Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần hóa lý dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
________________


Lê Thị Mỹ Trang



XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT, BÀI TẬP
PHẦN HÓA LÝ DÙNG TRONG BỒI DƯỠNG
HỌC SINH GIỎI VÀ CHUYÊN HÓA THPT




Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU


Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT : bài tập
DH : dạy học
ĐH : đại học
ĐC : đối chứng
GDĐT : giáo dụcđào tạo
GV : giáo viên
H : hơi
HS : học sinh
HSG : học sinh giỏi
K : khí
KT : kiểm tra
L : lỏng
PP : phương pháp
PPDH : phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
TN : thực nghiệm
THPT : trung học phổ thông
SGK : sách giáo khoa











MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa trong
thư gửi học sinh, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn: “Non sông Việt Nam có trở
nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có được vẻ vang sánh vai cùng các
cường quốc năm Châu hay không chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các
cháu”. Thực hiện lời dạy của Người, Đảng và Nhà nước ta luôn chăm lo đến sự
nghiệp giáo dục v
à đào tạo: “Giáo dục – Đào tạo cùng với khoa học công nghệ là
quốc sách hàng đầu”. Trong những năm qua, với sự quan tâm của Đảng, Nhà nước,
toàn xã hội và sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục, sự nghiệp GD-ĐT đã có một
số tiến bộ mới: ngân sách đầu tư cho giáo dục nhiều hơn, cơ sở vật chất kĩ thuật
được tăng cường, quy mô giáo dục được mở rộng, trình độ dâ
n trí được nâng cao.
Những tiến bộ ấy đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới, xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc.
Chúng ta đang sống trong một thế giới diễn ra sự bùng nổ về khoa học và công
nghệ do đó sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước ta đóng vai trò, chức năng quan
trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” để thực
hiện thà
nh công công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập với
quốc tế, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới.
Từ thực tế đó đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo không những có nhiệm vụ
“giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nh
ân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân” mà còn phải có nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng những học sinh có năng
khiếu, có tư duy sáng tạo nhằm đào tạo các em trở thành những nhà khoa học, nhà
quản lý, doanh nhân giỏi và trở thành cán bộ lãnh đạo các cấp của Đảng, Nhà nước.
Vì vậy, việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi môn hóa học ở trường phổ thông

có một vị trí quan trọng đặc biệt.


Từ thực trạng của việc dạy và học ở các lớp chuyên hóa cũng như việc bồi
dưỡng học sinh giỏi hóa học đang gặp một số khó khăn như: giáo viên chưa chuẩn
bị tốt hệ thống lý thuyết và chưa xây dựng được hệ thống bài tập chuyên sâu trong
quá trình giảng dạy; học sinh không có nhiều tài liệu tham khảo; nội dung giảng dạy
so với nội dung thi quốc gia, quốc tế là rất xa…
Xuất phát từ thực tế đó, tôi chọn nghiên cứu đề tài “
XÂY DỰNG HỆ THỐNG
LÝ THUYẾT, BÀI TẬP PHẦN HÓA LÍ DÙNG TRONG BỒI DƯỠNG HỌC
SINH GIỎI VÀ CHUYÊN HÓA THPT” với mong muốn góp phần nâng cao hiệu
quả quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy chuyên hóa học.
2. Mục đích của đề tài
Xây dựng hệ thống lý thuyết – bài tập cơ bản, nâng cao phần nhiệt động lực học,
cân bằng hóa học, động hóa học v
à điện hóa học dùng trong bồi dưỡng HSG và
chuyên hóa THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động tìm tòi, tự học và sáng tạo của học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
 Nghiên cứu chương trình chuyên hóa học, các đề thi học sinh giỏi cấp tỉnh,
Olympic 30 – 4, quốc gia, quốc tế, đề thi
Olympic của 1 số nước và đi sâu vào phần
hóa lí.
 Xây dựng hệ thống lý thuyết phần nhiệt động hóa học, cân bằng hóa học, động
hóa học, điện hóa học.
 Xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm theo các chuyên đề lí thuyết
trên dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa học.
 Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, hệ thống bài tập trong việc tổ

chức hoạt động học tập cho học
sinh theo mô hình dạy học tương tác và hình thức
dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống lý thuyết, bài tập và
phương pháp đã đề xuất.



4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập đa dạng, phong phú,
có chất lượng kết hợp với phương pháp sử dụng hợp lí chúng trong dạy học thì sẽ
giúp học sinh nâng cao được kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự nghiện cứu,
chủ động và sáng tạo góp phần nâng cao chất lượng bộ môn và hiệu quả của quá
trình bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyê
n hóa học THPT.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
 Hệ thống lý thuyết – bài tập phần nhiệt động lực học, cân bằng hóa học, động hóa
học và điện hóa học dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa học.
 Các phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết – bài tập trong việc bồi dưỡng học
sinh giỏi và chuyên hóa học.
6. Phạm vi
nghiên cứu
 Nội dung: phần nhiệt động lực học, cân bằng hóa học, động hóa học và điện hóa
học.
 Đối tượng: giáo viên dạy chuyên hóa và bồi dưỡng HSG; HS các lớp chuyên hóa
và đội tuyển HSG hóa học.
 Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT chuyên Lê Khiết; THPT Trần Quốc Tuấn và

THPT Sơn Tịnh; đội tuyển HSG quốc gia và đội tuyển HSG giải toán trên m
áy tính
cầm tay – tỉnh Quảng Ngãi.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
 Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng
cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
 Nghiên cứu chương trình chuyên hóa học.
 Sưu tầm, phân tích các đề thi học sinh giỏi hóa học các cấp.
 Căn cứ vào tài liệu hướng dẫn nội dung thi chọn HSG quốc gia của Bộ GD – ĐT.


7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ để tìm hiểu thực tiễn quá
trình bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học ở trường THPT.
 Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm với các GV giảng dạy các lớp chuyên hóa và bồi
dưỡng HSG hóa học.
 Thực nghiệm sư phạm nhằm:
+ Kiểm tra, đánh giá chất lượng của hệ thống lý thuyết, bài tập đã đề xuất.
+ Kiểm
nghiệm hiệu quả của việc đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết,
bài tập.
7.3. Phương pháp toán học thống kê
 Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng.
 Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm thu được.
8. Đóng góp của đề tài
 Đã xâ
y dựng được hệ thống kiến thức lý thuyết – bài tập (trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan) phần nhiệt động lực học, cân bằng hóa học, động hóa học
và điện hóa học dùng cho bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa học.

 Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, hệ thống bài tập trong việc tổ
chức hoạt động học tập cho học
sinh theo mô hình dạy học tương tác và hình thức
dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
 Nội dung luận văn là tư liệu bổ ích cho giáo viên trong việc giảng dạy các lớp
chuyên và bồi dưỡng đội tuyển HSG hóa học THPT phần hóa lí.









Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng
học sinh giỏi và chuyên hóa
THPT
Trong công cuộc cải cách giáo dục hiện nay, việc phát hiện và đào tạo HSG
nhằm cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước là một trong những
nhiệm vụ quan trọng ở bậc THPT. Xác định được nhiệm vụ quan trọng này, đã và
đang có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề phát hiện, bồi dưỡng HSG ở tất cả các bộ
m
ôn trong nhà trường.
Đối với môn hóa học, đã có 1 số luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ nghiên cứu
như:
 “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi

dưỡng HSG hóa học ở trường THPT”  Luận án Tiến sĩ của Vũ Anh Tuấn (2004)
ĐHSP Hà Nội.
 “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần dung dịch, sự điện li và phản ứng
oxi hóa khử dùng c
ho HS khá, giỏi, lớp chọn, lớp chuyên hóa học ở bậc THPT” 
Luận văn Thạc sĩ của Hoàng Công Chứ (2006)  ĐHSP Hà Nội.
 “Hệ thống lý thuyết  xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi
dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa học THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị
Lan Phương (2007)  ĐHSP Hà Nội.
 “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn
luyện tư duy trong bồi
dưỡng HSG ở trường THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Văn Minh (2007)  ĐHSP
Hà Nội.
 “Phân loại, xây dựng tiêu chí cấu trúc các bài tập về hợp chất ít tan phục vụ
cho việc bồi dưỡng HSG Quốc gia”  Luận văn Thạc sĩ của Vương Bá Huy (2006)
 ĐHSP Hà Nội.


 “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần cơ sở lý thuyết các phản ứng hóa
học dùng cho HS lớp chuyên ở bậc THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Lại Thị Thu
Thủy (2004)  ĐHSP Hà Nội.
 “Động hóa học hình thức  Một số tổng kết và áp dụng trong giảng dạy” 
Luận văn Thạc sĩ của Vũ Minh Tuân (2007)  ĐHSP Hà Nội.
 “Bồi dưỡng học sinh giỏi Quốc gia môn Hóa học”  Khóa luận tốt nghiệp của
Trần Thị Đào (2006)  ĐHSP Tp. Hồ Chí Mi
nh.
…
Về vấn đề này đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu, song “Hệ thống lý
thuyết và bài tập phần hóa lí dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học” còn ít
được quan tâm nghiên cứu. Đặc biệt, trong bối cảnh sách giáo khoa hóa học đã

được biên soạn lại và định hướng đổi mới PPDH t
heo hướng tích cực hóa người học
thì chưa có công trình nào nghiên cứu vấn đề này một cách hệ thống.
1.1.2. Quan niệm về HSG [5], [68]
Hầu như tất cả các nước đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi dưỡng HSG trong
chiến lược phát triển chương trình giáo dục phổ thông.
Luật bang Geor
gia (Mỹ) định nghĩa: “HSG đó là những HS chứng minh được trí
tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo thể hiện ở động cơ học tập mãnh liệt và
đạt kết quả xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết hoặc khoa học; là đối tượng cần c
ó một
sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ giáo dục tương ứng với năng lực của con
người đó”.
Theo Clak 2002, ở Mỹ người ta định nghĩa “HSG là những HS, những người trẻ
tuổi có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực như
trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ th
uật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lí thuyết
chuyên biệt. Những người này đòi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động không theo
trường lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ”.
Ở nước ta, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã
tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đòi hỏi nh
iệm vụ cấp bách của
ngành giáo dục là phải nâng cao chất lượng để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân


lực có trình độ cao. Luật GD 2005 đã khẳng định mục tiêu của giáo dục “Đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực”.
Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phát hiện những HS có tư chất thông

minh, khá giỏi nhiều m
ôn học, bồi dưỡng các em trở thành những HS có tình yêu
đất nước, có ý thức tự lực, có nền tảng kiến thức vững vàng, có phương pháp tự
học, tự nghiên cứu, có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu
cầu phát triển đất nước trong thời kỳ hội nhập quốc tế.
Do đó, việc phát hiện và bồi dưỡng HSG cũng đã được quan tâm, qua 45 năm
xây dựng và phát triển, hệ thống các trường THP
T chuyên đã có những đóng góp to
lớn trong việc phát hiện, bồi dưỡng học sinh có năng khiếu, tạo nguồn nhân lực, đào
tạo nhân tài cho đất nước.
1.1.3. Mục tiêu của việc bồi dưỡng HSG [8], [68]
Theo các tài liệu đã xác định mục tiêu của việc bồi dưỡng HSG là
 Ph
át triển phương pháp suy nghĩ ở trình độ cao phù hợp với khả năng trí tuệ
của trẻ.
 Thúc đẩy động cơ học tập.
 Bồi dưỡng sự lao động, làm việc sáng tạo.
 Phát triển các kĩ năng, phương pháp và thái độ tự học suốt đời.
 Nâng cao ý thức và khát vọng của trẻ về sự tự chịu trác
h nhiệm.
 Khuyến khích sự phát triển về lương tâm và ý thức trách nhiệm trong đóng góp
xã hội.
 Hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng nghiên cứu khoa học, khả năng
hợp tác.
 Tạo điều kiện tốt nhất để phát triển khả năng, năng khiếu của HS.
 Định hướng nghề nghiệp.
 Hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng giao tiếp, ứng xử với mọi tình
huống xảy ra.

1.1.4. Những năng lực của HSG hóa học [6], [8]
HSG hóa học có những năng lực như:
 Có kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống. Để có phẩm chất
này đòi hỏi HS phải có năng lực tiếp thu kiến thức tức là khả năng nhận thức vấn đề
nhanh, rõ ràng; có ý thức bổ sung và hoàn thiện kiến thức.
 Có năng lực ghi nhớ, tư duy tốt và sáng tạo, khả năng suy l
uận logic. Biết phân
tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa các sự vật hiện tượng. Sử dụng thành thạo các
phương pháp quy nạp, diễn dịch, loại suy.
 Có năng lực trình bày và diễn đạt chính xác, logic.
 Có năng lực thực hành thí nghiệm tốt, khả năng quan sát, mô tả, nhận xét, giải
thích các hiện tượng; vận dụng lý thuyết để điều khiển thực nghiệm và từ thực
nghiệm k
iểm tra các vấn đề lý thuyết.
 Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kĩ năng để giải
quyết các vấn đề học tập, thực tiễn có liên quan đến hóa học.
 Có khả năng hợp tác và nghiên cứu khoa học.
1.1.5. Một số biện pháp phát hiện HSG hóa học ở bậc THPT [59], [68]
Giáo viê
n bồi dưỡng HSG cần phải phát hiện được HSG thông qua các dấu hiệu:
 HSG có thể học bằng nhiều cách khác nhau và tốc độ nhanh hơn so với các HS
khác.
 Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách đầy đủ, chính xác của
HS so với yêu cầu của chương trình hóa học phổ thông.
 Mức độ tư duy, cách xử lý vấn đề của từng HS, khả năng vận dụng kiến thức
của HS một cách linh hoạt, sáng tạo.
 Những đề xuất, những phương phá
p giải mới, ngắn gọn.
 Tính logic và độc đáo khi trình bày vấn đề.
 Thời gian hoàn thành bài kiểm tra.

Muốn vậy, GV phải kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và thực
hành; tổ chức các buổi báo cáo chuyên đề; tổ chức cho HS làm việc hợp tác theo nhóm
...


1.1.6. Một số biện pháp bồi dưỡng HSG hóa học ở bậc THPT [68], [77]
1.1.6.1. Kích thích động cơ học tập của H
S
 Chuẩn bị cở sở dạy học
 Xây dựng môi trường dạy học phù hợp.
 Chuẩn bị tài liệu; phương tiện, thiết bị dạy học (máy tính, máy chiếu, tranh
ảnh, hình vẽ, băng hình, mô hình, dụng cụ, hóa chất thí nghiệm…) đầy đủ.
 Cơ sở vật chất đầy đủ: phòng học, phòng thí nghiệm, phòng bộ môn…
 Xây dựng niềm tin trong mỗi HS
 Việc học
trong đội tuyển trở thành niềm vui, niềm vinh dự cho bản thân, gia
đình và nhà trường.
 Thường xuyên quan tâm, giúp đỡ và nắm bắt tâm lí của mỗi HS.
 Giao các nhiệm vụ vừa sức cho HS và nâng dần độ khó của yêu cầu.
 Cần khuyến khích và động viên kịp thời đối với từng HS (có chế độ khen
thưởng rõ ràng).
 Cần kiểm tra, đánh giá năng lực của từng HS thường xuyê
n và từ đó uốn nắn,
điều chỉnh, bổ sung và nâng cao kiến thức, kĩ năng cho các em.
 Có những chính sách ưu tiên của gia đình, thầy cô và nhà trường đối với HSG.
 Giúp các em thấy được vai trò của hóa học đối với đời sống từ đó giúp các em
định hướng nghề nghiệp.
1.1.6.2. Soạn thảo nội dung dạy học và có PPDH phù hợp
 Nội dung dạy học
 Hệ thống lý thuyết phải được biên soạn chí

nh xác, đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn,
dễ hiểu, bám sát yêu cầu của chương trình thi HSG quốc gia, quốc tế.
 Hệ thống bài tập phong phú, đa dạng giúp HS đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ
năng kĩ xảo và phát triển tư duy cho HS.
 PPDH
 Kết hợp l
inh hoạt giữa các phương pháp thuyết trình; vấn đáp, đàm thoại; phát
hiện và giải quyết vấn đề; đàm thoại nêu vấn đề…


 GV nên phát tài liệu trước để HS nghiên cứu ở nhà, khi đến lớp GV sẽ giải đáp
những thắc mắc của HS và giảng giải những phần khó, phức tạp.
 Chia lớp học thành nhiều nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm. GV tổ chức
cho từng nhóm báo cáo, các nhóm còn lại lắng nghe, chất vấn, nhận xét, cho điểm;
cuối cùng GV tổng kết, đánh giá chung.
 Tổ chức cho HS tham gia các chuyên đề nghiên cứu khoa học (dạy học dự án)
phù hợp với năng lực của HS.
 Tổ chức cho HS tham quan các nhà máy, xí nghiệp và HS phải v
iết báo cáo
theo chủ đề sau mỗi lần tham quan.
1.1.6.3. Kiểm tra, đánh giá [39]

 Đánh giá HSG cần dựa trên cơ sở: khả năng tinh thần, trí tuệ, sáng tạo và động
cơ học tập.
 GV cần xây dựng và lập ra các đề tài nghiên cứu khoa học của bộ môn và tổ
chức hướng dẫn cho HS được tham gia nghiên cứu các đề tài đó.
 Để đánh giá chính xác khả năng của HS giỏi cần sử dụng nhiều loại hình đánh
giá, nhiều phương phá
p: trắc nghiệm, quan sát, phỏng vấn, thuyết trình, thảo luận…
 Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức trắc nghiệm tự

luận với hình thức trắc nghiệm khách quan. Đề kiểm tra nên có 30% trắc nghiệm
khách quan và 70% trắc nghiệm tự luận.
 Nội dung đề thi cần kiểm tra được một cách toàn diện trình độ của HS. Tăng
cường các câu hỏi yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời theo cách hiểu và vận dụng t
hay vì
học thuộc lòng.
 Để nâng cao hiệu quả quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS thì
khi thực hiện kiểm tra, đánh giá GV có thể tham khảo các bước sau:







Xác định xem cần đánh giá những gì nghĩa là xác định yêu cầu về kết quả học tập
của học sinh cần đạt được nêu ra trong các văn bản chương trình. Đồng thời xác
định mức độ kết quả mong đợi. Đây là chuẩn lớp học/môn học.
Xây dựng bản thiết kế cho việc đánh giá hoặc ra đề kiểm tra.
Bản thiết kế phải liệt kê ra những kết quả cần đạt (có thể theo mục tiêu, chuẩn kiến
thức, kĩ năng được nêu ra trong chương trình) và các phương pháp cần sử dụng để
kiểm tra các kết quả đó ví dụ như bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, viết
luận…
Thiết kế đề kiểm tra dưới nhiều hình thức: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự
luận, xemina, đề tài nghiên cứu nhỏ…
Xây dựng “rubric” đối với kỹ thuật đánh giá hay đề kiểm tra  chỉ ra những mong
đợi về các mức độ, thành tích cần đạt được trong đề kiểm tra hoặc kỹ thuật đánh
giá.
Học sinh thực hiện nhiệm vụ.
Người đánh giá áp dụng “rubric” để quyết định mức độ thành tích của mỗi học

sinh.
Đưa ra những thông tin phản hồi đến học sinh dựa trên những điều thể hiện ở “ru-
bric”.

Hình 1.1. Mô hình tổ chức kiểm tra, đánh giá Rubric


(Rubric là một tập hợp các quy tắc nhằm giúp GV đưa ra những đánh giá về
HS thông qua những minh chứng có được từ kết quả học tập của HS thể hiện ở các
bài kiểm tra hoặc ở phần đánh giá chung. Mỗi phần đánh giá chung hoặc mỗi bài
kiểm tra đều phải có một rubric để có thể đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy
về kết quả học tập của HS).
 Bồi dưỡng năng lực tự kiểm tra,
đánh giá cho HSG: sau mỗi lần kiểm tra GV tổ
chức sửa đề kiểm tra rồi cho HS tự chấm điểm hoặc cho HS chấm chéo bài cho
nhau, sau đó GV rà soát lại. Nếu cách làm này lặp lại nhiều lần sẽ giúp cho HS học
hỏi được kinh nghiệm lẫn nhau, rèn luyện tính trung thực, nâng cao trình độ.
 Đề kiểm tra đổi mới theo hướng: GV ra 1 đề gốc và yêu cầu HS hãy soạn
những đề kiểm
tra khác nhau dựa vào các những số liệu ở đề gốc.
 Tổ chức cho HS tham gia xây dựng các dự án học tập, tổ chức báo cáo trước
tập thể lớp, cho các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau.
 Tổ chức các câu lạc bộ học tập của từng bộ môn để HS tham gia, điều hành
hoạt động.
 Tổ chức cho HS đi tham quan các nhà máy, cơ sở sản xuất,…
và yêu cầu HS tổ
chức báo cáo các kết quả thu thập được.
1.1.7. Những năng lực cần thiết của G
V dạy bồi dưỡng HSG hóa học
Muốn đào tạo nên những HS thông minh, sáng tạo thì trước hết phải có những
người thầy thông minh, sáng tạo và biết tôn trọng sự sáng tạo của người khác. Vì
vậy người GV cần:
 Luôn không ngừng học hỏi, cập nhật thông tin, nghiên cứu tài liệu từ đó khái
quát, tổng hợp và xây dựng, biên soạn tài liệu mới để HS dễ hiểu.

 Lập kế hoạch bồi dưỡng HSG phù hợp với năng lực của HS.
 Có kĩ năng giao tiếp, kĩ năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu, chính xác.
 Có kĩ năng lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với nội dung dạy học và đối
tượng học s
inh.
 Biết giám sát, theo dõi, tiếp nhận thông tin phản hồi từ HS và đồng nghiệp.


 Có kĩ năng tiến hành thí nghiệm và sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học như
tranh vẽ, máy tính, máy chiếu, phần mềm hóa học…
 Có kĩ xây dựng bài tập và ra đề kiểm tra.
 Có kĩ năng nghiên cứu khoa học.
1.2. Bài tập h
óa học [83], [84]
1.2.1. Khái niệm
The
o từ điển Tiếng Việt “Bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức
đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học”.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức
hoặc một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo
thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta thuật ngữ “bài tập” được dùng theo qua
n điểm
này.
1.2.2. Phân loại
Có
nhiều cách phân loại BT hóa học, nó phụ thuộc vào các cơ sở phân loại khác
nhau như: dựa vào chủ đề, khối lượng kiến thức, tính chất của bài tập, đặc điểm của
bài tập, nội dung, mục đích dạy học, phương pháp giải… Tuy nhiên, dựa vào nội
dung và hình thức có thể phân loại BT hóa học thành 2 loại: bài tập trắc nghiệm tự

luận và bài tập trắc nghiệm khách quan; trong mỗi loại đều c
ó 2 dạng BT định tính
và BT định lượng. Sự khác nhau giữa 2 dạng BT này được thể hiện ở bảng sau:
BT trắc nghiệm tự luận BT trắc nghiệm khách quan
 HS phải viết câu trả lời, phải lập
luận, chứng minh bằng ngôn ngữ của
mình.
 Số lượng câu hỏi tương đối ít nhưng
tổng quát.
 HS mất nhiều thời gian để suy nghĩ
và viết.
 HS phải đọc, suy nghĩ lựa chọn đáp án
đúng trong 4 phương án đã cho.

 Số lượng câu hỏi nhiều nhưng có tính
chuyên biệt.
 HS mất nhiều thời gian để đọc và suy
nghĩ.


 Chất lượng đánh giá tùy thuộc vào kĩ
năng và chủ quan của người chấm bài
(khó chính xác).
 Dễ soạn nhưng khó chấm, chấm lâu.
 Chất lượng đánh giá tùy thuộc vào kĩ
năng của người ra đề và khách quan hơn
(chính xác hơn).
 Khó soạn nhưng dễ chấm, chấm nhanh.
 BT định tính: dạng bài tập quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học
như giải thích, chứng minh, viết PTHH, nhận biết, tách chất, tinh chế, điều chế, vận

dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn…
 BT định lượng: loại bài tập cần dùng các kĩ năng toán học kết hợp với kĩ năng
hóa học để giải như xác định công thức hóa học; tính theo công thức và PTHH; tính
toán về tỉ khối, áp s
uất, số mol, khối lượng, nồng độ mol, nồng độ dung dịch…
1.2.3. Tác dụng của bài tập hóa học
 Rèn l
uyện cho HS khả năng vận dụng các kiến thức đã học qua các bài giảng
thành kiến thức của bản thân.
 Giúp HS khắc sâu các khái niệm, định luật và rèn luyện ngôn ngữ hóa học.
 Đào sâu và mở rộng các kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, hấp
dẫn.
 Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa các kiến thức đã học một cách thuận lợi nhất,
rèn luyện kĩ năng tí
nh toán, kĩ năng thực hành…
 Phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh, sáng tạo, phát huy tính tích cực
tự lực và hình thành phương pháp học tập hiệu quả.
 Rèn luyện cho HS tính kiên trì, kiên nhẫn, tính linh hoạt, trung thực, chính xác
và khoa học, có tổ chức, tác phong lao động nghiêm túc, gọn gàng, ngăn nắp, sạch
sẽ…
 Nâng cao hứng thú, yêu thích môn hóa học và các môn học khác.


1.3. Thuận lợi và khó khăn trong bồi dưỡng HSG hóa học THPT
1.3.1. Thuận lợi
 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “C
hương trình quốc gia bồi dưỡng nhân
tài giai đoạn 2008  2020 với những bước đi và mục tiêu cụ thể, đây là động lực
mạnh mẽ thúc đẩy việc bồi dưỡng, đào tạo nhân tài cho đất nước”[8].
 SGK hóa học đã được bổ sung, cập nhật khá nhiều kiến thức mới đặc biệt là

các lý thuyết chủ đạo tạo điều kiện cho HS nghiên cứu hóa học sâu hơn, rộng hơn
và có tác dụng kích thích động cơ học tập, phát huy khả năng tự học của HS.
 Các thầy cô giáo và học sinh rất tâm huyết với việc bồi dưỡng HSG.
1.3.2. Khó khăn
 The
o quy định của Bộ GDĐT “HSG quốc gia không được tuyển thẳng vào
đại học” do đó động lực để các em tham gia học đội tuyển giảm sút trầm trọng, các
em không muốn tham gia vào đội tuyển vì lo sợ thi trượt đại học.
 Đất đai, khuôn viên, cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học trong hệ
thống các trường chuyên chưa đồng bộ, còn quá nhiều khó khăn.
 Kinh phí đầu tư cho trường chuyê
n còn nhiều hạn hẹp, chưa phù hợp với yêu
cầu phát triển, chưa tạo nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển tài năng của GV và
HS.
 Chính sách đặc thù cho hệ thống các trường THPT chuyên chưa đủ mạnh, đặc
biệt là đối với các địa phương có điều kiện kinh tế  xã hội khó khăn. Thiếu chính
sách đồng bộ để liên thông đào tạo từ THPT đến ĐH, sau đại học đối với HS THPT
chuyên, đặc biệt đối với HS có thành tích xuất sắc trong các kỳ th
i quốc gia, quốc
tế; thiếu cơ chế quản lý, phát triển, đãi ngộ, sử dụng nhân tài.
 Đa số phụ huynh đều muốn con em mình thi đậu đại học nên không khuyến
khích hoặc không muốn cho con em mình tham gia đội tuyển HSG.
 Chế độ chính sách cho GV bồi dưỡng HSG và HSG còn thấp, do đó không có
sức thu hút
GV đầu tư nghiên cứu để bồi dưỡng HSG và HS không có động lực để
tham gia.


 Chương trình, SGK, tài liệu cho môn chuyên còn thiếu, chưa có sự cập nhật,
liên kết và trao đổi giữa các trường. Việc khai thác tài liệu qua internet của GV và

HS còn nhiều hạn chế.
 SGK và các tài liệu tham khảo vẫn còn có nhiều điểm không khớp nhau về
kiến thức, gây khó khăn cho GV và HS nghiên cứu.
1.4. Cơ sở lý luận dạy học tương
tác áp dụng cho việc đào tạo HSG [1], [10],
[11], [12], [37], [45], [47], [54], [64]
1.4.1. Khái niệm
Dạy học tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (giáo viê
n) và người học
(học sinh) với các yếu tố khác trong hoạt động DH.
Trong kiểu dạy học này GV có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra
quá trình học nhưng không “làm thay” HS. Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm
lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Hoạt
động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác.
Dạy học là quá trình hai chiều trong đó G
V và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi
ích của nhau. Trong dạy học ngoài sự tương tác của GV  HS, còn có sự tương tác
giữa HS  HS (trong nhóm), HS  tài liệu học tập, HS  phương tiện dạy học…
Như vậy, dạy học tương tác nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến
đổi nhận thức.
1.4.2. Cơ sở lí luận
Trong quá trình DH, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá
nhâ
n HS và giữa HS với GV trong một không gian là lớp học và một khoảng thời
gian là tiết học nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập các mục tiêu dạy học đã xác
định. Phương tiện để thực hiện các tương tác có thể là phương tiện ngôn ngữ hoặc
phi ngôn ngữ. Nội dung của sự tương tác là các vấn đề thuộc nhiệm vụ học tập. C
ó
thể khái quát về sự tương tác bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Sự tương tác trong dạy học
Như vậy, mặt tích cực của lí thuyết dạy học tương tác là đã chú ý đáng kể đến
yếu tố môi trường – đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học, đồng thời
đã xác lập các tương tác của ba yếu tố trong quá trình dạy học. Do vậy, trong quá
trình tổ chức dạy học theo lí thuyết tương t
ác đòi hỏi phải chú ý tới một nhân tố mới
(thực ra nó vẫn tồn tại nhưng chưa được quan tâm đúng mức) của quá trình dạy
học đó là yếu tố môi trường.
1.4.3. Mô hình dạy học tương t
ác trong học tập
Trong hệ tương tác DH ở trên, tương tác của GV với môi trường là sự tổ chức tư
liệu và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của HS. Tương tác
của GV tới HS là sự định hướng của GV tới hành động của HS đối với tư liệu, sự
tương tác trao đổi giữa các HS với nhau và những thông tin liên hệ ngược từ phía
HS. Tương tác của HS với tư liệu trong hoạt độn
g DH là sự thích ứng của học sinh
với tình huống học tập đồng thời cũng là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân, qua đó cũng mang lại cho GV những thông tin ngược cần thiết.

Tương tác giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi thảo luận giữa các cá
nhân nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phí
a GV và tập thể HS trong
quá trình chiếm lĩnh và xây dựng tri thức.
Dưới đây là những yếu tố cơ bản của mô hình dạy học tương tác nhằm cụ thể hóa
các mối quan hệ tương hỗ trong hệ tương tác DH:
Định hướng
Giáo viên
Tư liệu hoạt
động dạy học
(Môi trường)
Học sinh
Tổ chức
Liên hệ
Thích ứng
Liên hệ ngược
Cung cấp tư
liệu tạo tình
huốn
g


 Khâu chuẩn bị: Trước khi dạy GV cần tìm hiểu kiến thức đã có của HS về
nội dung bài sắp học, GV phải nắm vững kiến thức về bài sắp dạy, xác định rõ kiến
thức nào là kiến thức mà HS phải khám phá, phải chuẩn bị kĩ các phương tiện dạy
học có liên quan đến bài dạy.
 Khâu tìm hiểu thăm dò: Để làm rõ nội dung học tập, GV phải dựa vào kiến
thức vốn có của HS, chính xác hóa một số kiến thức liên quan đến nội dung học tập
để tạo cơ sở cho H
S lĩnh hội các nội dung kiến thức mới. Trong hoạt động tìm tòi,

giáo viên phải thiết kế tình huống có vấn đề hoặc đặt các câu hỏi mở liên quan đến
kiến thức vốn có đồng thời kích thích sự tìm tòi khám phá và phù hợp với điều kiện
thực tế, năng lực khám phá của HS.
 Khâu đặt câu hỏi: GV tạo điều kiện cho H
S đặt câu hỏi về tình huống cần
tìm hiểu. Câu hỏi của HS thường dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới nhận
thức những vấn đề có ý nghĩa đối với họ. Đặc biệt, loại câu hỏi phủ định hoặc
khẳng định thường được áp dụng trong giai đoạn nà
y. Khi suy nghĩ đặt câu hỏi loại
này HS đã nghĩ đến phương án trả lời và như vậy kiến thức có ý nghĩa bước đầu đã
được kiến tạo đồng thời GV có thể bổ sung vào danh sách các câu hỏi về vấn đề
đang tìm hiểu.
 Lựa chọn câu hỏi để khám phá: Các câu hỏi HS đặt ra càng nhiều chứng tỏ
HS tích cực tham gia vào quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề. Song để đạt được
kiến thức đã định, bằng cách tiếp cận kiến tạo GV thảo luận và phân tích cùng HS
để lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học mà có thể khá
m phá trong điều
kiện cho phép.
 Khâu khám phá cụ thể: GV cung cấp phương tiện khám phá đã chuẩn bị
trước cho cá nhân hoặc nhóm và các phương tiện để HS xây dựng và tiến hành
khám phá vấn đề. GV quan sát HS làm việc, đinh hướng họ vào những vấn đề cần
tiến hành thí nghiệm
, quan sát hiện tượng, cần đọc, hỏi hoặc báo cáo, … để trả lời
được các câu hỏi mà đã lựa chọn ở bước trước. Từ đó, GV biết được những điều HS
đang suy nghĩ, đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập.


 Khâu phản ánh, báo cáo kết quả khám phá: Trong bước này, GV yêu cầu đại
diện các nhóm báo cáo công việc đã làm và các kết luận rút ra được từ những công
việc đó. Thông qua việc làm báo cáo, HS sẽ thấy được tầm quan trọng của các hiện

tượng thí nghiệm, số liệu, rèn luyện kĩ năng, kĩ thuật làm báo cáo như lập bảng,
trình bày bài viết, cách trình bày, …
GV cùng HS trao đổi, thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhóm, sau đó
giáo viên trình bày nội dung chính xác của bài học. Thông qua đó mà HS sẽ tự điều
chỉnh, bổ sung nhận thức của m
ình và nắm bắt kiến thức cần đạt.
 Đánh giá: GV giúp HS đánh giá sự tiến bộ của chính họ nhằm thúc đẩy các
em có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân. Việc đánh giá dựa theo
một số tiêu chí như: kiến thức, kĩ năng học tập và khám phá, kĩ năng thực hành,
năng lực giao tiếp.
Như vậy, hoạt động học tập của HS theo quan điểm DH tương tá
c được tổ chức
bởi GV, trong đó GV tạo ra môi trường và nội dung học tập phức hợp, cung cấp các
tài liệu, phương tiện dạy học và đặt ra các mục tiêu cụ thể đòi hỏi HS thực hiện các
tương tác tích cực thông qua các hoạt động nhóm, thảo luận để tự xâ
y dựng kiến
thức cho mình. Quá trình này được mô tả bằng mô hình sau:











Hình 1.3. Mô hình tương tác học tập của học sinh theo lý thuyết kiến tạo
TƯƠNG TÁC

Giáo viên tạo môi trường và nội dung hoạt
động học tập phức hợp
Môi trường học tập (tài liệu, phương tiện dạy học, yêu cầu)
NỘI DUNG
HỌC TẬP
HỌC SINH
(Cá nhân, nhóm)


Với mô hình dạy học này rất phù hợp với quá trình DH cho đối tượng HSG. Một
đối tượng có năng lực tư duy độc lập  sáng tạo, GV chỉ cần tạo môi trường học tập
phù hợp thì HS có thể tự xây dựng được kiến thức, phương pháp nhận thức cho
mình.
1.4.4. Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ
1.4.4.1. Khái niệm
Học tập hợp tác the
o nhóm được đánh giá là hình thức tổ chức DH có hiệu quả
cao được nhiều nước phát triển áp dụng và được nhiều nhà lí luận dạy học nghiên
cứu như Kurt Levin, Morton Deutsch đề xuất, khởi xướng và được phát triển bởi
các nhà khoa học: E.Aronson, R.Slavin, S.Kagan, D.W.Johnson.
Học hợp tác, từ trước đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau, song nhìn chung
chúng được hiểu là phương pháp học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của giáo
viên làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích
chung của nhóm đã được đặt ra.
1.4.4.2. Những nét đặc thù của học hợp t
ác
Học hợp tác theo nhóm có những nét đặc thù sau:

Hoạt động xây dựng nhóm: Đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhóm thường
giới hạn 4 – 5 thành viên do giáo viên phân công, trong đó có tính đến tỉ lệ cân đối

về sức học, giới tính, thành phần bản thân HS,… hoặc có thể cho HS tự chọn). Các
thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực diện trao đổi
với nhau.

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: HS cộng tác với nhau trong những
nhóm nhỏ. Trong đó, từng cá nhân phải nỗ lực hoàn thành phần việc của mình để
đạt được mục tiêu chung của nhóm. Thành công của cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp
phần tạo nên sự thành công của cả nhóm.

Ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Các cá nhân thể hiện
trách nhiệm đối với bản thân và đối với các thành viên của nhóm. Cùng hỗ trợ nhau
trong việc thực hiện nhiệm vụ chung đặt ra. Mỗi cá nhân cần có sự nỗ lực cá nhân
trong sự ràng buộc trách nhiệm của các cá nhân trong nhóm.



Quá trình hoạt động nhóm: Học sinh nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ
năng học hợp tác. Tự đánh giá được mức độ kết quả đạt được công việc của họ
trong nhóm cũng như tạo ra những bước cần thiết để đạt được nhiệm vụ chung một
cách tốt nhất.

Kĩ năng hợp tác: Trong học hợp tác, HS không chỉ lĩnh hội những kiến thức có
liên quan nội dung – chương trình môn học mà còn được học, thực hành và được
thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (ví dụ kĩ năng lắng nghe, kĩ năng hỏi – trả lời
bạn, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp, …) đây là yếu tố cần thiết cho học hợp
tác mang lại hiệu quả.
1.4.4.3. Ưu, nhược điểm của dạy học hợp tác
 Ưu điểm: Dạy học hợp tác đã chú ý dành một thời lượng lớn cho học sinh
giải quyết vấn đề trong quá trình học tập của m
ình.

 Kiểu dạy học này giúp giáo viên giảm thiểu thuyết trình, đưa học sinh vào thế
chủ động tìm tòi kiến thức, giúp học sinh được hoạt động; phát huy cao độ năng lực
học tập cá nhâ
n kết hợp với sự hợp tác của nhóm để giải quyết vấn đề.
 Tạo không khí lớp học sôi nổi vì học sinh được tranh luận thảo luận để tiếp thu
kiến thức.
 Phát triển được nhiều kĩ năng của học sinh như giao tiếp, trình bày một vấn đề,
lãnh đạo nhóm…
 Có thái độ, trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học, hình thành nhóm học tập
đoà
n kết. Đồng thời, giúp cho học sinh hình thành các phẩm chất và nhân cách rất
quý trong cuộc sống hiện đại đó là tính hợp tác, thói quen nghiên cứu và tự học suốt
đời.
 Nhược điểm:
 Trong quá trình hoạt động nhóm, các học sinh có học lực khá giỏi sẽ quyết
định kết quả của quá trình thảo luận do vậy trong học hợp tác chưa đề cao sự tương
tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng t
hành viên trong nhóm từ đó sẽ nảy sinh
các hiện tượng ỷ lại, ăn theo, chi phối, tách nhóm và chưa chú trọng sự đóng góp
của các học sinh yếu kém.


 Kết quả kiểm tra đánh giá cho mỗi nhóm chưa thấy rõ sự nỗ lực của mỗi cá
nhân và chưa có sự công bằng về điểm số cho mỗi thành viên.
1.4.4.4. Tổ chức hoạt động nhóm theo trường phái cấu trúc
Nhằm
phát huy các ưu điểm sẵn có, đồng thời khắc phục những hạn chế trong
học hợp tác các nhà nghiên cứu đã phân thành hai trường phái chính trong học hợp
tác: Trường phái cấu trúc nhóm (Structural Appoach) và trường phái nguyên tắc
hoạt động nhóm (Learning Together).

Trường phái cấu trúc nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác. Các kết
cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc
và
o từng hoàn cảnh dạy học cụ thể. Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu trúc
là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của phần nội dung. Công thức chung
của trường phái này là: CẤU TRÚC + NỘI DUNG = HOẠT ĐỘNG NHÓM, trong
đó phần cấu trúc đã được định sẵn còn phần nội dung tùy thuộc vào hoàn cảnh dạy
học. Những nhà nghi
ên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson,
Robert Slavin và Spencer Kagan.
Ta cùng xem xét 1 số cấu trúc học hợp tác được đánh giá có hiệu quả cao trong
dạy học:
 Cấu trúc Jigsaw (Elliot Aronson):
Hoạt động nhóm được thể hiện như sau:
 Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học.
 Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề thảo luận và
trở thành các chuyên gia.
 Các thành viên của nhóm
chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả
nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội
dung toàn bài học.
 Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần
của bài học.
 Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm cố gắng của cá nhân và nhóm.



Bảng 1.1. Tóm tắt cấu trúc Jigsaw
1. Phân
công công

việc
2. Nhóm
chuyên
gia
3. Nhóm
hợp tác
4. Làm bài
cá nhân
5. Điểm
nhóm kết
hợp điểm
cá nhân
BƯỚC LÀM
VIỆC



THÀNH
VIÊN
Chịu trách
nhiệm
Thảo
luận cùng
chủ đề
Giảng bài
cho nhau
Kiểm tra Kết quả
Thành viên số 1
Thành viên số 2
Thành viên số 3

Thành viên số 4
Phần bài A
Phần bài B
Phần bài C
Phần bài D

Thành
viên cùng
chủ đề
của từng
nhóm
thảo luận
Thành
viên trở về
nhóm và
giảng bài
cho nhau
để từng
thành viên
hiểu hết
các phần
bài học A,
B, C, D
Kiểm tra
cá nhân.
Nội dung
bài kiểm
tra gồm tất
cả các
phần A, B,

C, D
Từng thành
viên không
những hiểu
về phần bài

của mình
mà còn
hiểu cả
toàn bộ bài
học

Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên kết quả kiểm tra tất cả
các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Cách chấm điểm của bài kiểm tra là
thang điểm 10. Trước hết, theo kết quả điểm của học sinh đạt được qua bài kiểm tra
cá nhân, giáo viên sẽ tính điểm tiến bộ của học sinh (Improvement score) dựa trên
điểm trung bình của bài kiểm tra được gọi là điểm nền (base score) theo bảng 1.2:
Bảng 1.2. Các
h tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw
Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ
Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0
Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1
Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2
Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3
Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3