểu đồ 3.3. :Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút 72
9 Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích tổng hợp bài kiểm tra 1 tiết 73
10 Bảng 3.6. Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 73
11 Bảng 3.7. So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student 73
4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá
trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi người lao động phải có đủ phẩm chất và
năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có
khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của

nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu
của xã hội. Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục,
trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp
dạy và học. Định hướng đổi mới lí luận và phương pháp dạy học đã được xác định
trong Nghị quyết Trung ương 2 Khóa VIII “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của
người học” và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày
27/6/2005, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (điều 5).
Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thực hiện mục tiêu đào
tạo con người mới toàn diện, vai trò của giáo viên trong nhà trường phải không
ngừng được nâng cao. Trong quá trình dạy học, người giáo viên có trách nhiệm dẫn
dắt để học sinh phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo.
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng
lực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể bằng nhiều biện pháp
và phương pháp khác nhau. Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học
có hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng
kiến thức một cách sinh động và phong phú. BTHH còn được coi là phương tiện cơ
bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các nhiệm vụ học tập,
các vấn đề thực tiễn đời sống sản xuất có liên quan đến hóa học. Bài tập không chỉ
cung cấp cho học sinh kiến thức mà cả con đường giành lấy kiến thức, mang lại
niềm vui sướng của việc phát hiện, tìm đáp số. Có thể sử dụng bài tập ở tất cả các
khâu của quá trình dạy học. Việc giải bài tập hóa học còn có tác dụng rèn luyện tính
tích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự
5
hiểu biết vào những tình huống mới chưa biết, giúp học sinh hứng thú học tập. Bài
tập có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình
thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực
sáng tạo.

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có
nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống bài tập hóa
học 11 phần dẫn xuất hiđrocacbon và việc nghiên cứu sử dụng chúng để phát huy
tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng
mức. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn các bài tập hóa học 11
phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT”
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuất
hiđrocacbon thuộc hóa học 11 ban khoa học tự nhiên góp phần phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học.
2.2 Nhiệm vụ
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong quá trình dạy học hóa học, tác dụng của BTHH trong việc phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon thuộc hóa
học 11 ban khoa học tự nhiên theo các dạng, ở các mức độ khác nhau để sử dụng
trong dạy học tích cực.
- Nghiên cứu, đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạy
học theo hướng dạy học tích cực.
- Thực nghiệm để đánh giá sự phù hợp, tính hiệu quả của hệ thống bài tập và
phương pháp sử dụng chúng đối với HS THPT.
6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon thuộc hóa học 11 ban khoa học
tự nhiên trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng, phong phú có chất
lượng tốt cùng với sự hướng dẫn, điều khiển hợp lí và sử dụng có hiệu quả của giáo
viên trong dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh thì sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát
- Phương pháp TN sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong khoa
học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài
6. Đóng góp của đề tài
- Tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon lớp
11 ban khoa học tự nhiên đáp ứng những yêu cầu cơ bản của lí luận dạy học.
- Đề xuất phương hướng sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn sử dụng trong
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
7
NỘI DUNG
Chương 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt
chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác [6].

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính.
- Nhận thức lí tính.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có
liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của
8
quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy
khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy. Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn
ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất
của sự nhận thức lí tính, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm

tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng trên
cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác.
Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I.Lênin đã
khẳng định về quá trình nhận thức của con người ‘‘Từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng
của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”.
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tri thức khoa học hóa hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và
vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập quan hệ giữa chúng được thực hiện
trong quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán
đoán mới là quy nạp, suy diễn và loại suy.
- Phân tích: Là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của
sự vật hiện tượng đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
- So sánh: Là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác
nhau của sự vật, hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống
nhau và khác nhau đó.
- Khái quát hóa: Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của
sự vật, hiện tượng rồi quy chúng lại thành khái niệm. Trong thực tế các khái niệm
trên đan chéo nhau, xen kẽ nhau chứ không tuân theo một trình tự máy móc.
9
- Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ,
quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
- Quy nạp: Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng,
trường hợp riêng lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những
mối liên hệ tương quan bản chất nhất chung nhất.

- Suy diễn (diễn dịch): Là sự phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắn
tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn có tác
dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của học sinh.
- Loại suy (suy lí tương tự): Là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái
riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy
luật của các chất và hiện tượng.
Từ những đặc điểm trên ta có thể rút ra những kết luận cần thiết cho công tác
giáo dục của người thầy.
- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rời việc
trau dồi ngôn ngữ.
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực qua sát và trí nhớ cho học sinh.
- Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người thầy phải biết đưa học sinh vào
các tình huống có vấn đề.
1.1.2. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [2]
Năng lực nhận thức và tư duy của HS không hoàn toàn do bẩm sinh mà nó
được hình thành trong quá trình học tập, nghiên cứu. Vì vậy muốn hình thành và phát
triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS cần phải chuẩn bị những điều kiện sau.
- Hình thành cho học sinh ý chí quyết tâm cao trong học tập.
- Lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với học sinh, kết hợp với phương
pháp dạy học hợp lí, khoa học.
- Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua việc tạo ra các mâu thuẫn
nhận thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu giải quyết mâu thuẫn.
- Thường xuyên rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, đổi mới phương pháp học.
- Thực hiện thành thạo các thao tác: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu tượng hóa để giải bài tập hóa học cũng như nghiên cứu kiến thức mới.
10
- Cần được cung cấp các phương pháp, phương tiện phù hợp với điều kiện
dạy học.
- Kiểm tra, đánh giá kịp thời để động viên khuyến khích học sinh.

Trong việc tổ chức quá trình dạy học, chúng ta cần lưu ý đến đặc điểm tâm lí
của học sinh như: sự phát triển trí tuệ, khả năng tự điều chỉnh, tự tổ chức, tự ý thức,
tự đánh giá mà phát triển nhận thức của học sinh với các phương hướng cơ bản sau:
- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được
hoạt động nhận thức, rèn luyện tính độc lập trong tư duy của học sinh. Ví dụ như
dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án, day học kiến tạo.
- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường
tính độc lập trong học tập. Như vậy giáo viên cần dạy cho học sinh biết cách lập kế
hoạch làm việc của mình, lựa chọn một kế hoạch làm việc tối ưu hàng ngày, phân
phối và sử dụng thời gian hợp lí thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, bài
tập cụ thể trong môn học cụ thể.
- Cần chú ý đến việc tổ chức các hình thức hoạt động tập thể của học sinh.
Trong hoạt động này, mỗi học sinh sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi giải
quyết vấn đề học tập. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng, phát triển tư duy và các quan
hệ xã hội, tình bạn và trách nhiệm trong mỗi học sinh.
Như vậy hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng là
quá trình nhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lí tính.
Đồng thời quá trình nhận thức, học tập cũng được thể hiện qua các thao tác tư duy
cơ bản.
1.1.3. Phát huy tính tích cực, tính tự lực, sáng tạo của học sinh trong qúa trình
dạy học
Học là hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh [2]
Học là hoạt động trung tâm trong quá trình dạy học. Học là hoạt động nhận
thức đặc biệt có liên quan chặt chẽ với quá trình tư duy của các chủ thể khác nhau.
Quá trình nhận thức chính là phản ánh hiện thực khách quan thông qua quá trình
phân tích các bộ phận của sự vật, hiện tượng, các quá trình xảy ra trong thế giới tự
nhiên và khái quát trong bộ nhớ của mỗi con người.
Học sinh chỉ thực hiện được sự lĩnh hội tri thức khi thực sự tư duy. Theo
M.N.Sacđacop, Tư duy là sự nhận thức, khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng
11

của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về bản chất của chúng.
Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
Như vậy, thông qua hoạt động tư duy con người nhận thức được thế giới
xung quanh và họ tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm, phương pháp nhận thức
cho mình đồng thời con người còn cải tạo thế gới xung quanh phục vụ cho lợi ích
của mình và phát triển xã hội. Hoạt động học chính là hoạt động nhận thức và cải
tạo thế giới xung quanh, là hoạt động thực tiễn. Điều đó có nghĩa là hoạt động học
của con người không phải bằng sự tiếp cận những kết quả có sẵn mà giáo viên
truyền đạt cho, mà bằng sự hoạt động độc lập nhận thức của HS. Học sinh là chủ
thể nhận thức, chính HS chứ không phải người khác, tự mình làm ra sản phẩm giáo
dục. Tính chất hành động của HS có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức
mà HS tiếp thu được.
Học như là một hoạt động phức hợp bao gồm những thành phần sau:
- Thành phần năng lượng: bao gồm sự chú ý tạo điều kiện tập trung hành
động trí tuệ và thực hành xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chí
nhằm đảm bảo mức độ cao tính tích cực nhận thức có chủ định.
-Thành phần đánh giá: HS tiếp nhận có hệ thống những thông tin về tiến
trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm tra, tự đánh giá.
Tất cả những thành phần này trong quá trình học tập luôn có quan hệ mật
thiết trong một thể thống nhất. Nếu quá nhấn mạnh hoặc không coi trọng một thành
phần nào đó sẽ làm quá trình diễn ra không đạt hiệu quả đầy đủ.
Từ những điều trình bày trên chứng tỏ thực chất của học là hoạt động tích
cực, tự lực nhận thức.
1.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức trong học tập của học sinh
Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với quá
trình nhận thức. Tính chất lựa chọn của cá nhân được biểu thị trong một lĩnh vực tri thức
nào đó. Con người muốn đi sâu vào lĩnh vực đó để nghiên cứu, nắm vững những giá trị
đó. Trong hoàn cảnh dạy học hứng thú nhận thức được thể hiện ở sự ham muốn học tập,
ham muốn hoạt động nhận thức của HS trong một lĩnh vực một môn học mà cũng có thể

cả một loạt môn học.
12
Học tập với tư cách là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo. Đây là một
quá trình hoạt động căng thẳng, đòi hỏi phải nỗ lực thường xuyên. Nếu như trong quá trình
đó mà thiếu sự kích thích hứng thú nhận thức của HS thì việc học tập khó mà thực hiện có
hiệu quả. Hứng thú như là một sự thúc đẩy bên trong làm giảm sự căng thẳng, sự mệt nhọc
và dường như nó mở ra con đường dẫn đến sự hiểu biết, nó làm cho việc nắm tri thức sẽ
thoải mái, dễ dàng hơn, thuận lợi và có hiệu quả hơn. Học tập mà dựa trên sự hứng thú thì
người học không chỉ nắm vững được nội dung sâu sắc mà còn tạo cho người học có tâm
trạng thoải mái, dễ chịu và tìm thấy niềm vui trong hoạt động này.
Thực tiễn dạy học cho thấy rằng thiếu hứng thú học tập, thiếu lòng ham muốn mở
rộng và đào sâu tri thức là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến sự yếu kém trong học tập. Do
học yếu dẫn tới lĩnh hội tri thức một cách hình thức mà kết qủa là mất hứng thú học tập.
Trong trường hợp này sự mất hứng thú nhận thức là hậu quả, là nguyên nhân cơ bản của
sự học kém.
Hứng thú nhận thức là sự phát triển và là chỉ số của sự phát triển nhân cách của
HS. Mức độ nắm vững tri thức, mức độ khái quát mà HS đạt được cũng đồng thời là
mức độ phát triển hứng thú nhận thức. Hứng thú chỉ hướng vào những sự mô tả, những
sự kiện chứng tỏ sự trưởng thành của hoạt động trí tuệ.
1.1.5. Sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [4]
Việc lựa chọn phương pháp là tùy thuộc vào mục tiêu cụ thể, năng lực của học
sinh, nội dung dạy học, tính đặc thù của môn học.
Nếu xét về mặt hình thức làm việc thì hệ thống các phương pháp dạy học hiện
nay bao gồm: các phương pháp dùng lời, phương pháp trực quan và phương pháp thí
nghiệm. Tùy ở mỗi giai đoạn của quá trình dạy học và những điều kiện cụ thể mà sử
dụng mỗi phương pháp trong hệ thống đó với mức độ và tính chất khác nhau. Ở đây, có
mục tiêu là khởi động tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh thì phương pháp
dạy phải theo hướng lí luận chung của bộ môn. Mặt khác, nếu chấp nhận cho tính tích
cực là điều kiện cơ bản để đạt hiệu quả cao trong dạy học thì phương pháp dạy học tích
cực phải phụ thuộc vào tính chất của bộ môn học.

Nếu phương pháp dạy học là cách chuyển nội dung dạy học vào người học thì xét
cho cùng phương pháp dạy phải được chỉ đạo bởi nội dung dạy học. Xét theo lí thuyết
thông tin thì nội dung dạy học bao gồm các thông tin đã được mã hóa. Phương pháp dạy
là nhằm giúp cho người học giải được mã. Muốn vậy phải dựa vào chìa khóa của mã,
13
cách mà thông tin đã được mã hóa. Phương pháp dạy học tích cực phải dựa vào cách mà
nội dung đã được xây dựng.
Đối tượng nghiên cứu của bộ môn hóa học là các chất và sự biến đổi của chất.
Biểu hiện của các biến đổi này là những tính chất hóa học của chất. Nhưng mỗi tính chất
của chất đều do cấu tạo bên trong của chất quyết định. Như vậy trong học tập hóa học
cần có sự suy luận, dự đoán lí thuyết trên cơ sở mối quan hệ cấu tạo – tính chất và sự
kiểm chứng bằng thực nghiệm hóa học. Theo hướng này tránh được mô tả nặng nề cho
trí nhớ, phát triển được trí thông minh vì nó đòi hỏi suy luận và tư duy giải thích. Hướng
mới của phương pháp tư duy tích cực cũng phải theo trục suy luận cấu tạo - tính chất và
chứng bằng thực nghiệm.
Từ những điều trình bày trên đây, hướng của phương pháp dạy học hóa học tích
cực phải phù hợp với hướng mới của phương pháp bộ môn hóa học. Theo hướng này
phương pháp dạy bài mới gồm 3 thành phần.
- Đặt vấn đề định hướng: việc định hướng có thể là một câu hỏi nêu vấn đề, một
mâu thuẫn cần được giải quyết hoặc một ý chuyển tiếp - nội dung của nó bao giờ cũng
gắn liền với điều học sinh đã biết.
- Dự đoán lí thuyết giải thích tính chất dựa vào cấu tạo chất: việc giải thích có thể
diễn giải bằng lời và kiểm nghiệm bằng trực quan…tùy nội dung dạy học, việc giải
thích có thể do giáo viên trình bày hoặc hướng dẫn học sinh cùng tìm tòi.
- Vận dụng: việc vận dụng chưa phải là củng cố mà là nhằm xác định chắc chắn,
chuyển cái mới thành của HS. Nội dung của nó có thể là một câu hỏi làm việc, một bài
làm hoặc một ví dụ mới mà học sinh phải tìm lời giải. Cũng có thể là một thí nghiệm
biểu diễn mà HS phải quan sát theo kết quả đã dự đoán.
1.1.6. Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS [2]
Trong thời gian gần đây, các vấn đề tích cực của học sinh trong học tập đã được

nghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt những nguyên tắc lí luận dạy học nhằm phát huy
tính tích cực của học sịnh đã được nêu ra.
Nguyên tắc quan trọng trong số đó là: Việc dạy học phải được tiến hành ở mức
độ khó khăn cao, việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế, trong quá trình
dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương, trong dạy học phải tích cực phát triển của tất
cả HS, HS phải ý thức được bản thân qua quá trình học tập.
Bản chất của những nguyên tắc đó là:
14
- Nguyên tắc thứ nhất nêu sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào công tác nhận
thức tích cực trong môn học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố thích đáng
đến năng lực, khả năng của HS sao cho mỗi HS huy động hết trí lực và khả năng của
mình. Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn đối với HS mà
là ở chỗ làm cho trong quá trình học HS phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định,
vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành được một số lượng thích đáng
những bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức của mình.
- Nguyên tắc thứ hai đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí
thuyết, thâm nhập thực tế vào bản chất các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái
niệm quan trọng nhất. Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa quan trọng của các kiến thức lí
thuyết ở trong thời đại cách mạng khoa học công nghệ cũng như vai trò to lớn của chúng
trong sự phát triển của HS.
- Nguyên tắc thứ ba đòi hỏi nhịp độ khẩn trương của công tác học tập, như kinh
nghiệm đã chứng minh là việc dừng lại lâu để nghiên cứu lâu một tài liệu sẽ chóng
làm mệt HS vì tính chất đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ “thức ăn” cho hoạt
động trí tuệ. Khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề
khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu
tài liệu mới.
- Nguyên tắc thứ tư là rất quan trọng đòi hỏi chăm lo tích cực đến phát triển của
tất cả học sinh. Đây là nguyên tắc cá biệt hóa trong dạy học, nguyên tắc này đòi hỏi
chương trình ở nhà trường phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận
dụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau. Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình

ở những lớp cuối cấp trung học rất cần để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà HS quan
tâm. Cùng với nội dung môn học, các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cần
hướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học.
- Nguyên tắc thứ năm làm cho học sinh ý thức được bản thân qua quá trình dạy
học và nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. Dạy cho HS
điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học trong trường phổ thông. Như
Blagônnađêgia đã viết: Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy,
hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp
cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS ta cần phải chú ý tới một loại
15
công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu không có sự
tự lực gia công tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có được những điều kiện để phát triển
tư duy.
1.1.7. Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh
Muốn có những học sinh thông minh, sáng tạo thì trước hết phải có những người
thầy giỏi, sáng tạo, biết tôn trọng ý kiến của người khác. Nhiệm vụ người thầy không chỉ
truyền đạt kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh cách lĩnh hội tri thức sao cho có hiệu
quả nhất. Với những phương pháp dạy học cũ thì người giáo viên chỉ cần nắm vững kiến
thức, trình bày rõ ràng, mạch lạc là đủ. Vì vậy, vai trò của giáo viên không được chú
trọng nhiều. Ngày nay, với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì vai trò của
giáo viên đã được khẳng định rõ ràng, nếu người thầy có kiến thức mà không có phương
pháp dạy học khoa học thì không đáp ứng được yêu cầu dạy học mới. Do vậy nhiệm vụ
của giáo viên ngoài việc trau dồi kiến thức, còn phải biết lựa chọn một phương pháp dạy
học thích hợp, phải am hiểu tâm lí – nguyện vọng của HS, phải biết tổ chức, hướng học
sinh vào hoạt động học tập nhiều nhất, tạo điều kiện cho HS phát huy được những khả
năng tư duy sáng tạo của mình một cách hiệu quả nhất. GV có vai trò quan trọng trong
việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Người giáo viên vừa là
người lập kế hoạch dạy học, vừa là người hướng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch đó.

Năng lực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào phương pháp tổ chức, điều khiển
các hoạt động học tập của người thầy. Khi HS gặp phải một tình huống kiến thức mới,
khó, nếu không có thầy dẫn dắt, chỉ bảo thì học sinh không thể tự biến kiến thức của
nhân loại thành của mình được. Vì vậy nhiệm vụ của giáo viên là:
- Phải tạo điều kiện tốt nhất để học sinh phát huy được khả năng tư duy, năng lực
nhận thức của mình.
- Chuẩn bị kế hoạch cho cả quá trình dạy học cả về nội dung, phương pháp,
phương tiện và hình thành tổ chức dạy học.
- Nắm vững kiến thức, nội dung môn học, hiểu tâm lí, hiểu khả năng tiếp thu của
học sinh để có phương pháp dạy đạt hiệu quả tốt nhất.
- Biết biến kiến thức lí thuyết thành tri thức khoa học của xã hội và vận dụng vào
đời sống thực tế.
16
- Dạy cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu mới, tự tìm ra những phương pháp giải
mới để học sinh không nhàm chán với những kiến thức đã có, đã tiếp thu.
- Trong quá trình dạy hoc cần phải tích cực chăm lo sự phát triển trí tuệ của tất cả
các đối tượng học sinh. Giáo viên chỉ đạo, điều khiển hoạt động trí tuệ của học sinh theo
năng lực giúp học sinh tư duy tích cực để vượt qua chướng ngại nhận thức bằng hoạt
động tự lực, độc lập.
1.2. Bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa
là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho
HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình
khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt bài tập hóa học còn mang
lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm
lí quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã
học”. Chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài được lựa chọn một cách phù
hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được những bài tập này HS phải biết

suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán Người học
phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lí và có hiệu quả.
1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học [7]
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được
bản chất của từng khái niệm đã học.
- Rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được
mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS,
giúp HS sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng
phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc
HS tự chọn cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
17
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và
phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.2.2. Phân loại bài tập hoá học
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học thành 3 loại:
- Bài tập định tính.
- Bài tập định lượng.
- Bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệp tự luận và trắc nghiêm khách quan).
Dựa vào mức độ tư duy của học sinh thì hệ thống bài tập chia làm 4 mức độ.
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung

kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong
thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.3. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo, hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, và rèn luyện kĩ
năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí dục, đức dục của bài tập, người
giáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan
đến hệ thống bài tập được sử dụng.
Để xây dựng được hệ thống bài tập hóa học cho giảng dạy người giáo viên
cần tiến hành.
18
1.2.3.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
- Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ
môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển
hình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng cho đến những bài tập
tổng hợp, phức hợp.
- Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hóa từ cái cơ bản,
điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác ngày
càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo lôgic dọc. Đồng thời,
lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán
điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp ghép” thành một bài
tập tổng hợp. Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp
xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng
trình độ của học sinh (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho học

sinh giải.
1.2.3.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hóa (dọc
và ngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận
dụng những qui luật biến hóa nói trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp
hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng
những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó Bài tập được xây
dựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài
tập điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau hoặc “tháo gỡ ”
bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.2.3.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu
sau đây:
- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất
của chương trình bộ môn. Buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng
hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ
liên môn.
19
- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.
Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.
Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò
rất quan trọng trong học vấn của học sinh. Vì chúng sẽ là kiến thức, công cụ để giúp
HS giải được những bài tập tổng hợp. Do đó, giáo viên phải qui hoạch toàn bộ hệ
thống những bài tập sẽ ra cho học sinh trong toàn bộ chương trình của môn học, sao
cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, bài tập trước chuẩn bị cho việc giải
bài tập sau, các bài tập sau phát triển cả về kiến thức và phương pháp ở bài tập
trước. Tất cả tạo nên, cùng với nội dung các lí thuyết khác, một hệ thống toàn vẹn
những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo ở học sinh.

- Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp.
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường
và đời sống sản xuất. BTHH là phương tiện rèn cho học sinh những kĩ năng chung
nhất của tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng phải góp phần
vào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí
óc và chân tay), vì vậy cần có cả bài tập thực tiễn và bài tập thực nghiệm hóa học.
- Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập.
Trước hết bài tập ra cho học sinh phải vừa sức. Muốn bài tập có khả năng
vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người giáo viên phải phân hóa bài tập từ
bài tập trung bình vừa sức với đại đa số học sinh, thầy phức tạp hóa nó để trao cho
một số học sinh giỏi và đơn giản hóa nó để đưa ra cho học sinh yếu kém. Có như
vậy, bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.
- Thường xuyên coi trọng việc dạy học sinh phương pháp giải bài tập:
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, giáo viên phát hiện ra đặc trưng của phương
pháp giải bài tập bộ môn. Trên cơ sở đó giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho học
sinh hệ thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là
cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí
chung nhất của tự học và của hành động.
1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư
duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông
20
qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất
tư duy mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của
hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là
phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS. BTHH phong phú và

đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử
dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng
hóa Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng
cao khả năng hiểu biết của bản thân.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát
triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu
biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân
cách toàn diện của HS.
Tiểu kết chương 1
Nội dung chương 1 là tổng quan phần cơ sở lí luận của đề tài. Trong chương
này chúng tôi trình bày một số vấn đề sau:
- Cơ sở lí luận về nhận thức và phát huy tính tích cực của học sinh.
- Các phương pháp, nguyên tắc dạy học để phát huy tính tích cực của HS.
- Vai trò của giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức, tư duy HS.
- Khái niệm, tác dụng của bài tập hóa học.
- Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học.
- Quan hệ giữa bài tập hóa học đối với viêc phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
21
Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ CÁCH SỬ DỤNG DÙNG ĐỂ PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON THUỘC HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRƯỜNG THPT
2.1. Hệ thống bài tập Hóa hoc
2.1.1 Dẫn xuất halogen, ancol-phenol
2.1.1.1 Dẫn xuất halogen
Bài tập trắc nghiệm khách quan.
Bài tập mức độ biết
Bài 1. Tên gọi: 2-clo-3-metylbutan ứng với công thức cấu tạo nào sau đây?
A.
CH

CH
2
CH
3
CH
3
Cl
B.
CH
3
CH
2
CH
CH
3
CH
2
Cl
C. D.
H
2
C C CH
2
CH
3
Cl
CH
3
CH
3

Bài 2. Hợp chất hữu cơ A có CTPT là C
4
H
9
Cl có số đồng phân là
A. 3 B. 4
C. 5 D. 6
22
ClCH
2
- CH- CH- CH
3
CH
3
Cl
Bài 3. Loại dẫn xuất halogenua nào sau đây bị thủy phân ngay khi đun sôi với
nước?
A. ankyl halogenua. B. anlyl halogenua.
C. vinyl halogenua. D. phenyl halogenua.
Bài 4. Theo danh pháp IUPAC, dẫn xuất halogen với công thức cấu tạo

có tên là
A. 1,3-điclo-2-metylbutan. B. 2,4-điclo-3-metylbutan.
C. 1,3-điclopentan. D. một tên gọi khác.
Bài 5. Benzyl bromua có công thức cấu tạo nào sau đây ?
A.
Br
. B.
Br
CH

3
.
C.
CHBr
CH
3
. D.
CH
2
Br
.
Bài 6. Chất hữu cơ có công thức cấu tạo sau có tên gọi là gì?
CH
3
- CH(CH
3
)-CHBr-CH
2
-CCl(CH
3
)-CH
3
A. 2-clo-4-brom-2,5-đimetylhexan.
B. 4-brom-2-clo-2,5-đimetylhexan.
C. 3-brom-2-clo-2,5-đimetylhexan.
D. 4 brom-2-clo-2,5-trimetylhexan.
Bài 7. Chất nào không phải là dẫn xuất halogen của hiđrocacbon?
A. CH
2
=CH-CH

2
Br B. ClBrCH-CF
3
C. Cl
2
CH-CF
2
-O-CH
3
D. C
6
H
6
Cl
6
Bài 8. Chất X có công thức cấu tạo: CH
3
-CH(CH
3
)- CHBr-CH
3
. X có tên gọi là
A. 2-brom-3-metylbutan. B. 2- metyl -3-brombutan.
C. 2-metyl-3-brombutan. D. 2-brom- iso-pentan.
Bài 9. Câu nào đúng khi nói về dẫn xuất halogen của hiđrocacbon?
A. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon là hợp chất chứa nguyên tố cacbon và
nguyên tố halogen.
B. Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử hiđro trong phân tử hiđrocacbon bằng
các nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hidrocacbon.
C. Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử cacbon trong phân tử hiđrocacbon bằng

các nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hiđrocacbon.
23
D. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon là hợp chất hữu cơ có chứa nguyên tố
halogen.
Bài 10. Chất nào sau đây là dẫn xuất halogen của hiđrocacbon ?
A. Br-CH
2
- COOH C. CH
3
-CH
2
-Mg-Cl
B. CH
3
-CH
2
-CO-I D. C
6
H
5
-CH
2
-Cl
Bài tập mức độ hiểu
Bài 11. Sản phẩm chính của phản ứng tách HBr của
CH
3
CH CH
CH
3

CH
3
Br

là
A. 2-metylbut-2-en. B. 3-metyl-but-2-en.
C. 3-metylbut-2-en. D. 2-metylbut-1-en.
Bài 12. Khi cho 2-metylpentan tác dụng với brom thu được sản phẩm chính là dẫn
xuất monobrom nào sau đây?
A. 2-brom-2-metylpentan. B. 3-brom-metylpentan.
C. 1-brom-2-metylpentan. D. 4-brom-2-metylpentan.
Bài 13. Dẫn xuất halogen không có đồng phân cis-trans là
A. CHCl=CHCl. B. CH
3
CH
2
CH=CHCH
2
CH
3.
C. CH
2
=CH-CH
2
F. D. CH
3
CH=CBrCH
3.
Bài 14. Chọn câu đúng trong các câu sau:
A.Khi monoclo hóa isopentan chỉ thu được sản phẩm là dẫn xuất clo bậc III.

B. Sản phẩm chính khi đun sôi 2-clobutan với KOH/etanol là but-2-en.
C. Sản phẩm chính khi đun sôi 2-clobutan với KOH/etanol là but-1-en.
D. Sản phẩm chính khi chiếu sáng hỗn hợp toluen và clo là p-clotoluen.
Bài 15. Chất nào sau đây khi thủy phân trong NaOH thu được anđehit ?
A. vinyl clorua B. etyl clorua
C. benzyl clorua D. 1,2-đicloetan
Bài 16. Cho các dẫn xuất halogen sau:
C
2
H
5
F (1) C
2
H
5
Br (2) C
2
H
5
I (3) C
2
H
5
Cl (4)
Thứ tự giảm dần nhiệt độ sôi của các dẫn xuất halogen trên là
A. (3) > (2) > (4) > (1) B. (1) > (4) > (2) > (3)
C. (1) > (2) > (3) > (4) D. (3) > (2) > (1) > (4)
24
Bài 17. Cho dãy biến hóa sau:
2 2

H Cl ,as
X Y Z propan-2-ol
→ → →
X, Z lần lượt là:
A. CH
2
=CH
2
và CH
3
-CH
2
Cl.
B. CH
2
=CH-CH
3
và CH
3
CHClCH
3
.
C. CH
2
=CH-CH
3
và CH
3
CH
2

CH
2
Cl.
D. CH
2
=CH-CH
2
-CH
3
và CH
2
CHClCH
2
CH
3
.
Bài 18. Có mấy dẫn xuất C
4
H
9
Br khi tác dụng với dung dịch KOH trong etanol chỉ
tạo ra anken duy nhất ?
A. 1 C. 3
B. 2 D. 4
Bài 19. Cho sơ đồ phản ứng sau:
( ) 3 1
HBr
X metylbut en
−
→ − − −

. (X) là dẫn
xuất nào sau đây ?
A. CH
3
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
2
Br B. CH
3
-C(CH
3
)Br-CH
2
-CH
3
C. BrCH
2
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
3
D. CH
3
-CH(CH
3

)-CHBr-CH
3
Bài 20. Cho 4 chất sau: CH
3
CH
3
(1), CH
3
OH (2), CH
3
OCH
3
(3), CH
3
F (4)
Sắp xếp các chất trên theo thứ tự tăng dần độ tan trong nước là
A. (2) < (4) < (3) < (1) B. (1) < (4) < (2) < (3)
C. (1) < (4) < (3) < (2) D. (1) < (2) < (4) < (3)
Bài tập mức độ vận dụng, vận dụng sáng tạo
Bài 21. Hợp chất:

CH
3
-CH-CH=CH
2
CH
3
là sản phẩm chính (theo quy tắc Zai- xep) của phản ứng loại HCl hợp chất nào sau
đây?
A. 1-clo-2-metyl butan. B. 2-metyl-3-clo butan.

C. 1-clo-3-metyl butan. D. 2-clo-3-metyl butan.
Bài 22. Một hợp chất hữu cơ X có công thức đơn giản nhất là CH
2
Br và phân tử khối
là 188. CTPT của X và đông phân của X là
A. C
2
H
4
Br
2
, 2 đồng phân. C. C
2
H
4
Br
2
, 3 đồng phân.
B. C
2
H
4
Br
2
, 4 đồng phân. D. C
3
H
6
Br
3

, 4 đồng phân.
25