Dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường Trung học Phổ Thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Trần Huy Hùng


DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH




Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường
Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi và các học viên khác được học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
-
TS. Phan Thị Hoàng Oanh, PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời
gian hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
-
Các thầy cô giáo ở các trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Huệ,
THPT Nguyễn Hữu Tiến đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ,
động viên tôi hoàn thành tốt luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2010
Tác giả

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH : Dạy học
DHHT : Dạy học hợp tác
QĐDH : Quan điểm dạy học
PPDH : Phương pháp dạy học
KT : Kỹ thuật
KTDH : Kỹ thuật dạy học

TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
BKT : Bài kiểm tra
KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sơ
LTV : Lương Thế Vinh
NH : Nguyễn Huệ
NHT : Nguyễn Hữu Tiến
PTPỨ : Phương trình phản ứng

MỞ ĐẦU

Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người học những tri
thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để
người học có thể tự học tập suốt đời; có thể sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã
hội.
Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước
ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học.
Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học,
bậc học. Tuy nhiên các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào trong thực tế giảng dạy trong
nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học
tập cho học sinh. Dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các
kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển
các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu
thuẫn,…; giúp người học có niềm tin vào năng lực bản thân.
Quan điểm dạy học này cùng với những phương pháp dạy học cụ thể của nó đã được áp dụng

ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng
rộng rãi trong thực tế.
Xuất phát từ những yêu cầu đào tạo của xã hội, yêu cầu tất yếu về đổi mới phương pháp dạy
học nói chung và của bộ môn hóa học nói riêng, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học hợp tác trong dạy học
hóa học ở trường trung học phổ thông”.

1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác và áp dụng vào dạy học một số bài
học trong chương trình lớp 10 - ban cơ bản.


2. Nhiệm vụ của đề tài
-
Tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy học hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm.
-
Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác ở các nước và nước ta hiện nay.
-
Đề xuất cách áp dụng dạy học hợp tác ở bộ môn hóa học lớp 10 - ban cơ bản.
-
Kiểm nghiệm trong thực tế dạy học ở một số trường THPT từ đó rút ra các bài học kinh
nghiệm.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-
Khách thể: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
-
Đối tượng: Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm và việc áp dụng trong dạy học hóa học ở
trường THPT.

4. Phạm vi nghiên cứu

-
Nội dung: Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học lớp 10
THPT - ban cơ bản.
-
Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Lương Thế Vinh,
Nguyễn Huệ, Nguyễn Hữu Tiến).

5. Phương pháp nghiên cứu
-
Đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
-
Điều tra thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm ở một số trường THPT.
-
Phân tích tổng hợp.
-
Phương pháp chuyên gia.
-
Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT.
-
Xử lí thống kê các số liệu thu được qua thực nghiệm.



6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm một cách phù hợp sẽ nâng cao kết quả
học tập; tạo hứng thú cho học sinh; giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội; tăng
niềm tin vào năng lực của bản thân.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học hợp tác (DHHT) là một quan điểm dạy học (QĐDH) được xây dựng trên nền tảng
ứng dụng của các học thuyết xã hội vào dạy học, trong đó quan trọng là: thuyết hành vi, thuyết nhận
thức và thuyết tương thuộc xã hội.
1.1.1. Thuyết hành vi [13]
Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Mỹ Watson đã xây dựng lý
thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Sau đó, Thorndike (1864-1949), Skinner
(1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành
vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ
phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách
hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), người học có
những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình
học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi với một số quan niệm cơ bản như sau:
-
Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể
quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
-
Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học
như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức,... vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát
khách quan được.
-
Thuyết hành vi cổ điển của Watson: Quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và
phản ứng, nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo
ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi.
-
Thuyết hành vi của Skiner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ quan tâm đến
mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi
và hệ quả của chúng. Chẳng hạn khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt.
Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập

của HS.





Thông tin đầu
vào
(Kích thích)
GV kiểm tra kết
quả đầu ra
(Phản ứng HS)
Học sinh
(HS)


Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:
-
Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
-
Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó
bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây
dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
-
GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao
cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và
công nhận).
-
GV thường xuyên giám sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiến bộ và điều chỉnh kịp thời
những sai lầm.

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá, dạy học được hỗ trợ
bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc
quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh
hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá
trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị.



Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ:
-
Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra
không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
-
Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan
trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến.
-
Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối
với các mối quan hệ tổng thể.
1.1.2. Thuyết nhận thức [13]
Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế
kỷ này. Các đại diện lớn của thuyết nhận thức là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà
tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leontev,...
Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết
về sự học tập có nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức. Trong lý thuyết nhận thức cũng có
Mô hình học tập theo thuyết hành vi
Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết hành vi
nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức
là:
-
Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình

xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
-
Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết
định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử.
-
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ
thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề
và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
-
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.
-
Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần
có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
-
Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và
thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ
bên ngoài.







Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:
-
Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức
khách quan). Vì vậy, mục tiêu học tập không chỉ là kết quả học tập mà còn quá trình học tập
và quá trình tư duy.

-
Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích
các quá trình tư duy. HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực.
-
Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư
duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính mà còn
thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
Thông tin
đầu vào
Kết quả
đầu ra
Học sinh
(Quá trình
nhận thức, giải
quyết vấn đề)
Hình 1.2: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức
-
Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các phương
pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực
hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
-
Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về
mặt xã hội.
-
Cần có sự phù hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm
lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết
quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học
nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan
điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy

học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn:
-
Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV.
-
Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối
ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
1.1.3. Thuyết tương thuộc xã hội [23,45]
Những tiền đề sơ khai của thuyết tương thuộc xã hội đã xuất hiện đầu tiên từ những năm đầu
của thế kỷ 20 (Kurt Koffka, 1900; Kurt Lewin, 1935) nhưng chỉ thực sự đươc nghiên cứu và áp
dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau trong xã hội từ năm 1946 (Morton Deutch, 1946). Trong
hơn sáu thập kỷ qua, đã có hơn 750 nghiên cứu và áp dụng khác nhau của học thuyết trên, đặc biệt
là trong lĩnh vực thương mại (Tjosvold, 1986 & 1989) và học tập (Cohen, 1986 & 1994;
D.W.Johnson, 1970; D.W.Johnson & Johnson, 1999; Sharan & Sharan, 1976; Slavin, 1986).
Nội dung trọng tâm của thuyết tương thuộc xã hội là kết quả hoạt động của người này chịu sự
chi phối và tác động bởi hoạt động của những người khác trong xã hội một cách chủ động hay bị
động. Trong dạy học, thuyết tương thuộc xã hội chỉ ra rằng kết quả học tập của một nhóm là kết quả
tương tác của tất cả các thành viên trong nhóm đó. Sự thành công hay thất bại của mỗi thành viên
phụ thuộc vào sự thành công hay thất bại của các thành viên khác trong nhóm. Thuyết tương thuộc
xã hội liên quan tới sự nỗ lực của HS để phát triển mối quan hệ phụ thuộc một cách tích cực, điều
chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội.
1.1.4. Nghiên cứu dạy học hợp tác ở nước ngoài [45]
Từ những năm đầu của thế kỷ 20 cho đến nay có rất nhiều nghiên cứu khoa học liên quan đến
DHHT trong phạm vi ngoài nước:
-
1900s: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky.
-
1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation); Madsen (Kagan):
Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation & competition in

children) ; Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động (Inquiry Learning
Movement); B. F. Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi (Programmed learning,
behavior modification).
-
1962: Morton Deutsch (Nebraska Symposium): Sự hợp tác, lòng tin và sự xung đột
(Cooperation & trust, conflict); Robert Blake & Jane Mouton: Nghiên cứu về sự cạnh tranh
giữa các nhóm (Research on intergroup competition).
-
1966: David Johnson, Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training teachers in
Cooperative Learning).
-
1970: David Johnson: Tâm lý xã hội trong giáo dục (Social Psychology of Education).
-
1973: David DeVries & Keith Edwards: Dạy học kết hợp giữa trò chơi và sự cạnh tranh giữa
các nhóm (Combined instructional games approach with intergroup competition, teams-
games-tournament).
-
1974-1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh (Research
review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập tập thể và cá nhân
(Learning Together and Alone).
-
1975: Annual Symposium at APA (David DeVries & Keith Edwards, David & Roger Johnson,
Stuart Cook, Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, others); Robert Slavin: Chương trình phát triển
dạy học hợp tác (Begins development of cooperative curricula); Spencer Kagan: Hoạt động
hợp tác ở trẻ (Continued research on cooperation among children).
-
1976: Shlomo &Yael Sharan: Dạy học nhóm nhỏ (Small Group Teaching).
-
1978: Elliot Aronson: Lớp học ghép hình (Jigsaw Classroom), Journal of Research &
Development in Education, (Cooperation Issue); Jeanne Gibbs: Nhóm (Tribes).

-
1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về dạy học hợp tác
(Meta-analyses of research on cooperation).
-
1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork); Spencer Kagan: Phát
triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to cooperative learning).
-
1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation & Competition-Theory &
Research).
-
1996: Hội thảo “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác" (First Annual Cooperative Learning
Leadership Conference), Minneapolis.
1.1.5. Một số đề tài nghiên cứu và bài báo về dạy học hợp tác ở Việt Nam
Ở Việt Nam, DHHT chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng từ những năm cuối thế kỷ 20 qua
một số đề tài và bài báo như sau:

Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Sở Như (1999) với đề tài “A case study of cooperative
learning in inorganic chemistry tutorials at the VietNam national university - Ho Chi Minh
City”. Trong đề tài của mình, tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí thuyết, soạn thảo kế
hoạch giảng dạy và tiến hành thực nghiệm trong dạy học hóa vô cơ cho sinh viên ở trường Đại
học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [26].

Bài báo cáo khoa học “Làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá việc học nhóm
công bằng đến từng học sinh” của Tống Xuân Tám và Phan Thị Thu Hiền đăng trên kỷ yếu hội
thảo với chủ đề “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh gia ở lớp 10 phân ban
sau một năm thực hiện” do viện Nghiên cứu giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí
Minh) tổ chức hội thảo khoa học (2007) [33].
Bài báo gồm 4 vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhóm:
-
Cách thức chia nhóm.

-
Các bước tổ chức hoạt động nhóm.
-
Cách tổ chức báo cáo kết quả và đánh giá hoạt động nhóm.
-
Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động.

Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế
(2008) với đề tài “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất
lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương nhóm Oxi”. Luận văn đã đề
xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu
huỳnh. Tác giả đã thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong
dạy học hóa học, góp phần đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tư duy của
HS. Tuy nhiên, tác giả chủ yếu xây dựng các hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian ngắn (từ 3-5
phút), chưa chú trọng đến cách chia nhóm và kỹ năng hoạt động của HS, chưa đánh giá được
sự đóng góp của mỗi thành viên vào kết quả chung của nhóm.

Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Hỉ A Mổi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh
(2009) với đề tài “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học
phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao”. Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã xây dựng
được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh giá tương ứng, áp dụng để
soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường [23].

Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Khánh Chi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh
(2007) với đề tài “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong
dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”.

Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Đoàn Ngọc Anh, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh
(2007) với đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin”.
Hai khóa luận tốt nghiệp trên bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận, đúc kết được một số kinh

nghiệm tổ chức nhóm có hiệu quả. Tuy nhiên, phần lí luận chưa đầy đủ, chi tiết; phần thực nghiệm
chưa đánh giá được hiệu quả của phương pháp với việc phát triển các kỹ năng hoạt động cho HS.
Ngoài các đề tài nghiên cứu trên còn có một số bài viết như sau:

“Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ” và “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh
theo các nhóm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (Tạp chí Giáo dục, số 4/2000 và số
7/1999).

“Về phương pháp học tập nhóm” của tác giả Trần Thị Thu Mai (Tạp chí Giáo dục, số
12/2000).

“Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn
Thị Hồng Nam (Tạp chí Giáo dục, số 3/2002).

“Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung
(Tạp chí Giáo dục, số 4/2002).

“Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” của tác giả Lê Văn Tạc (Tạp chí Giáo dục, số
9/2002).

“Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Văn Hiền (Tạp chí
Giáo dục, số 4/2003).

“Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học Toán ở tiểu học” của hai tác giả Trần Ngọc Lan - Vũ
Minh Hằng (Tạp chí Giáo dục, số 125/2005).

“Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh THPT thông qua hình thức tổ chức học tập
theo nhóm tại lớp” của tác giả Nguyễn Thị Huỳnh Hương (Tạp chí Giáo dục, số 186/2008).
Qua các đề tài luận văn, báo cáo khoa học cũng như các bài báo trong những năm gần đây cho
thấy rằng các tác giả đã nhận thấy những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhóm đối với việc phát

huy tính tích cực của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Tuy nhiên, các đề tài vẫn chưa thực sự
chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng xã hội cũng như việc xây dựng phương pháp đánh giá
chưa thực sự phù hợp, chưa tạo được động lực để hoạt động nhóm đi vào thực chất và mang lại hiệu
quả cao. Thực tế đó cho thấy cần phải xây dựng một cơ sở lí thuyết vững chắc, đầy đủ hơn để vận
dụng lý thuyết DHHT vào dạy học, xây dựng phương pháp đánh giá phù hợp hơn, góp phần vào
việc đổi mới PPDH hiện nay.
1.2. Dạy học hợp tác và dạy học hợp tác theo nhóm
Theo các nguồn tư liệu tham khảo, chúng tôi nhận thấy có nhiều quan điểm khác nhau về
DHHT và DHHT theo nhóm (dạy học nhóm).
Quan điểm thứ nhất: DHHT chỉ là tên gọi khác của dạy học nhóm. Dạy học nhóm không phải
là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội hay là hình thức hợp tác của dạy
học.
Quan điểm thứ hai: Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học.
Quan điểm thứ ba: Dạy học nhóm là một PPDH.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [13], PPDH có 3 cấp độ (3 bình diện): vĩ mô, trung gian và
vi mô.
-
Bình diện vĩ mô bao gồm các quan điểm dạy học (QĐDH). QĐDH là những định hướng tổng
thể cho các hành động phương pháp. QĐDH là mô hình lý thuyết của PPDH. Có thể kể ra các
QĐHD như: DH giải thích-minh hoạ, DH kế thừa, DH giải quyết vấn đề, DH khám phá, DH
nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng
thể, DH gắn với kinh nghiệm, DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở,...
-
Bình diện trung gian bao gồm các PPDH cụ thể. PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức
hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với
những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình
hành động của GV và HS. Người ta ước tính có hàng trăm PPDH cụ thể như: thuyết trình,
đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, nghiên cứu trường hợp, điều phối, đóng vai,...
-
Bình diện vi mô bao gồm các kỹ thuật dạy học (KTDH). KTDH là những động tác, cách thức

hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, ví dụ như: KT đặt câu
hỏi, KT tia chớp, KT tương tự, KT lược đồ tư duy, KT bể cá, KT phòng tranh, KT 3 lần 3,...
Trong luận văn này, chúng tôi xem xét các khái niệm DHHT là một QĐDH có tính định
hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể có sử dụng hình thức hợp tác. Trong đó, DHHT theo
nhóm hay dạy học nhóm là một PPDH cụ thể được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong thực tế.
1.3. Dạy học hợp tác theo nhóm
DHHT theo nhóm là một PPDH đã được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều quốc gia đạt hiệu quả
giáo dục ở nhiều môn học, cấp học. Theo Cooper (1995) thì “Dạy học hợp tác theo nhóm là tổ chức
người học thành từng nhóm, làm việc cùng với nhau để hoàn thành các nhiệm vụ được giao”. Town
và Grant (1997) thì cho rằng “Dạy học hợp tác theo nhóm là tạo dựng nên một môi trường học tập
mà ở đó người học cùng nhau chia sẻ quan điểm, ý kiến, trình bày và tiếp thu ý kiến phản hồi và dạy
học lẫn nhau”.
1.3.1. Lý thuyết nhóm
1.3.1.1. Khái niệm
Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau để thực hiện các mục tiêu
chung và thỏa mãn nhu cầu cá nhân.
1.3.1.2. Chức năng của nhóm [51]
a. Tạo môi trường làm việc thân thiện
-
Cải thiện hành vi giao tiếp
Nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các hoạt động trao đổi diễn ra thường xuyên; làm
mọi người trở nên thân thiện; tạo bầu không khí học tập, lao động sôi nổi. Mọi người dần giảm bớt
chủ nghĩa cá nhân để hướng đến tập thể, cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một người hoặc một
nhóm người làm việc độc lập không thể hoàn thành được. Bầu không khí làm việc thay đổi theo
hướng tích cực. Mọi người có thái độ thiện chí với nhau.
-
Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển
Sau quãng thời gian lao động và học tập, đặc biệt là những công việc lặp đi lặp lại hoặc các
vấn đề cần giải quyết quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho người thực hiện cảm thấy dễ

chán nản, đơn điệu, buông xuôi. Khi đó, việc tham gia nhóm làm họ trở nên hưng phấn. Khi tham
gia nhóm, họ bị thu hút vào công việc hơn bao giờ hết. Trong nhóm, mỗi thành viên đều nhận được
sự hỗ trợ; có điều kiện thể hiện cá nhân; được chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn những thành viên
khác. Mọi việc trước đây được xem là nhàm chán trở nên mới và hấp dẫn hơn dưới cái nhìn từ góc
độ nhóm.
-
Mở rộng hợp tác và liên hệ giữa tất cả các thành viên
Khi tham gia nhóm, các thành viên có xu hướng mở rộng hợp tác với nhau để tạo sự thống
nhất của tổ chức, xóa bỏ ngăn cách trong các mối quan hệ. Nhóm là một trong những cách kết nối
tất cả mọi người không phân biệt chức vụ, cấp bậc. Mọi người cùng bắt tay cùng giải quyết các vấn
đề đặt ra; hòa nhập và gần gũi nhau hơn; hỗ trợ nhau cùng phát triển.


b. Huy động nguồn nhân lực (thu hút mọi người vào công việc)
Vấn đề mà nhóm giải quyết thường có liên quan trực tiếp đến mọi thành viên, vì vậy họ bị
cuốn hút vào công việc chung. Từ đó tinh thần làm việc của mỗi thành viên được nâng cao, tạo cơ
hội thuận lợi cho họ phát huy tài năng của mình.
c. Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của toàn tổ chức
Chức năng này được thực hiện thông qua một số hoạt động như:
-
Thảo luận nhóm, kích thích sáng tạo của mọi người
Nhóm tạo ra môi trường khuyến khích mọi người mạnh dạn nêu ra các ý kiến của mình. Mọi ý
kiến đóng góp đều phải được lắng nghe, tôn trọng, xem xét và phân tích một cách thấu đáo cho dù
nó có vẻ “ngớ ngẩn” nhất. Đôi khi các giải pháp khả thi, có tính sáng tạo lại xuất phát từ những ý
tưởng có vẻ lộn xộn, không tuân theo các qui phạm thường thấy.
-
Nâng cao hiệu quả lao động và học tập
Hiệu quả học tập hay năng suất lao động bị ảnh hưởng nhiều bởi tâm lí của người thực hiện.
Khi tham gia vào nhóm, tâm lí của mỗi thành viên được cải thiện nhiều, do đó hiệu quả học tập,
năng suất lao động cũng được cải thiện đáng kể. Mặt khác, các vấn đề khó khăn của mỗi thành viên

được đưa ra và giải quyết bởi tập thể giúp áp lực công việc được giảm bớt, đồng thời bản thân mỗi
thành viên sẽ tự nhận thấy những khía cạnh chưa tích cực trong lao động và học tập của chính mình
để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp.
Để dễ hình dung về nhóm và hoạt động của nhóm, bạn hãy liên tưởng đến một đội bóng đá.
Đội bóng đá có các thành viên là các cầu thủ, khi chơi trên sân luôn có một người đội trưởng chỉ
đạo trên sân. Các cầu thủ thi đấu trên sân cùng hướng đến mục tiêu chung là đưa bóng vào khung
thành đối phương. Mỗi thành viên chịu một phần trách nhiệm liên quan đến thành công của đội
bóng. Mỗi thành viên hay cầu thủ, được phân công trách nhiệm ở một vị trí mà người đó có thể đảm
đương. Nếu có một vị trí nào đó bị yếu đi thì các thành viên khác cùng hỗ trợ. Chính vì vậy, đội
bóng ổn định, không bị đổ vỡ và hình thành sức mạnh chung của toàn đội bóng. Tuy nhiên, mỗi
thành viên trong đội bóng là sức mạnh chung của cả nhóm, nếu thiếu một thành viên thì cả đội bóng
có nguy cơ suy yếu.
1.3.1.3. Các giai đoạn hình thành và phát triển nhóm [23,51]
Thực tế cho thấy hoạt động theo nhóm nhiều khi dẫn tới sự xung đột và kết quả là nhiều nhóm
đã tan rã. Nguyên nhân là do những mâu thuẫn nảy sinh liên quan đến nhiệm vụ được giao, quá
trình triển khai công việc và quy trình làm việc của nhóm.
Nếu có sự quản lý phù hợp thì mô hình làm việc theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả gấp nhiều lần
so với những gì một cá nhân riêng lẻ có thể làm được. Đây là lý do giải thích vì sao mô hình này lại
có sức hấp dẫn đến vậy mặc dù quá trình hình thành và phát triển của nhóm luôn gặp nhiều khó
khăn và đòi hỏi không ít thời gian.
Thông thường, quá trình hình thành và phát triển của một nhóm trải qua 4 giai đoạn: hình
thành, xung đột, bình thường hoá và thể hiện.
a. Giai đoạn hình thành
Giai đoạn này là khi mọi người bắt đầu tập hợp thành một nhóm. Các thành viên tỏ ra giữ ý,
khiêm nhường và có phần hơi lạnh nhạt. Mâu thuẫn hiếm khi bùng phát do chủ yếu mọi hoạt động
còn mang tính chất cá nhân. Tâm lý thường thấy ở các thành viên là háo hức, kỳ vọng, nghi ngờ, lo
âu...
b. Giai đoạn xung đột
Giai đoạn này bắt đầu hình thành bè cánh, có sự xung đột giữa các ý kiến, quan điểm trái
ngược nhau; không ai chấp nhận ý kiến của người khác mà chưa có cuộc tranh cãi gay gắt trước đó.

Đặc biệt là có rất ít sự giao tiếp giữa các thành viên, vì không ai sẵn sàng nghe người khác nói cũng
như không chịu mở lòng với người khác. Công việc bắt đầu được triển khai một cách chậm chạm,
đầy trắc trở.
c. Giai đoạn bình thường hoá
Đây là giai đoạn các tiểu nhóm bắt đầu nhận ra giá trị của mô hình làm việc hợp tác, do đó sự
xung đột dần lắng xuống. Vì tinh thần hợp tác đã rõ ràng hơn nên mỗi thành viên cảm thấy an toàn
để phát biểu ý kiến của mình và mọi vấn đề bắt đầu được thảo luận cởi mở với toàn nhóm. Mọi
người lắng nghe lẫn nhau. Phương pháp làm việc nhóm bắt đầu được thiết lập và được mọi thành
viên thừa nhận.
d. Giai đoạn thể hiện
Đây là giai đoạn nhóm làm việc nhiệt tình, tích cực và hiệu quả nhất. Nhóm ổn định thành một
hệ thống có tổ chức. Các thành viên sẵn sàng chia sẻ ý kiến, quan điểm một cách tự do và thẳng
thắn. Đây cũng là giai đoạn nhóm đạt được những mục tiêu chủ yếu và đi đến thành công.
1.3.1.4. Thành lập nhóm
a. Số lượng thành viên
Số lượng thành viên trong nhóm hợp tác phụ thuộc vào đặc điểm của nhiệm vụ, cơ sở vật chất
hiện có,...
Thực tế thì mục tiêu của DHHT theo nhóm là giúp người học thảo luận, trao đổi ý kiến, chất
vấn nhau hoặc đưa ra ý kiến thống nhất khi cần. Nếu như có quá ít người trong một nhóm thì chúng
ta không chắc là sẽ thu thập được các quan điểm đa dạng và khác nhau. Ngược lại, nếu số lượng
người trong nhóm quá lớn thì khó có thể cho phép từng thành viên tham gia trình bày quan điểm của
mình hoặc thống nhất ý kiến khi cần thiết.
Theo các nghiên cứu cho thấy hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả cao với số lượng thành
viên trong nhóm từ 2 đến 6. Nhóm có 4 thành viên thể hiện một số ưu điểm hơn so với các trường
hợp còn lại.
b. Cách phân chia nhóm [13,23]
Có nhiều cách để phân chia nhóm, mỗi cách đều có ưu và nhược điểm riêng.

Nhóm ngẫu nhiên
Bằng cách cho HS đếm số, phát thẻ, bốc thăm, sắp xếp theo màu sắc,...

-
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm
với tất cả các HS khác.
-
Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng
cách lập nhóm như vậy là bình thường.

Nhóm có những đặc điểm chung
Nhóm gồm những người có chung mối quan tâm, thói quen, sở thích, năng khiếu,...
-
Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ thực hiện nhất. Do có cùng thói quen, sở thích nên các
thành viên thường cởi mở hơn trong giao tiếp, tạo điều kiện thuận lợi cho công việc.
-
Nhược điểm: dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm và dễ mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng
thường xuyên.

Các nhóm cố định trong một thời gian dài
Nhóm được duy trì trong một thời gian dài.
-
Ưu điểm: Cách làm này đã phát huy tốt đối với những nhóm học tập được phân công những
nhiệm vụ khó hoặc cần nhiều thời gian để giải quyết, học tập theo dự án,...
-
Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian, các thành viên thường sẽ gặp khó khăn hơn
trong việc hòa nhập vào nhóm mới.

Nhóm nhiều trình độ
Trong một nhóm có đầy đủ các trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu và kém.
-
Ưu điểm: Những HS có trình độ cao hơn sẽ giúp đỡ, hướng dẫn cho các HS yếu hơn.
-

Nhược điểm: Ngoài việc mất nhiều thời gian thì cách chia này có ít nhược điểm, trừ phi những
HS giỏi hướng dẫn sai.

Nhóm cùng trình độ
Các HS có trình độ tương đương sẽ được phân thành một nhóm.
-
Ưu điểm: HS được giao những nhiệm vụ phù hợp với năng lực của bản thân. Họ không cảm
thấy mình thua kém các thành viên khác.
-
Nhược điểm: HS có cảm nhận bị phân biệt đối xử. Các HS trong nhóm trình độ giỏi dễ có thái
độ chủ quan, coi thường nhóm khác. Các HS trong nhóm có trình độ yếu kém dễ có sự mặc
cảm, tự ti, có cảm giác không được tôn trọng.

Nhóm cùng địa bàn
HS có cùng địa bàn cư trú hoặc đơn giản chỉ là ngồi gần nhau trong lớp được phân thành một
nhóm.
-
Ưu điểm: Cách chia này thuận lợi cho HS là dễ tập hợp nhóm để làm nhiệm vụ học tập ở nhà.
Trong lớp học, phân chia theo cách này giúp tiết kiệm thời gian di chuyển, đỡ gây ồn ào, mất
trật tự.
-
Nhược điểm: Cách chia này cũng giống cách chia ngẫu nhiên, nguy cơ trục trặc cao và khó
theo đúng ý đồ của GV.
Trong DHHT theo nhóm, tùy vào mục tiêu dạy học, đặc điểm của nhiệm vụ, cách tổ chức hoạt
động, điều kiện cơ sở vật chất,... GV nên vận dụng một cách linh hoạt các cách chia nhóm khác
nhau để tận dụng được tối đa ưu điểm của chúng.
c. Phân công vai trò trong nhóm
Sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm chỉ thể hiện nếu có sự phân công vai trò một cách
rõ ràng, cụ thể. Có thể phân công cho các thành viên theo các vai trò như sau:
- Nhóm trưởng: điều khiển hoạt động của cả nhóm.

- Người khuyến khích: quan sát và đảm bảo cho mọi thành viên phải đóng góp ý kiến; ngăn chặn
những thành viên “nói nhiều”; động viên, khuyến khích những thành viên “trầm tính” tham gia
bằng việc yêu cầu các thành viên này đưa ra ý kiến của mình hoặc giúp đỡ việc gì đó.
- Người ghi chép (thư ký nhóm): ghi chép lại tất cả các ý kiến của các thành viên, tóm tắt các
câu trả lời cho từng câu hỏi cho đến khi cả nhóm hài lòng và thống nhất, ghi vào phiếu trả lời.
- Người điều khiển thời gian: nhắc nhở nhóm về giới hạn về thời gian, điều chỉnh, cân đối thời
gian cho từng vấn đề.
Trong DHHT, nhóm trưởng có vai trò quan trọng đối với sự thành công của nhóm. Do đó,
trong những buổi học đầu tiên khi HS còn chưa quen với việc học tập theo nhóm, GV nên chủ động
trong việc phân công những HS có năng lực học tập và khả năng quản lí tốt, có uy tín với các thành
viên khác làm nhóm trưởng. Trong những buổi học tiếp theo, GV nên để cho các nhóm tự phân
công nhiệm vụ. Tuy nhiên, GV cần có sự kiểm tra, điều chỉnh, tạo điều kiện để mỗi HS có cơ hội
phụ trách các vai trò khác nhau. Điều này có ý nghĩa đến việc hình thành và phát triển năng lực toàn
diện cho HS.
1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.2.1. Khái niệm
DHHT theo nhóm là PPDH trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ làm việc cùng nhau
trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung.
1.3.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của dạy học hợp tác theo nhóm [23]
Trong ba mô hình học tập: học tập mang tính tranh đua, học tập mang tính cá thể và học tập
mang tính hợp tác (Roger & David,1994) thì học tập mang tính hợp tác có những ưu điểm vượt trội
hơn so với hai mô hình còn lại.
Để thấy rõ hơn những ưu điểm của học tập mang tính hợp tác, ta hãy so sánh nó với việc dạy
học mang tính tranh đua:
Bảng 1.1: Học tập hợp tác và học tập tranh đua
Học tập mang tính hợp tác Học tập mang tính tranh đua

Có sự tương tác giữa người học



Mỗi cá nhân có trách nhiệm với chính mình và với
cả nhóm

Các cá nhân phụ thuộc vào nhau một cách tích
cực.

Kỹ năng giao tiếp được chú trọng và phát triển

Không có sự tương tác giữa người học

Mỗi cá nhân chỉ có trách nhiệm với chính
mình.

Mỗi cá nhân làm việc độc lập.


Kỹ năng giao tiếp không được chú trọng.
Học tập mang tính hợp tác không chỉ đơn thuần là việc tổ chức người học thành từng nhóm và
giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực hiện mà cần phải đảm bảo một số nguyên tắc nhất
định để hoạt động nhóm đạt được thành công.
Nguyên tắc 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Trong hoạt động học tập mang tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động của
nhóm. Công việc của nhóm chỉ được hoàn thành nếu từng cá nhân trong nhóm hoàn thành nhiệm
vụ được giao. Thành công của tất cả các thành viên góp phần tạo nên sự thành công chung. Ngược
lại, sự thất bại của bất kỳ thành viên nào cũng có thể gây nên sự thất bại của cả nhóm.
Sự phụ thuộc tích cực sẽ khuyến khích HS nỗ lực chia sẻ kiến thức, thông tin, hỗ trợ, giúp đỡ
lẫn nhau. HS nhận thức được rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả
nhóm và của chính họ.
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, cần phải đảm bảo 4 điều kiện sau:
- Cùng nhau học tập: mỗi HS trong nhóm phải hoàn thành phần công việc được phân công,

kiểm tra để đảm bảo các thành viên khác cũng sẽ hoàn thành.
- Phần thưởng hay điểm chung: tất cả HS trong nhóm đều nhận được phần thưởng hay điểm số
như nhau nếu tất cả đều thành công.
- Phân chia công việc: nhiệm vụ chung được chia thành các nhiệm vụ nhỏ hơn, phân công cho
từng người và được thực hiện theo một trình tự nhất định.
- Phân chia vai trò: mỗi HS sẽ đóng một vai trò nhất định trong hoạt động của nhóm.
Nguyên tắc 2: Sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân
Mỗi thành viên là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ không thể làm việc
độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua. Họ phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau,
cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin và quan điểm cá nhân. Việc các thành viên trong nhóm trực
tiếp làm việc cùng nhau không những thúc đẩy các hoạt động học mà còn xây dựng tình đoàn kết,
gắn bó.
Để thực hiện được nguyên tắc này, các thành viên trong nhóm ngồi thành vòng tròn sao cho
mọi thành viên đều “thấy mặt” nhau. Chính việc làm này, tạo nên những tác dụng tích cực đối với
mọi HS:
- Tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới trong khi
trao đổi bình đẳng với nhau.
- Rèn luyện những kĩ năng xã hội: cách diễn đạt ý tưởng, cách cư xử, cách phản hồi đối với
những ý kiến của bạn.
- Tăng cường sự phản hồi của HS thông qua các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ,
…
- Phát triển mối quan hệ gắn bó yêu thương lẫn nhau.
Nguyên tắc 3: Trách nhiệm của cá nhân và nhóm
Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều có trách nhiệm và phần
việc riêng được phân công một cách rõ ràng. Nguyên tắc này bảo đảm rằng không ai đảm nhiệm quá
nhiều việc hoặc “đứng ngoài” hoạt động của nhóm.
Những phương pháp cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là:
- Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.
- Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời.
- Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.

Nguyên tắc 4: Kỹ năng hoạt động nhóm
Để hoạt động nhóm có hiệu quả, mỗi thành viên trong nhóm cần có các kĩ năng cần thiết cho
hoạt động nhóm như kỹ năng lãnh đạo, giao tiếp, xây dựng lòng tin, xử lí xung đột,... Các kỹ năng
này không tự nhiên mà có mà phải được dạy dỗ và rèn luyện.
Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện
quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo hướng
xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất. Nhờ đó mà kỹ năng giao tiếp của người
học được cải thiện đáng kể.
Thông qua học tập hợp tác, người học ngày càng hoàn thiện hơn các kỹ năng, kiến thức của
mình.
Nguyên tắc 5: Sự phản hồi và điều chỉnh
Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm có cơ hội nhận xét, đánh giá những hoạt động mà
họ đã thực hiện. Quá trình này giúp duy trì quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, củng cố và
hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không
hiệu quả.
Sự nhận xét, đánh giá của các thành viên cho nhóm sẽ là những thông tin phản hồi hết sức
quan trọng giúp cho mỗi cá nhân và nhóm có hướng điều chỉnh phù hợp hơn. Nội dung nhận xét
nhóm có thể là những vấn đề sau đây:
- Nhóm đã đạt được mục tiêu đề ra chưa ?
- Cách làm việc của nhóm đã có hiệu quả chưa ?
- Cần thay đổi thế nào để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn ?
- Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa ?
- Kinh nghiệm rút ra được là gì ?
1.3.2.3. Cấu trúc dạy học hợp tác theo nhóm [43,46,49]
Cấu trúc của DHHT theo nhóm là tổ hợp các hoạt động được xắp xếp, quản lí và áp dụng tùy
thuộc vào từng hoàn cảnh dạy học cụ thể. Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về cấu trúc DHHT
theo nhóm là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan.
Sau đây là một số cấu trúc DHHT theo nhóm đã được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều quốc
gia trên thế giới:

a. Cấu trúc Jigsaw (lớp học ghép hình)
Cấu trúc Jigsaw được Aronson và các sinh viên của ông xây dựng và ứng dụng đầu tiên vào
năm 1971 tại Texas, Mỹ.
Trong cấu trúc Jigsaw, lớp học được chia thành nhiều nhóm hợp tác từ 4 đến 6 HS. Nội dung
bài học được chia thành nhiều phần nhỏ, mỗi thành viên trong nhóm được giao cho một phần bài
học. HS tự nghiên cứu tài liệu liên quan và trả lời các câu hỏi do GV đặt ra. Sau một khoảng thời
gian tự tìm hiểu, các thành viên được phân công cùng một nội dung của các nhóm khác nhau sẽ có
thời gian để thảo luận và trở thành các chuyên gia. Kết thúc thảo luận, các chuyên gia quay trở về
nhóm hợp tác của mình và lần lượt dạy cho các thành viên còn lại phần nội dung mà mình phụ
trách. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã
ghép vào nhau. Sự phối hợp này giống như trò chơi ghép hình.
Jigsaw là một trong những cấu trúc ưu việt và có hiệu quả cao nhất. Ở Việt Nam, Jigsaw có thể
áp dụng được do tính hiệu quả về thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt.
b. Cấu trúc Stad (Student Teams Achievement Division)
Các HS trong cùng nhóm giúp đỡ nhau hiểu thật kỹ về bài học được giao. Phần kiểm tra sẽ
kiểm tra cá nhân. Tính ưu việt của Stad được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của
từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng.


Bảng 1.2: Cơ chế tính điểm của cấu trúc Stad
Kiểm tra lần 1
Học nhóm
Kiểm tra lần 2
Chỉ số
cố gắng
Tổng
Thành viên 1 7 7 0
5
Thành viên 2 4 7 3
Thành viên 3 9 8 0

Thành viên 4 6 8 2
Theo như cơ chế này, HS kém cũng có thể mang lại điểm số cho nhóm bằng nỗ lực học tập
của cá nhân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng trong cấu trúc này là một nội dung quan trọng
trong quá trình phát triển các PPDH hợp tác theo nhóm trên thế giới vì những lí do sau:
-
Loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối, tách nhóm.
-
Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định.
-
Lấy sự cố gắng nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực.
c. Cấu trúc TGT (Teams Games Tournaments)
Hoạt động nhóm cũng như tương tự như Stad nhưng khác về cơ chế đánh giá. GV chia nhóm
theo khả năng học lực (thành viên số 1 của các nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự cho
các thành viên còn lại). Quá trình kiểm tra đánh giá được tổ chức thành các cuộc so tài giữa các
thành viên cùng số của các nhóm. Sự chênh lệch giữa 2 lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm.
Bảng 1.3: Cơ chế đánh giá của cấu trúc TGT
Chia nhóm
theo năng lực
Học nhóm Thi đấu lần 1
Kiểm tra đánh giá chỉ số
nỗ lực giữa 2 lần kiểm tra
Kết quả
Lần
1
Lần
2
Chỉ
số
Thành viên 1
(học lực giỏi)

Thảo luận
giúp đỡ nhau
hiểu bài
So tài giữa
các thành
viên số 1
9 8 0
Điểm số cuối cùng của
nhóm dựa vào tổng chỉ số
nỗ lực của từng thành viên
Thành viên 2
(học lực khá)
So tài giữa
các thành
viên số 2
7 7 0
Thành viên 3
(học lực trung
bình)
So tài giữa
các thành
viên số 3
6 8 2
Thành viên 4
(học lực yếu)
So tài giữa
các thành
viên số 4
4 7 3
Cấu trúc TGT ngoài những ưu điểm giống cấu trúc Stad còn có điểm mạnh là có sự chú ý đến

sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá thể hiện rõ hơn sự công bằng trong điểm số.
d. Cấu trúc Jigsaw II
Jigsaw II là cấu trúc do Slavin sáng tạo ra vào năm 1986 dựa trên nền tảng của cấu trúc
Jigsaw. Về cơ bản, cách thức tổ chức hoạt động hợp tác nhóm vẫn giống cấu trúc Jigsaw nhưng
điểm khác là ở phương pháp đánh giá có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên.
e. Cấu trúc Kagan
Kagan và các cộng sự của ông đã sáng tạo hàng trăm các thiết kế DHHT để có thể ứng dụng
trực tiếp vào các loại bài giảng, biến hóa xoay chuyển một cách linh hoạt dựa vào nội dung của từng
môn học. Một số cấu trúc phổ biến của Kagan là:
-
Ba bước phỏng vấn: Mỗi HS chọn một thành viên khác trong nhóm làm đối tác. Lần lượt mỗi
HS đặt câu hỏi của người dạy đề ra cho đối tác sau đó chia sẻ kết quả đạt được cho toàn nhóm.
-
Vận dụng trí tuệ tập thể: Lớp học được chia thành các nhóm nhỏ (từ 4 đến 6 HS), trong đó có
một HS được phân công làm người ghi lại kết quả thảo luận của nhóm. Một câu hỏi đặt ra cho
mọi HS cùng suy nghĩ và lần lượt trả lời theo vòng tròn (có thể bắt đầu từ thành viên bên cạnh
người ghi chép) cho đến khi hết thời gian quy định.
-
Điểm số đầu người: Lớp học được chia thành nhiều nhóm gồm 4 thành viên được đánh số từ 1
đến 4. GV đặt cùng câu hỏi cho tất cả các nhóm. Các nhóm cùng nhau làm việc và đưa ra câu
trả lời. GV gọi to một số và yêu cầu các thành viên có số thứ tự tương ứng trong các nhóm lần
lượt trả lời.
-
Đội - Cặp - Cá nhân: HS ban đầu làm việc theo nhóm, sau đó theo cặp và cuối cùng là cá
nhân. Cấu trúc này được thiết kế nhằm thúc đẩy người học thảo luận và đạt được những thành
công trong việc giải quyết công việc vượt xa so với khả năng ban đầu của họ.
-
Vòng tròn chuyên gia: GV đặt ra các câu hỏi hoặc các vấn đề cần giải quyết trước cả lớp. Một
số HS (có kiến thức để giải quyết câu hỏi do GV đặt ra) đứng ra chia sẻ hiểu biết của mình với
phần còn lại của lớp học, trở thành các chuyên gia. Các thành viên khác đứng xung quanh lắng

nghe, đặt câu hỏi có liên quan và ghi nhận những kiến thức thu thập được. Sau đó, các thành
viên quay trở lại nhóm hợp tác của mình để thảo luận và so sánh phần ghi nhận với nhau. Các
bất đồng ý kiến được phát hiện, ghi nhận và giải quyết.
-
Đối tác: Lớp học được chia thành các nhóm gồm 4 thành viên. Mỗi nhóm được chia thành 2
cặp đối tác. Các cặp đối tác nhận phần công việc được phân công, thảo luận, chia sẻ cùng với
các cặp đối tác ở nhóm khác được phân công cùng một công việc. Khi trở lại nhóm hợp tác,
các cặp đối tác lần lượt đóng vai trò là “người thầy” truyền đạt lại những kiến thức đã học
được cho nhóm.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, GV không nên áp dụng các cấu trúc trên một cách máy móc,
rập khuôn mà cần phải có sự điều chỉnh, thay đổi phù hợp với đặc điểm và điều kiện dạy học ở lớp,
trường và địa phương.
1.3.2.4. Tiến trình hoạt động nhóm [13]
a. Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này được GV thực hiện trước toàn lớp thông qua phương pháp thuyết trình hay đàm
thoại, bao gồm những hoạt động chính sau:

Giới thiệu mục đích chung của việc hoạt động nhóm.

Nêu một cách rõ ràng, cụ thể, chi tiết nhiệm vụ chung của các nhóm (có thể giống hay khác
nhau), nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm và thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ đó.

Nhấn mạnh những yếu tố cần thiết để hoạt động nhóm được thành công.

Nêu các tiêu chí, cách thức kiểm tra, đánh giá đối với nhóm và cá nhân.

Chia HS thành các nhóm nhỏ phù hợp với cách thức hoạt động mà GV đã dự kiến.

Sắp xếp chỗ ngồi hợp lí: đảm bảo sự riêng tư của mỗi nhóm; các thành viên trong cùng nhóm
phải ngồi đối diện với nhau để có điều kiện trao đổi, thảo luận tốt nhất.


Giao cho nhóm các tư liệu cần thiết: tài liệu tham khảo, phiếu học tập, bảng phân công, biểu
mẫu đánh giá, …
b. Làm việc nhóm
Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó có những hoạt
động chính là:

Bầu trưởng nhóm (do HS trong nhóm tự đề cử hay do GV chủ động phân công).
Trong những bài học đầu tiên, GV nên chủ động trong việc chọn nhóm trưởng. Nhóm trưởng
thường là những HS có năng lực học tập tốt và có uy tín với các bạn trong nhóm. Sau khi các
HS đã quen với cách tổ chức hoạt động thì nhiệm vụ nhóm trưởng nên có sự luân phiên giữa
các thành viên.

Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên.
GV cũng cần xem xét lại sự phân công của nhóm để đảm bảo tất cả các thành viên đều có đủ
năng lực hoàn thành công việc của mình.

Lập kế hoạch hoạt động chung.

Thống nhất nguyên tắc hoạt động, giao tiếp và ứng xử.
Việc làm này nhằm đảm bảo:
-
Mọi thành viên trong nhóm đều được đối xử một cách dân chủ, công bằng.
-
Tất cả các ý kiến tham gia đóng góp đều được tôn trọng và lắng nghe.
-
Câu trả lời của nhóm cho những vấn đề hoặc câu hỏi do GV đặt ra phải có sự thống nhất
ý kiến của tất cả các thành viên. Đối với những vấn đề khó, còn tranh cãi thì có thể thống
nhất theo quy tắc dân chủ “thiểu số phục tùng đa số” tuy nhiên vẫn bảo tồn ý kiến của cá
nhân nếu thành viên đó không chấp thuận ý kiến của tập thể.


Giải quyết nhiệm vụ được giao.
Trong quá trình các nhóm hoạt động, GV thường xuyên theo dõi nhằm:
-
Có biện pháp hỗ trợ kịp thời khi nhóm gặp khó khăn hoặc mâu thuẫn không thể tự giải quyết.
-
Đảm bảo tất cả các nhóm và mọi thành viên trong nhóm đều phải hoạt động.
-
Đảm bảo hoạt động của nhóm không bị chệch hướng và theo đúng tiến độ thời gian đã đặt ra.
-
Ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoạt động của nhóm cũng như từng thành viên
sau này.
Tuy nhiên, GV không được áp đặt ý kiến chủ quan của mình mà chỉ đóng vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn, trọng tài để phát huy được tính độc lập, chủ động, sáng tạo của HS.

c. Tổ chức báo cáo kết quả hoạt động của các nhóm
Việc báo cáo thông thường được trình bày bằng miệng hoặc có kết hợp với sản phẩm kèm theo
(bài thuyết trình, mẫu vật, sơ đồ, hình vẽ, ấn phẩm, đoạn video clip, trang web,...). Trong việc tổ
chức báo cáo kết quả, GV có thể linh hoạt chọn một trong các hình thức sau:
-
Báo cáo theo nhóm
Báo cáo theo nhóm là hình thức được sử dụng chủ yếu trong DHHT theo nhóm. GV yêu cầu
một nhóm đại diện cho lớp lên báo cáo. Lần lượt từng thành viên trong nhóm báo cáo phần nội dung
được phân công chuẩn bị.
Nhóm đại diện này có thể được chọn một cách ngẫu nhiên hay theo chủ ý của GV. Cách chọn
ngẫu nhiên có ưu điểm sẽ tạo áp lực cần thiết để tất cả các nhóm đều phải cố gắng hoàn thành nhiệm
vụ được giao. Tuy nhiên cách chọn này có thể làm ảnh hưởng đến tiến độ chung của lớp nếu GV
chọn đúng nhóm hoạt động không tốt, không tích cực, không hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Trong trường hợp cần đảm bảo về thời gian, GV nên dựa vào sự quan sát quá trình hoạt động để lựa
chọn nhóm hoạt động có hiệu quả đại diện lớp trình bày báo cáo.

-
Báo cáo cá nhân
GV yêu cầu bất kỳ một HS trong lớp trình bày một phần nội dung bài học. Việc lựa một HS
bất kỳ tạo động lực để tất cả các HS đều phải tích cực học tập, thảo luận nhóm để có thể nắm vững
tất cả các phần nội dung trong các nhiệm vụ được giao. Tuy nhiên, cách làm này cũng sẽ ảnh hưởng
đến thời gian của các hoạt động khác nếu chúng ta lựa chọn những HS kém năng lực hay hoạt động
thiếu tích cực.
-
Báo cáo theo nhóm chuyên gia
Mỗi nhóm chuyên gia tự chọn ra các HS đại diện cho nhóm trình bày trước lớp. Cách làm này
có ưu điểm sẽ lựa chọn được những HS có năng lực, có khả năng trình bày tốt sẽ làm việc báo cáo
tiết kiệm được thời gian và đạt hiệu quả cao hơn.