Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH






Nguyễn Cao Biên











Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN THỊ HIỀN





Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình
của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em HS và những người
thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ
nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong
suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa,
trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công
khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa
học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung
học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh
chị em đồng nghiệp đã g
iúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học
sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn
thành đúng tiến độ.

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH : bảng tuần hoàn
CB : chủ biên
CT : công thức
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử
dd : dung dịch
ĐC : đối chứng
ĐHSP : đại học sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
ĐS : đáp số
G : giỏi
GV : giáo viên
HS : học sinh
K : khá
Nxb : nhà xuất bản
PPDH : phương pháp dạy học
SGK (sgk) : sách giáo khoa
SGV (sgv) : sách giáo viên
TB : trung bình
THCS : trung học cơ sở
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
YK : yếu kém

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS ở trường phổ thông ....................................................................24

Bảng 3.1: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................73
Bảng 3.2: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN1, trường Ngô Quyền) ................................................................73
Bảng 3.3: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Ngô Quyền) ......................73
Bảng 3.4: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Trấn
Biên) .......................................................................................................74
Bảng 3.5: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN1, trường Trấn Biên) ..................................................................74
Bảng 3.6: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Trấn Biên).........................74
Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................75
Bảng 3.8: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN2, trường Ngô Quyền) ................................................................75
Bảng 3.9: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Ngô Quyền) ......................75
Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Tam
Phước).....................................................................................................76
Bảng 3.11: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN2, trường Tam Phước)................................................................76
Bảng 3.12: Điểm trung bình, phương sai S
2

, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Tam Phước) ......................76
Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................77
Bảng 3.14: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN3, trường Ngô Quyền) ................................................................77
Bảng 3.15: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Ngô Quyền) ......................77
Bảng 3.16: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Tam
Phước).....................................................................................................78
Bảng 3.17: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN3, trường Tam Phước)................................................................78
Bảng 3.18: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Tam Phước) ......................78
Bảng 3.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Trấn
Biên) .......................................................................................................79
Bảng 3.20: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN4, trường Trấn Biên) ..................................................................79
Bảng 3.21: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Trấn Biên).........................79
Bảng 3.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Tam
Phước).....................................................................................................80
Bảng 3.23: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN4, trường Tam Phước)................................................................80

Bảng 3.24: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Tam Phước) ......................80
Bảng 3.25: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài TN)...........81
Bảng 3.26: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(tổng hợp 4 bài TN) ................................................................................81
Bảng 3.27: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (tổng hợp 4 bài TN) ......................................81
Bảng 3.28: Kết quả trưng cầu ý kiến của 68 GV về các biện pháp rèn luyện
năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa
học...........................................................................................................92
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực hành động ....................................................13
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Ngô Quyền) ............................82
Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................82
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Trấn Biên)...............................83
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Trấn
Biên) .......................................................................................................83
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Ngô Quyền) ............................84
Hình 3.6: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (b
ài TN2, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................84
Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Tam Phước) ............................85
Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Tam
Phước).....................................................................................................85

Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) ............................86
Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................86
Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước) ............................87
Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Tam

Phước).....................................................................................................87
Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên)...............................88
Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Trấn
Biên) .......................................................................................................88
Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước) ............................89
Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Tam
Phước).....................................................................................................89
Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài TN).............................................90
Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài TN)
...............90
MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................4
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh trong quá trình
dạy học .............................................................................................................4
1.2. Năng lực độc lập sáng tạo của học sinh
..........................................................11

1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy
năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh..........................................................17
1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................20
1.5. Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh thông
qua dạy học hóa học ở trường phổ thông.......................................................24
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................26
Chương 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓ
A HỌC.............28
2.1. Một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học ...............................................................28
2.1.1. Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí ..................................................28
2.1.2. Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp ....................................................31
2.1.3. Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm
cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu........................32
2.1.4. Yêu cầu H
S nhận xét lời giải của người khác, lập luận bác bỏ quan
điểm trái ngược và bảo vệ quan điểm của mình.......................................34
2.1.5. Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập ........................................................36
2.1.6. Yêu cầu HS tự ra đề bài tập .......................................................................37
2.1.7. Cho HS làm các bài tập dưới dạng báo cáo khoa học ...............................37
2.1.8. Kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện năng lực độc
lập sáng tạo của HS .................................................................................37
2.2. Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao)
nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh................................38
2.2.1. Chương Nguyên tử.....................................................................................38
2.2.
2. Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học-Định luật tuần hoàn ......47
2.2.3. Chương Liên kết hóa học...........................................................................57

2.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy – học phần nguyên tử, bảng tuần
hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học
(lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh .................................................................................................................66
2.3.1. Dạy bài truyền thụ kiến thức mới ..............................................................66
2.3.2. Dạy bài hoàn thiện kiến t
hức, kĩ năng .......................................................67
2.3.3. Kiểm tra, đánh giá......................................................................................69
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................71
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................72
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................72
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm....................................................72
3.4. Tiến hành và phân tích kết qủa........................................................................73
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................93
KẾT LUẬN ..............................................................................................................94
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .................
96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những
dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên,
thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn
át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và
mang lại nguồn lợi khổng lồ.
Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giá

o dục đứng trước cơ
hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo
nguồn nhân lực. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn
ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát
huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra
những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...thích ứng
cao với
công việc mới và với mọi hoàn cảnh.
Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30]
Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, m
ôn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho HS.” [31]
Từ nhu cầu của thời đại và tiếp t
hu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục
Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu
quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều. Tuy nhiên,
sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong
đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương phá
p dạy học, có tác dụng tích
cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận
dụng linh hoạt và triệt để. Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy
HS bằng giải bài tập. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn


luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua
hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.
2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

2.1.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học
phổ thông (THPT)
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao)
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định được một số biện pháp nhằm rèn
luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học
4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
1. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận t
hức và phát triển tư duy của HS
trong quá trình dạy học hóa học; những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng
lực độc lập sáng tạo cho HS; khái niệm, tác dụng và phân loại bài tập hóa học;
2. Điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông
qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;
3. Đề xuất một số biện pháp rè
n luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học;
4. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng
tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10
nâng cao) mà thông qua việc sử dụng các bài tập này sẽ rèn luyện được năng lực
độc lập sáng tạo cho H
S;
5. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra kết quả của đề tài.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học sẽ rèn
luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS

6. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN
1. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua hệ thống bài tập hóa học;
2. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử-
Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn -Liên kết hóa học,
lớp 10 nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS.
7. PHƯƠNG P
HÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên
quan đến đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập
sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án
để so sánh.
3.
Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết
quả thực nghiệm.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC
SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức,
tình cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm
tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính
cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và
không gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản
chất của sự vật, hiện tượng.
Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển
của hoạt động nhận thức, phản ánh những t
huộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng
khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật,
hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
b. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong

kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát
hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét
nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”,


tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức
độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư

duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.
1.1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức
a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:
-
Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra
các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng: Hình dung ra được những hình ảnh và nội dung
theo đúng điều người khác mô tả.
- Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng
tạo.
- Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc... có trí thông
minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (qua
n sát, ghi nhớ, tưởng
tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm
ứng phó với tình huống mới.
Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như:
- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu
ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với
hoà
n cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận
và thực tiễn).
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS
- Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo m
à bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên,

liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.


- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này
ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
* Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:
+
Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng nơron thần kinh);
+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống;
+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học;
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh t
hần.
* Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo;
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương phá
p giải quyết
vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy
được phát triển.
1.1.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy
1.1.2.1. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đư
ờng tối ưu để đạt mục đích đó.

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động và
o các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.


- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn
đề cùng l
oại.
1.1.2.2. Các thao tác tư duy
a. Phân tích
Là quá trình tách một sự vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phân nhằm
mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất
định.
b. Tổng hợp
Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để
nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm tr
ù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp
để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và
tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình
thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao

tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa.
c. So sánh

So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và
không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng
của hiện thực.
Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được,
nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể
nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.


Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của
các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.
d. Khái quát hóa
Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính
chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng.
Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản
chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phâ
n biệt những cái gì là
không bản chất trong sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành
phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự
vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật
liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian.
1.1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Kh
ái niệm
Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của
sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm
từ.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm

tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái
niệm mới.

b. Phán đoán
Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay
không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ
riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm
, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.
c. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề


- Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy,
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.
Suy lý chia thành 3 loại: Loại suy
Suy lý quy nạp
Suy lý diễn dịch
- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy l
uật.
Có hai lối quy nạp:
Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất
cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu

được tất cả các đối tượng.
Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân
khoa học của hiện tượng.
- Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ: đi từ c
ái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
1.1.3. Tư duy hóa học
1.1.3.1. Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
a. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với
nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuâ
n theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi m
ô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên


hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa
các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong
phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể qua
n sát được liên hệ với
những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận

logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa
học biểu diễn mối qua
n hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
b. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi
tư duy của HS được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết
phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần
thiết. Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng
tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ
thống bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn
đề học tập đư
ợc đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ
nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy
cũng được rèn luyện.
Giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát
triển tư duy cho H
S, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để
phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS.
1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ
nhận thức của HS THPT hiện nay của nước ta, nhiều nhà giáo dục học thống nhất
rằng: sự phân chia tư duy the
o mức độ của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế


trên cơ sở thang phân loại trình độ nhận thức của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang,
chúng tôi cho rằng nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện

nay theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
 Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được,
nghĩa là trả lời được câu hỏi: Là gì? Là thế nào?
 Hiểu: khả năng hiểu t
hấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình, nghĩa là trả lời
câu hỏi: Vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?
 Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong thực tiễn.
 Vận dụng sáng tạo: sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình
huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá như trên, muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng
tạo, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp, hì
nh thức cho phù hợp thực tế. Việc sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là một
hướng quan trọng. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như
thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực
hành động cho HS một cách hiệu quả nhất.
1.2. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP S
ÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.2.1. Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực hành động
Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội
tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động,
trách nhiệm đạo đức.
Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay c
ó
sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.


Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn.
- Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có
tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra…
Trọng tâm l
à phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm
là:
+ Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác
. Đề cao
ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể;
+ Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải
quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể.
- Năng lực cá thể:
+ Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của m
ình;
+ Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc
sống riêng, đưa được các kế hoạch thành thực tế;
+ Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi
ứng xử.
Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động.

* Năng lực hành động: là khả năng thực hiện có hiệu quả và c
ó trách nhiệm
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ hoặc các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động.
















Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực hành động
Học nội dung
chuyên môn
Học phương pháp –
chiến lược
Học giao tiếp –
xã hội
Học phát triển

cá nhân
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, học
thuyết, định luật,
phạm trù, mối quan
hệ...).
- Các kĩ năng
chuyên môn


↓
- Lập kế hoạch
học tập, kế hoạch
làm việc.
- Các phương
pháp nhận thức, tư
duy.
- Thu thập, xử lí,
chế biến thông tin,
trình bày tri thức.

↓
- Làm việc trong
nhóm, phối hợp với
bạn bè, tạo điều
kiện cho sự hiểu
biết về phương diện
xã hội: cách ứng
xử, tinh thần trách

nhiệm
và khả năng
hòa hợp, giải quyết
xung đột.
↓
- Tự đánh giá điểm
mạnh và yếu của
mình để lập kế
hoạch phát triển cá
thể.
- Thái độ tự trọng,
trân trọng các giá
trị, chuẩn mực đạo
đức, các giá trị văn
hóa.
↓
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phương pháp
Năng lực xã hội Năng lực cá thể
Năng lực xã hội
Năng lực phương
pháp
Năng lực cá thể
Năng lực chuyên
môn
NĂNG LỰC HÀNH
ĐỘNG

1.2.1.2. Khái niệm về độc lập
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.336]: “Độc lập là tự mình tồn tại, hoạt động,
không nương tựa hoặc phụ thuộc vào ai, vào cái gì khác.”
Những biểu hiện của tư duy và hành động độc lập:
- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;
- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;
- Tự mình tìm ra cách giải bài toán theo nhiều chiều hướng khác nhau;
- Tự m
ình kiểm tra được, đánh giá được cách giải “bài toán”;
- Biết phê phán cách giải của người khác;
- Biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận, cách giải bài toán một cách lôgic,
chặt chẽ.
Trong dạy học hóa học phải rèn cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động
độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải
quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Như thế, độc lập là tiền đề cho sáng tạo.
1.2.
1.3. Khái niệm về sáng tạo
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu
ích, phù hợp với hoàn cảnh.[28, tr.6]
Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đán
g
nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ.
Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc
sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của
mỗi cá nhân. Người ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu
đề xuất càng nhiều giải phá
p càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc

đánh giá được căn cứ vào số lượng số tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của
các đề xuất.




1.2.1.4. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công
những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.[28, tr.7]
Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể
mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý gi
á đối với nhân loại.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Do đó muốn hình thành năng lực học
tập sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện
thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định. Đó là tổ chức cho HS hoạt động
càng nhiều càng tốt. Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động). Hoạt động sáng tạo
bất kỳ lúc nào, ở đâu,
chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề.
1.2.1.5. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [28]
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận t
hấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật).
Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực
nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là
bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng

trong mối tương quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự
đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hà
nh các giả thuyết (hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí
nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại
lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có đư
ợc trong những điều kiện đã cho.


- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối
tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các
giải pháp mới, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc
tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một
phương pháp mới, độc đáo.
Đối với HS phổ thông,
tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy,
HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng
tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS.
Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh
nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển
năng lực nhận t
hức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động
tự giác, độc lập, tích cực.
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]
1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo
những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó;
2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập

mới, vấn đề mới;
3. Biết trả lời nhanh c
hính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề
mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó;
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và
ngược lại
biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp
dụng phù hợp;
5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết
luận chính xác ngắn gọn nhất;
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết;
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất
biện pháp hoàn thiện;
8. Biết cách học thầy,
học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học
kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học;


9. Biết thường xuyên liên tưởng.
1.2.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]
Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời
sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Muốn kiểm tra
đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng
các cách sau:
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết,
vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan;
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa,

vận dụng lý thuyết vào thực tiễn;
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, t
hí nghiệm (thí
nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan);
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất,
hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết);
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.3. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP S
ÁNG TẠO CHO HỌC
SINH
1.3.1. Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.981]: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những
hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển”.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiê
n nhiên
mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần