Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 Trung học phổ thông chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
________________

Phạm Ngọc Thanh Tâm

THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
BÀI HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học mơn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. PHAN THỊ HỒNG OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tơi cịn nhận được sự giúp đỡ của các
thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình.
Khơng biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
Cơ Phan Thị Hồng O anh trưởng bộ mơn Hóa Lý trường ĐHSP TPHCM và Thầy Trịnh Văn Biều
trưởng khoa Hóa học ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho
từng trang của luận văn này.

Các

ầy
th

cơ

giáo

khoa

Hóa

trư ờng

ĐHSP

TPHCM

và

ĐHSP

Hà

Nội

đã

trực tiếp giảng dạy cho tơi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chun ngành Lí luận & phương pháp dạy học

Hóa học khóa 17, giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tơi u thích.
Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K19 trường ĐHSP TPHCM, các em
học sinh trường THPT Trấn Biên, Tam Phước, Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng Phong, Chợ Lách A - tỉnh
Đồng Nai, Bến Tre đã giúp đỡ tơi trong q trình phản biện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm.
Phịng Khoa học Cơng nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận
văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Ban Giám Hiệu Trường THPT Vĩnh Cửu – Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện để em tham gia
học SĐH và hoàn thành luận văn này.
Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất.
Tác giả


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. ĐC

:

Đối chứng

2. ĐHSP :

Đại học Sư phạm

3. G

:

Giỏi

4. GV

:

Giáo viên

5. HS

:

Học sinh

6. K

:

Khá

7. NXB

:

Nhà xuất bản

8. PPDH :

Phương pháp dạy học

9. SGK

:

Sách giáo khoa

10. SGV

:

Sách giáo viên

11. TB

:

Trung bình

12. THPT :

Trung học phổ thơng

13. TN

:

Thực nghiệm

14. YK

:

Yếu Kém

15. HH10

:

Hóa học 10

16. NC

:

Nâng cao


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Làm thế nào để chúng ta thiết kế các bài dạy thực tế hơn, thận trọng hơn nhằm giúp học sinh hiểu
bài hơn? Làm thế nào chúng ta có thể tập hợp nhiều kiến thức và trình bày, thể hiện sao cho kích thích
được hứng thú của học sinh? Chìa khố ở đây là xây dựng bài dạy dựa trên những câu hỏi dẫn dắt kiến
thức hơn là chỉ trình bày những vấn đề thuần tuý trong sách giáo khoa. Cách làm này nhằm giúp cho
học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm câu trả lời cho các câu hỏi và đó là lúc các em cảm thấy thích
thú vào việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của
bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có
động cơ và tự định hướng thơng qua việc đặt những câu hỏi. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo
chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái
quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát
triển được tư duy của học sinh ở cấp độ cao.
Có thể nói việc sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp là công việc thường xuyên và là một công
cụ dạy học đắc lực cho giáo viên. Trên thực tế rất nhiều giáo viên chỉ thiết kế hệ thống câu hỏi một
cách cảm tính, nhiều bài dạy khơng có những câu hỏi định hướng. Chính vì thế mà các hoạt động trong

một giờ học không gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế. Thiếu những
câu hỏi định hướng bài học sẽ dễ dàng rơi vào việc trình bày hời hợt, nơng cạn và ngồi chủ đích.
Tuy nhiên để thiết kế một bài dạy dựa trên nhưng câu hỏi dẫn dắt kiến thức cũng như là các câu hỏi
kích thích được tư duy của học sinh nhằm lơi cuốn họ một cách tích cực vào các hoạt động dạy học là
cơng việc địi hỏi người giáo viên phải có những kiến thức về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung
và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống
câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao. Từ những lí do trên
tơi đã chọn đề tài “Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung học phổ thông chương trình
nâng cao” với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học ở
các trường phổ thơng hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hố học
chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài


- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết
kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu
năm.
- Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.
- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi hóa học 10 (chương trình nâng cao).
- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm
phát huy tính tích c của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 10 chương trình nâng
ực
cao.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài
học đã được thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi lớp

10 (chương trình nâng cao).
 Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hố học ở lớp 10 trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Hố học lớp 10 chương trình nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Đồng Nai, Bình Dương.
- Thời gian nghiên cứu: tháng 8/2008- 9/2009.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hố học sẽ tạo được hứng
thú, phát huy tính tích ực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ
c
thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
 Các phương pháp điều tra thu thập thông tin
- Quan sát.


- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
 Thực nghiệm sư phạm.
 Sử dụng tốn thống kê để xử lí số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Xây dựng nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi trong dạy học.
- Thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.
- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ngày nay chúng ta đang s ng trong t hời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã
ố
tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới
của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết
vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng nghiệp, tôi nhận
thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên
lớp.
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính
đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng tôi đã tìm hiểu và thống kê được một số tài
liệu:
 Tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học
- TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TpHCM
- PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh
giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
- TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu
khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.
- T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT-Bộ GD – ÐT Nguyễn Phương Hồng, Những giải pháp đổi
mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003).
- Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Vi cơng nghệ máy
ện
tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future.
Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số
trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng cịn gặp nhiều khó khăn.
Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học.
Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính logic, tính
định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này
cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học.

Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
 Các luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 1997 đến nay:


- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa
khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội .
- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập
hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng
dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Nhìn chung tài liệu viết v ề câu hỏi trong dạy học khơng nhiều. Điều này cịn thể hiện khi khảo sát
247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005-2009 (năm 2005: 40;
năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) khơng cóột khóa luận nào đề cập
m

đến

vấn đề này.
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học
1.2.1. Câu hỏi
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992,
trang 455), “Hỏi” tức là :
- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những
đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trang web về Tự điển Tiếng Việt thì “câu hỏi là

câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”.
Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới.
Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ơng đến nỗi ngày nay người ta cịn học hỏi ơng. Bí quyết lớn
nhất của ơng là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”.
Rudyard Kipling [50] nhà hùng bi nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tơi có sáu người bạn
ện
trung thành. Họ đã dạy cho tơi tất cả những gì mà tơi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”,
“Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”.
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy
học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có


vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ
nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc u cầu có tính
chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra
những tương tác tâm lý tích c khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hồn thành mục tiêu dạy học”
ực
[28].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác
với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường
người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên
đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong q
trình giảng dạy khơng phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho
học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13].
Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt
câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và
suy nghĩ của học sinh” [29].

Theo Frander [29], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một
trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài
chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học.
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng qt về các
dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]
Các loại câu
hỏi

Củng cố tri thức
và các kỹ năng ,
kỹ xảo

Giúp học sinh nắm vững
logic và các PP tư duy,
sáng tạo

Áp dụng tri
thức trong
thực tế


• Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo
- Tái hiện những điều đã học.
- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.
- Rèn luyện các kỹ năng.
Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh Clo có tính oxi hóa mạnh hơn Brom?
• Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận).
- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…).
Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình minh họa.
• Áp dụng tri thức trong thực tế
- Thực tế các hành động.
- Hình thành cơng việc.
- Nắm vững các kỹ năng.
Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ?
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]
Các loại
câu hỏi

Câu hỏi về
chức năng

Câu hỏi về nội
dung

Câu hỏi về sự
kiện

• Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu
hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng
giữa thầy và trị.
• Câu hỏi về nội dung : Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần
kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).

• Câu hỏi về sự kiện : Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan
đến việc học tập, đời sống, gia đình….có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ mơn hoặc từng
bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng.
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh.
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]
Câu hỏi

Câu hỏi đóng

Câu hỏi mở

• Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi
này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ : Bạn có thường xun sử dụng câu hỏi trong dạy học khơng?
A. Có.
B. Khơng.
• Câu hỏi mở
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một
câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vơ số các ý tưởng và câu trả lời
khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối
thoại.
Các loại câu hỏi mở:
- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.
- Câu hỏi mở rộng.
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.
- Câu hỏi giả định.
Ví dụ : Những khó khăn khi đặt câu hỏi là :

a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu.
b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi.
c. Khơng biết cách đặt câu hỏi.
d. Do kiến thức có hạn.


e. Sợ mất nhiều thời gian.
f. Lí do khác : …………..
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [6]
Câu hỏi

Câu hỏi phân kì

Câu hỏi hội tụ

• Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc
chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, địi hỏi phải suy nghĩ, sáng
tạo.
Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
• Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu
là phương án tr lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏ i mở, khơng có đáp án đơn trị. Phần lớn
ả
các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được
hết một cách hồn chỉnh.
Ví dụ : Sự ơ nhiễm mơi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?
Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?
1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13]
Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi phức tạp

• Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu
hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì giống
và khác nhau về tính chất hóa học ?


• Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung.
Ví dụ : Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể
dùng câu hỏi sau:
Cho các ngun tử có kí hiệu sau: 16 O , 17 O , 18 O và
8
8
8

35
17

Cl ,

37
17

Cl . Hãy cho biết:

a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố đó.
b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau?
Khác nhau?
c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyê n tử đồng vị của nhau. Vậy
thế nào là đồng vị?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [6]
• Câu hỏi chốt
- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một
cách chủ động.
Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).
• Câu hỏi chồi
- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong q trình dạy học. Có tính bất ngờ, khơng thể dự kiến
trước được.
Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ?
1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]
• Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định
nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ơn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết
những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mơ tả...”…
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.


+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime.
• Câu hỏi Hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên
tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các
yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là:
“Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…
Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy dự
đốn các halogen có tính chất hóa học cở bản nào?
• Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy
luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy H S có khả năng hiểu được các quy luật, các khái
niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt
câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ
như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính s ự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như
thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi hóa
mạnh?
• Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến
kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải
hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích địi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ
thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi
phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo).
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của
một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.

+ Hãy ch
ứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol,
phenol, axit tăng dần.
• Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết
vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng
mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết
vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra
những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi
loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ mơi trường.
• Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý
tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập
luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ khơng cịn đủ oxi để thở. Em hãy
đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [58]
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên
tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc
theo nguyên t c giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lơgíc và xác định được gi á trị của
ắ
chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là khơng biết gì về chủ đề được học để kích thích
học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa
mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học.

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở
mọi cấp lớp và là một cơng cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài
học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm


vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ,
thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người
xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập.
• Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat:
- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại.
- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời.
- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.
- Đưa ra những câu hỏi thăm dị.
- Tóm tắt thường xun bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận.
- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra.
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat
Loại câu hỏi
Câu hỏi Làm rõ

Ví dụ
•
•
•
•
•

Câu h về một Câu hỏi
ỏi
hoặc Vấn đề ban đầu

•
•
•
•
•

Câu hỏi Giả định

•
•
•
•
•

Câu h Lý do và Bằng
ỏi
chứng

•
•
•
•
•

Em có ý gì khi...?
Em có thể nói theo cách khác không?
Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
Em có thể cho một ví dụ khơng?
Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?

Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?
Tại sao em nghĩ vậy?
Chúng ta có th đưa ra những giả định nào
ể
dựa trên câu hỏi này?
Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu
hỏi quan trọng khác không?
Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
Điều gì đang được giả định ở đây?
Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
Dường như em đang giả định là ______.
Tơi có hiểu đúng ý em khơng?
Điều gì có thể làm ví dụ?
Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
Chúng ta cần thơng tin nào khác?
Em có th giải thích lý do cho mọi người
ể
không?
Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận
này?


•

Có lý do nào nghi ngờ bằng chứng này
để
khơng?
Điều gì khiến em tin như thế?

Câu hỏi về Nguồn gốc

•
•

Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một?
nguồn nào khác?

Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả

•

Nó có thể gây ra tác động nào?
Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy
ra?
Có cách thay thế nào khơng?
Em hàm ý điều gì qua việc này?
Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả
gì? Tại sao?

•

•
•
•
•

Câu hỏi Quan điểm

•

•
•
•
•

Các nhóm khác ẽ phản hồi câu hỏi này như
s
thế nào?
Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như
thế nào?
Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì?
Có cách thay thế nào khơng?
Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có
gì khác nhau?

1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng
tôi xin nêu một số tác dụng sau:
1.3.1.1. Đối với học sinh
- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi
đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và
cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tị mị, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
- Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến
thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tịi, nghiên cứu, khơng đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức
đó.
- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao
tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

- Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong
suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay khơng người ta quan
tâm đến tiêu chuẩn này.
- Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho
học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ năng lập
luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè.
- Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là các em nắm được
vấn đề. Khơng có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một câu
hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị
khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một
cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia
tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ
là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó
chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.
1.3.1.2. Đối với giáo viên
- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng
của giáo viên sống động hơn.
- Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những phương
pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học.
- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên có
thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử
dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.
- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ
mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh
một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp.
- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội dung
bài giảng đi đúng trọng tâm.
- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến
thức mới.
- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và

đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.


- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao
tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [23], [55], [64].
1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung
• Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi,
đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy
luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình.
Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H 2SO4, hãy dự đốn tính chất hố học
của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi hoá
khử, lựa chọn các chất hố học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã
tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏ i hạn chế
khả năng tìm tịi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học
sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.
Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đốn tính chất hóa học của axit H2SO4. Làm thí nghiệm
để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 lỗng và H2SO4 đặc”.
• Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài
giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học.
Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục vụ
cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay khơng?
Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hồn các ngun tố. GV có thể sử
dụng hai cách đặt câu hỏi sau:
Cách 1: Em hãy d a vào BTH các ng uyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những
ự
nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ
 Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.
 Câu 2. Cho biết vị trí của ngun tố F (Z=9) trong BHTTH.
 Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen.


Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các ngun tố trong
nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi.
• Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức
của học sinh một cách logic.
Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau:
- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?
- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?
- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đốn tính chất hóa học của lưu huỳnh.
- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?
- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn.
- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế.
1.3.2.2. u cầu về mặt hình thức
• Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.
Câu hỏi giáo viên đặt ra khơng nên q bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ
ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Khơng nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thơng.
Khơng nên gộp những vấn đề khơng hồn tồn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.
Ví dụ: Câu nào sau đây khơng diễn tả đúng tính chất của các chất?
A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn.
B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn.
C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa m ạnh hơn.
D. H2S và H2SO4 cùng có tính ch ất oxi hóa, nhưng HS có tính oxi hóa y ếu hơn.
2
Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.
• Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh.

Không nên dùng nh
ững ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó địi hỏi nhiều câu
hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý
chính bấy nhiêu và khơng biết trả lời cái gì.
Ví dụ: Những ngun nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hồn thiện? Tơi
muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của Newton
được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài
trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]
• Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.


Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu tr lời ngắn,
ả
câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mơ
hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc tổng hợp
và hoạt động tư duy khoa học của học sinh.
Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước,
“Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên
cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.
Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo
viên đánh giá học sinh một cách tồn diện mà cịn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong
lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh.
1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp
• Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa
sức và đặc điểm của mơn học, mục tiêu của bài học.
Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá h 10 NC), d ựa vào vị trí của Oxi trong BTH. Em hãy cho
ọc
biết tính chất hố học của oxi? Đây là câu hỏi khơng khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung
bình thì vẫn có thể khơng trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở
học sinh đi đến kết luận như hồn thành phiếu học tập sau:

(1)

(3)

(2)
(4)
(6)
(5)

Hình 1.1. Grap dạy học bài Oxi
(1)Viết cấu hình e của nguyên tử 8O; (2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa
học; (3) Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH; (4) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh
hay yếu? (5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi? (6) Viết các phương trình phản ứng minh họa.


• Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời. Để
kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng cách sử
dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi
về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa
học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh.
Ví dụ:
+ Các nguyên t làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của
ử
chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?
+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học?
• u cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học.
Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian cho
từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác
định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu
nhằm đảm bảo tiến độ tiết học.

Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho
học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi q dài
thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi gi i quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ
ả
khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đó q ngắn thì học sinh khơng kịp tìm ra
phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc
sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thơng
minh của học sinh.
1.3.3. Các hình thức sử dụng [31]
1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học
• Ý nghĩa
Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.
- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ
hơn kiến thức đó.
- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh
hội chính xác điều đã học khơng? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót, chưa chính


xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những
kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.
• Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ
- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về
nhà.
- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm
bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới.
- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, khơng đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.
- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao
hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên khơng nên hỏi q khó.
- Khơng nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng qt để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều
phần để học sinh có thể trả lời từng phần.

1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới
• Ý nghĩa
Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và
kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.
• Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới
- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng
của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.
- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề khơng cần học sinh trả lời.
- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.
1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức
• Ý nghĩa
- Đây là ph khơn g thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học
ần
sinh trong m bài dạy rất nhiều, khó có thể u cầu học sinh nắm rõ tồn bộ kiến thức đó. Do đó,
ột
muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn
mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.
- Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp học
sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng.
1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài


- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa
mới học và những kiến thức cũ để trả lời.
- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận.
- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.
1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết
• Ý nghĩa
Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ năng,
về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp thời sửa

đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để
nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hồn thiện.
• Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết
- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.
- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ của
học sinh, câu hỏi thơng minh địi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.
1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp cho việc sử dụng câu hỏi một cách hiệu quả
1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [6]
• Phân loại đối tượng theo trí thơng minh năng khiếu
Theo Howard Gardner, trí thơng minh được phân ra làm 7 loại như sau:
-Trí thơng minh ngơn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo
viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Trí thơng minh tốn h – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời
ọc
tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái
quát, khả năng tư duy logic cao.
- Trí thơng minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của
cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đ những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên
ặt
đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.
- Trí thơng minh khơng gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp
với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…


- Trí thơng minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này khơng gì có thể khiến họ chán nản
bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên
nên chú ý đến kĩ năng trình bày.
- Trí thơng minh giao lưu: Đi tượn g học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trị chơi
ố
trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên

việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng.
- Trí thơng minh nộ i tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất
cao. Giáo viên nên cho h hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được
ọ
tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá
câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.
• Phân loại theo phong cách học tập
- Phong cách hăng hái
Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì
hăng hái làm ngay một cách tồn tâm tồn ý, khơng cần quan tâm đến việc lập kế hoạch.
- Phong cách trầm ngâm
Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ
thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng
khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.
- Phong cách lý thuyết
Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, khơng bao giờ hài
lịng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những ngun lý cơ
bản.
- Phong cách thực dụng
Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý thuyết”,
như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi khơng ? Kết quả đến đâu?
Thích thử nghiệm nhưng khơng thích phân tích dài dịng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.