Luận văn " Rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học phần phi kim ở trường THPT" docx

u

------

Rèn luyện năng lực độc lập, sáng
tạo cho HS trong dạy học hóa học
phần phi kim ở trường THPT


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

LI CM N
tài hồn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ giáo khoa Hóa học
trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của nhà giáo
nhân dân GS.TSKH Nguyễn Cương.
Với lịng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn nhà giáo nhân dân GS.TSKH
Nguyễn Cương, thầy đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp
đỡ tơi trong thời gian nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, phịng
quản lý Sau Đại học và các thầy cô giáo của trường Đại học sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ
và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các
trường THPT Hồng Hoa Thám, THPT Hồng Quốc Việt, THPT Đơng Triều đã giúp đỡ
tơi trong q trình thực nghiệm sư phạm để hồn thành luận văn .
Sau cùng tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những
người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và
hoàn thành luận văn này!

Hà Nội, tháng 10 năm 2009

Tác giả
Nguyễn Văn Quang

Trang 1


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

MC LC
PHN I : MỞ ĐẦU..................................................................................................................................6
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...........................................................................................................................6
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...............................................................................................................7
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ..............................................................................................................7
1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. ....................................................................... 7
2. Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo và kỹ năng vận dụng
kiến thức của học sinh nói chung và học sinh các trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh
nói riêng. .............................................................................................................................. 7
3. Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đƣợc đề xuất. Xử lý
kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê. ..................................................................... 8
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .........................................................................8
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...............................................................................................................8
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................................................8
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ..................................................................................... 8
2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn ........................................................................ 8
3. Phƣơng pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm ................................................. 8
4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 8
VII. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI.....................................................................................................9

PHẦN II : NỘI DUNG............................................................................................................................9
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...........................................................................9
I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG
LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ................................................ 9
1. Năng lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 9
2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh .......................................... 13
3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ...................................... 15
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, NHỮNG XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY .................................................................................................... 15
1. Phƣơng pháp dạy học ............................................................................................ 15
2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................................. 18
III. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC
TỈNH QUẢNG NINH ...................................................................................................... 34

Trang 2


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

1. Ni dung, phƣơng pháp điều tra thực trạng rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo
cho HS trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh ....... 34
2. Nguyên nhân yếu kém về năng lực độc lập, sáng tạo của HS trong học tập hoá
học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh .................................................. 36
TIỂU KẾT CHƢƠNG I ......................................................................................................................... 36
CHƢƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC
TỈNH QUẢNG NINH .......................................................................................................................... 37
I. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH THPT ............................................................................................................ 37
1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp
để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức HS, phù hợp với trình độ HS .......... 37
2. Tìm những cách hình thành và phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với bộ môn
…………………………………………………………………………………..38
2.1. Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo, tạo tình huống có vấn đề
nhằm phát huy cao độ trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo .................................. 39
2.2. Cung cấp các phƣơng tiện hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo sử
dụng các phƣơng tiện hoạt động nhận thức đó ......................................................... 41
2.3. Sử dụng PP DH phức hợp để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS ...... 47
3. Sử dụng bài tập hoá học nhƣ là một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập,
sáng tạo cho HS ......................................................................................................... 49
4. Kiểm tra, động viên kịp thời và biểu dƣơng, đánh giá cao những biểu hiện sáng
tạo của học sinh ......................................................................................................... 50
5. Cho HS làm các bài tập lớn, tập cho HS nghiên cứu khoa học ............................ 51
II. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẰM RÈN LUYỆN NĂNG
LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH…………………………………….. 52
II.1. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM HALOGEN .......... 53
II.2. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG OXI ................................... 66
II.3. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM NITƠ .................... 71
II.4. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM CACBON ............. 76
III. XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN BÀI DẠY MINH HỌA ................................... 79
TIỂU KẾT CHƢƠNG II..................................................................................................................... 85
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ............................................................................... 86
I. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................... 86
II. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 86
1. Lập kế hoạch thực nghiệm ............................................................................................. 87
2. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng.............................................................. 87
III. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 88
IV. KẾT QUẢ VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................... 88

Trang 3


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

TIU KT CHNG III ................................................................................................................... 94
PHẦN III : KẾT LUẬN CHUNG ..................................................................................................... 95
PHỤ LỤC I ..................................................................................................................... 101
PHỤ LỤC II.................................................................................................................... 117
PHỤ LỤC III .................................................................................................................. 119
PHỤ LỤC IV .................................................................................................................. 122

Trang 4


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

DANH MC CC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Các chữ viết tắt

Các chữ viết đủ

1

BT

Bài tập

2

DH

Dạy học

3

Dd hoặc dd

Dung dịch

4

ĐT

Đối tƣợng

5

ĐC

Đối chứng

6

GV

Giáo viên

7

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

8

HS

Học sinh

9

KT-ĐG

Kiểm tra - đánh giá

10

l

Loãng

11

PP

Phƣơng pháp

12

PTHH

Phƣơng trình hố học

13

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

14

r

rắn

15

SGK

Sách giáo khoa

16

STT

Số thứ tự

17

t0

Nhiệt độ

18

TN

Thực nghiệm

19

NXB

Nhà xuất bản

20

THPT

Trung học phổ thông

STT

Trang 5

Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

PHN I : MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nƣớc ta đang trong giai đoạn cơng nghiệp hố, hiện đại hố và hội nhập với cộng
đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục là trọng
tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hố, hiện đại
hố và hội nhập quốc tế là con ngƣời. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trƣờng phải tạo ra
những con ngƣời lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nƣớc, tạo nguồn nhân lực cho
một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ƣơng Đảng lần thứ 4, khoá VII đã xác định: phải khuyến khích
tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Định hƣớng này đã đƣợc pháp chế hoá trong luật Giáo dục điều 24.2, trong Quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm
đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự
đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khố, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục và
Đào tạo khuyến khích giáo viên sử dụng các PPDH tích cực nhằm hoạt động hố ngƣời
học.
Trong q trình dạy học ở trƣờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là
rèn luyện tƣ duy cho học sinh ở mọi bộ mơn, trong đó có bộ mơn hố học. Hố học là

mơn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, ngƣời
học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực
nghiệm, thực hành, giải bài tập.
Để thực hiện đƣợc yêu cầu rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo của HS cần đổi
mới PPDH các bài lên lớp và sử dụng bài tập hoá học trong hoạt động dạy và học ở

Trang 6


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

trng ph thụng. Bài tập hố học đóng vai trị vừa là nội dung vừa là phƣơng tiện để
chuyển tải kiến thức, rèn luyện tƣ duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả
nhất. Bài tập hố học khơng chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà cịn
là phƣơng tiện để tìm tịi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện tính tích cực, trí thơng
minh sáng tạo cho HS, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làm cho bài
tập hố học ở phổ thơng giữ một vai trị quan trọng trong việc dạy và học hoá học, đặc
biệt là sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học.
Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài lên lớp, trong đó có các bài
tập hố học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở THPT, tôi đã lựa chọn đề tài: “Rèn
luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở
trường trung học phổ thông ”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo và kĩ năng vận dụng
kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở trƣờng THPT, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
1.1. Tầm quan trọng chiến lƣợc của việc rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của
học sinh trong dạy học hóa học.
1.2. Nghiên cứu thực trạng về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của học
sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh.
2. Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo và kỹ năng vận
dụng kiến thức của học sinh nói chung và học sinh các trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng
Ninh nói riêng.
2.1. Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của học
sinh thuộc tỉnh Quảng Ninh, chú ý vào những vấn đề lí thuyết cơ sở hố học vô cơ, cụ thể
là phần phi kim, chú ý vào các bài học nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức.

Trang 7


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

2.2. Tuyn chn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận và TNKQ phần
phi kim theo chƣơng trình hố học lớp 10, 11.
3. Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đƣợc đề xuất. Xử
lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT, trong đó có
trƣờng THPT Hồng Hoa Thám, THPT Hồng Quốc Việt và THPT Đông Triều thuộc
tỉnh Quảng Ninh.
- Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo và kĩ
năng vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở trƣờng

THPT, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong dạy học hoá học, nếu chọn đƣợc những biện pháp phù hợp và áp dụng những
biện pháp rèn luyện tích cực, chúng ta có thể rèn luyện đƣợc năng lực độc lập, sáng tạo
của HS, từ đó nâng cao chất lƣợng học tập hoá học lên cao hơn.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo
có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài
liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa và bài tập hoá học THPT, đặc biệt là
chƣơng trình hố học lớp 10, 11 phần phi kim.
2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
Thăm dò trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hoá học THPT về nội dung, hình
thức diễn đạt, số lƣợng câu hỏi tự luận và TNKQ của mỗi bài học và sử dụng trong quá
trình dạy học.
3. Phương pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm
4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Trang 8


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

- ỏnh giỏ hiệu quả sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất để rèn luyện năng lực
độc lập, sáng tạo cho HS trong học tập.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng tốn học thống kê.

VII. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS
trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
2. Xây dựng và sƣu tầm:
2.1. Các bài soạn theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học với các lớp có nhiều đối
tƣợng HS nhận thức khác nhau, kết hợp giữa bài học trên lớp với việc chia nhóm để giúp
đỡ HS.
2.2. Hệ thống các bài tập cơ bản, thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú học tập,
củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp
10, 11 THPT.
2.3. Sử dụng hệ thống các bài soạn và bài tập để góp phần làm tăng tỉ lệ HS
khá, giỏi trong học tập mơn hố học ở trƣờng THPT.

PHẦN II : NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG
LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI phải là xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tƣ
duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con ngƣời. Các PP tích cực, sáng tạo đã và đang đƣợc
áp dụng vào trong hoạt động dạy học mức độ khác nhau nhƣng chƣa thực sự hiệu quả. Vì
vậy, việc đổi mới giáo dục là một trong những yêu cầu cấp bách của thời đại. Để giải
quyết vấn đề này, ngƣời GV không chỉ là ngƣời đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn
phải rèn luyện, bồi dƣỡng cho HS năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phƣơng tiện mới
mà trƣớc đây chƣa từng có thơng qua bài giảng của GV. Vậy năng lực sáng tạo là gì?
1. Năng lực sáng tạo của học sinh
1.1. Khái niệm về năng lực

Trang 9

Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

Nng lc l những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt”[34].
Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng
lực hành động là gì và có cấu trúc nhƣ thế nào?
Năng lực hành động: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các
hành động để giải quyết các nhiệm vụ, lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trên cơ
sở của những hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động.
Cấu trúc của năng lực hành động: Là kết quả của sự phối hợp bốn năng lực: năng
lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân.
+ Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn
cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chun
mơn.
+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hƣớng mục đích trong cơng việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.
+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ
của những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành
động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
+ Năng lực cá nhân: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát
triển cũng nhƣ những giới hạn của mình; phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ
xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.

Trang 10


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

NLCN

NLCM

NLPP

NLXH

NLHD

NLCN: Nng lc cá nhân.

NLCM: Năng lực chuyên môn.

NLXH: Năng lực xã hội.

NLPP: Năng lực phƣơng pháp.

NLHD: Năng lực hành động.
1.2. Khái niệm về sáng tạo
Có rất nhiều quan điểm về sáng tạo (Heuristics, Creatology hay Ars inveniendi):

Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô (cũ) tập 42: "Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị".
Theo từ điển tiếng Việt thông dụng: "Sáng tạo là tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích
hay có hại tùy theo quan điểm của ngƣời sử dụng và đối tƣợng nhận hiệu quả dùng".
Có tác giả cho rằng: "Sáng tạo là q trình trở nên nhạy cảm đối với những khó
khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố cịn thiếu, những bất ổn..., là
q trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đƣa ra những phỏng đốn, nêu lên
những giả thuyết về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể
là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết
quả”[46].
Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã
đƣợc mọi ngƣời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới.

Trang 11


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

1.3. Nhng quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh
Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của
HS nhƣ sau:
1./ Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
2./ Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới
cho mình và cho mọi ngƣời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực
nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
3./ Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là bao

quát nhanh chóng, đơi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng trong
mối tƣơng quan giữa chúng.
4./ Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống.
Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay các dự đốn khác
nhau khi phải lí giải một hiện tƣợng.
5./ Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận
nó). Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lƣợng nào đó với
hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho.
6./ Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối
tƣợng ở những khía cạnh khác nhau, đơi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải
pháp lạ, chẳng hạn đối với bài tốn hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời
giải, năng lực kết hợp nhiều PP giải bài tập để tìm ra một PP mới, độc đáo.
Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng
tạo. Đó là biết làm thành thạo và ln đổi mới, có những nét độc đáo riêng ln phù
hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay
đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao[22].
Đối với HS phổ thơng, tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi GV chƣa dạy, HS
chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi nhƣ có mang tính sáng tạo.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học

Trang 12


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

sinh l t họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Nhƣ vậy,

trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng
lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trƣờng .
2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên, ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc
làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của
mình. Những biểu hiện đó cụ thể là :
1./ Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu
chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó.
Ví dụ: Với các câu hỏi, bài tập dễ gây sự nhầm lẫn nhƣng nếu HS nắm chắc kiến
thức thì vẫn phát hiện ra câu trả lời nhanh chóng và chính xác:
Điều chế muối Fe(II) ta dùng phản ứng hóa học nào trong các phản ứng sau:
(1) Fe + HCl

(2) Fe(OH)2 + HNO3

(3) Fe + HNO3

(4) FeCl2 + AgNO3

Nếu nắm chắc kiến thức thì HS sẽ chọn đƣợc ngay phản ứng 1 và 4.
2./ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới khơng theo đƣờng mịn, khơng theo những
quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
Ví dụ: Đối với một bài tốn HS có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những
cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó .
3./ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn
đề mới.
Ví dụ: Khi GV cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp, HS
có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng. Nhƣ bài tập sau: Giải
thích tại sao Clo có các số oxi hóa -1; 0; +1; +3; +5; +7? Khi đó HS có thể phát hiện ra

vấn đề cốt lõi là có thể giải thích dựa vào cấu hình electron ở trạng thái cơ bản và trạng
thái kích thích.

Trang 13


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

4./ Bit vn dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngƣợc lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đƣa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ: Khi điều chế một chất nào đó nhƣng hóa chất cần thiết khơng có, học sinh
có thể thay bằng hóa chất khác nhƣng vẫn đảm bảo yêu cầu. HS dựa vào kiến thức đã học
để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tƣợng tự nhiên nhƣ: hiện
tƣợng ma trơi, mƣa axit, thạch nhũ trong hang động ...
5./ Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đốn, đƣa ra kết luận
chính xác ngắn gọn nhất.
Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chƣơng HS biết tự phân tích, so sánh với
các bài học trƣớc để khái quát hóa và đƣa ra mối liên hệ giữa các bài, các chƣơng đã
đƣợc học.
6./ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết.
Ví dụ: Đối với một bài tốn HS có thể đƣa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc
với một câu hỏi mở có thể đƣa ra nhiều phƣơng án trả lời.
7./ Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hồn
thiện.
Ví dụ: Qua những bài tập, câu hỏi của GV, HS tự thấy đƣợc những ƣu, nhƣợc điểm
của bản thân từ đó tìm ra cách khắc phục những nhƣợc điểm và phát huy ƣu điểm của bản
thân mình.
8./ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phƣơng tiện thông tin, khoa học kĩ

thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học đƣợc.
Ví dụ: HS có thể tự học trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: trên mạng
internet, trên báo, tivi, radio...để nâng cao năng lực của bản thân. Đến lớp, HS có thể trao
đổi cùng bạn bè những điều học đƣợc, hỏi thầy cơ giáo những điều cịn băn khoăn.
9./ Biết thƣờng xun liên tƣởng.
Ví dụ: HS có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dƣới nhiều góc độ
khác nhau nhƣ khi làm bài tập về chƣơng Cấu tạo nguyên tử có những bài tập hay, học
sinh ghi nhớ, rồi đến chƣơng Oxi, lƣu huỳnh có những bài tập ta cần phải sử dụng, liên
tƣởng đến chƣơng Cấu tạo nguyên tử để giải thích.

Trang 14


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

Trờn õy, chỳng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy của những
học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, những biểu hiện của năng lực
sáng tạo có đƣợc thể hiện hay khơng, thể hiện nhiều hay ít cịn tuỳ thuộc vào cách kiểm
tra, đánh giá của GV.
3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo cũng nhƣ bất kì một loại tƣ duy nào cũng cần rèn luyện mới có
đƣợc. Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo
cho HS ngay từ khi cắp sách tới trƣờng.
Để kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện
của năng lực sáng tạo. Các PP cụ thể nhƣ sau:
+ Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn
đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,…
+ Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi HS phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái

quát hóa, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm
hóa học, sử dụng các phƣơng tiện trực quan).
+ Tăng cƣờng sử dụng các bài tập nhận thức, các câu hỏi mở (bài tập sáng tạo) và
tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất.
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, NHỮNG XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY
1. Phƣơng pháp dạy học
1.1. Định nghĩa phƣơng pháp dạy học
Theo GS Nguyễn Ngọc Quang thì: “Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho
trị tự giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30].
Từ định nghĩa trên, ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm PP dạy và PP học.
Nếu xét riêng hoạt động dạy thì GV là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung và
HS là hai đối tƣợng của hoạt động đó.

Trang 15


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

Nu xột riờng hoạt động học của HS thì họ là chủ thể của hoạt động và nội dung trí
dục là đối tƣợng để chiếm lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hƣởng.
Từ đó, HS vừa là đối tƣợng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội, của quá trình
chiếm lĩnh nội dung.
Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt
động. Nhưng nó là hoạt động đặc thù, trong đó HS vừa là đối tượng của dạy vừa là chủ
thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học.

1.2. Phƣơng pháp dạy học hố học
PPDH hố học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy
và trị, trong đó có sự thống nhất của hai q trình (điều khiển của thầy và tự điều khiển
của trị) nhằm làm cho trị chiếm lĩnh khái niệm hố học.
1.3. Cấu trúc và chức năng của phƣơng pháp dạy học hố học
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỐ HỌC

Phƣơng pháp học

Phƣơng pháp dạy
PP truyền thụ

PP lĩnh hội

PP điều khiển

PP tự điều khiển

Sơ đồ cấu trúc PPDH hoá học
Nhƣ vậy, PPDH hoá học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học, với tƣ cách
là hai phân hệ độc lập, nhƣng thƣờng xuyên tƣơng tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toàn vẹn
PPDH hoá học.
1.3.1. Chức năng của phương pháp dạy học hố học
PP dạy có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là truyền thụ và điều
khiển, do đó, nội dung trí dục đƣợc truyền đạt tới HS.

Trang 16


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

PP hc cú hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội nội dung trí
dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân, do đó,
nó là sự thống nhất của PP lĩnh hội và PP tự điều khiển sự lĩnh hội của bản thân.
1.3.2. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học
Có các quan điểm khác nhau về đánh giá tính hiệu nghiệm của PP nói chung, PP
DH nói riêng. Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào bốn qui luật cơ bản chi phối PP
có thể tìm đƣợc bốn tiêu chuẩn về tính hiệu nghiệm của nó, trong đó phải nhấn mạnh đến
hai tiêu chuẩn vơ cùng quan trọng, đó là:
Tiêu chuẩn số một về tính hiệu nghiệm của PP là tính chân thực và tính đúng đắn:

-

chủ thể phải hiểu, phải có kiến thức chân thực về đối tƣợng, từ đó mới lựa chọn đƣợc các
thao tác đúng đắn để tác động lên đối tƣợng, nhằm tìm hiểu, chiếm lĩnh và cải biến đối
tƣợng.
-

Tiêu chuẩn số hai về tính hiệu nghiệm của PP là: trong mọi trƣờng hợp cần chọn

đƣợc PP phù hợp với mục đích và nội dung, thống nhất với mục đích và nội dung.
Có thể nói về tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của PPDH theo cách khác:
PPDH hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời
những phép biện chứng sau:
1./ Giữa dạy và học.
2./ Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy.
3./ Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
1.4. Tính chất đặc thù của phƣơng pháp dạy học hố học

PPDH hố học là hình chiếu độc đáo của PP nhận thức hố học trên mặt phẳng
tâm lí học của HS. Nói cách khác, PP nhận thức hóa học đã đƣợc chuyển hố, xử lí sƣ
phạm thành PPDH hố học, tức là sử dụng những biện pháp sƣ phạm làm cho HS dễ tiếp
thu và sử dụng.
PPDH hoá học là sự kết hợp giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa học. Từ
các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện
chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra.

Trang 17


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

T c thự của mơn hố học là mơn khoa học thực nghiệm kết hợp với tƣ duy lý
thuyết do đó PP học tập hóa học có lập luận trên cơ sở thí nghiệm - trực quan. Nên PPDH
hố học có một số đặc trƣng sau:
1./ Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan
sinh động tới những khái niệm trừu tƣợng của hoá học .
2./ Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì HS có thể vận dụng những
khái niệm nhƣ một công cụ để tƣ duy.
3./ Trong PPDH hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất
nhƣ một PPDH cơ bản trong mơn hố học .
Đối tƣợng của hố học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion… Chúng
đều là những hạt vi mô không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Do đó, chúng ta buộc phải
dùng đến mơ hình mơ phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tƣợng đó.
Tóm lại, PPDH hố học chính là sự chuyển hoá của PP nhận thức hoá học thơng
qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học.
2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà
trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo
đƣợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng
tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên, đổi mới PPDH khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà
phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết
hợp với PPDH hiện đại. Có nhiều xu hƣớng đổi mới PP dạy học. Sau đây là các xu hƣớng
chủ yếu:

Trang 18


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

2.1. Dy hc lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hƣớng vào ngƣời học)
Đây là một quan điểm đƣợc đánh giá là tích cực vì hƣớng việc dạy học chú trọng
đến ngƣời học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này đã chú trọng đến các
vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học:
+ Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội.
+ Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
- Về nội dung: Chú trọng bồi dƣỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức,

năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học
sinh hoà nhập với xã hội.
- Về phương pháp:
+ Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát
huy sự tìm tịi, tƣ duy độc lập sáng tạo của HS thông qua các hoạt động học tập. HS chủ
động tham gia các hoạt động học tập.
+ GV là ngƣời tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh
nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
+ Giáo án đƣợc thiết kế theo nhiều phƣơng án, đƣợc GV linh hoạt điều chỉnh theo
diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của HS, thực hiện giờ học phân hóa theo
trình độ, năng lực của HS, tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân.
- Về hình thức tổ chức: Khơng khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù
hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh
hoạt có sự phân hố, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá nhân.
- Về kiểm tra đánh giá:
+ GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả
học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau.
+ Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo,
chú ý mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chƣa đạt
đƣợc so với mục tiêu.

Trang 19


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

Dy hc ly HS làm trung tâm đặt vị trí của ngƣời học vừa là chủ thể vừa là mục
đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của ngƣời học. Do vậy,

vai trị tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của ngƣời học đƣợc phát huy. Ngƣời GV
đóng vai trị là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh
thức các tiềm năng của mỗi HS, giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống.
Nhƣ vậy, bản chất của việc dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt ngƣời học vào vị
trí trung tâm của q trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của
mỗi ngƣời, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học .
2.2. Dạy học theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học [8]
2.2.1. Bản chất
Là tổ chức cho ngƣời học đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác
tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc
đổi mới phƣơng pháp giáo dục nói chung và phƣơng pháp dạy học nói riêng.
Vì vậy, phải chuẩn bị rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để
mỗi cá nhân phải tìm đƣợc con đƣờng riêng, sáng tạo ra một phƣơng pháp mới phù hợp
với hồn cảnh riêng của mình. Do đó, việc xây dựng phong cách "học tập sáng tạo" là cốt
lõi của việc đổi mới PPDH.
2.2.2. Học tập và sáng tạo
Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt
của một q trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là tiếp thu thụ động kinh
nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại” cho bản thân mình. Ngay trong
bài học đầu tiên của một môn khoa học đã phải đặt HS vào vị trí của ngƣời nghiên cứu,
khám phá. Ngƣợc lại chính nhờ cách học nghiên cứu khám phá đó mà HS nắm vững kiến
thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi lại tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Hầu
nhƣ mọi ngƣời đều thấy sự cần thiết phải chấm dứt tình trạng học tập thụ động máy móc
hiện nay và thay thế vào đó một cách học thông minh sáng tạo, bởi vậy, chỉ nên để một
kiểu học tập tồn tại trong nhà trƣờng, đó là “học tập sáng tạo” và coi xây dựng phong
cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.

Trang 20

Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

Tõm lớ hc và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất
để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa HS
vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
2.2.3. Vai trị mới của giáo viên
Sự xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm mà ngƣợc lại còn
nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy. Trong khi khẳng định vai trị của ngƣời GV
khơng suy giảm, cần phải thấy tính chất của vai trị này đã thay đổi: ngƣời GV không
phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là ngƣời làm mọi việc cụ thể ở trên
lớp. Trách nhiệm của GV bây giờ là ở chổ khác, làm chủ yếu các việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả về các mặt: mục đích, nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện tự giác của HS, là chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức dƣới dạng có
sẵn mà là những tình huống để trị hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động theo cá nhân hay nhóm, kể
cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá.
- Thể chế hóa: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những
kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học
sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chƣơng trình và định vị tri thức mới
trong hệ thống tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu khơng cịn cần thiết.
Ngƣời GV phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động sáng tạo có kết
quả. HS phải tự lực hoạt động để tái tạo ra những kiến thức và năng lực mà lồi ngƣời đã
tích luỹ đƣợc để biến chúng thành của mình.Tuy nhiên HS khơng đủ thời gian và khơng
có khả năng hồn tồn tự lực thực hiện điều đó nhƣ một nhà khoa học. Cần phải có sự

giúp đỡ, hƣớng dẫn của GV để HS có thể thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tốt
nhất trong một thời gian ngắn nhất. Vai trò của ngƣời GV lại càng nặng nề, quan trọng và
phức tạp hơn. Trƣớc kia, ngƣời GV chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy,

Trang 21


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

minh ha rừ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy, hễ có kiến thức là dạy học đƣợc. Còn bây giờ,
theo kiểu dạy học mới, ngƣời GV không những phải nắm vững nội dung mơn học, mà
cịn phải am hiểu sâu sắc HS; GV khơng trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị
mà là tổ chức hƣớng dẫn cho HS hoạt động sáng tạo để họ đạt đƣợc những điều mà GV
định đem lại cho họ hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết và tin tƣởng có thể đạt đƣợc.
2.3. Dạy học tích cực
2.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là
các PPDH hƣớng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo, chống lại thói
quen học tập thụ động.
PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của ngƣời học theo các quan
điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học nhƣ: "lấy ngƣời học làm trung tâm", "hoạt động
hố ngƣời học", "kiến tạo theo mơ hình tƣơng tác"...
2.3.2 Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực[20]
a. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để ngƣời học trở thành chủ
thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chƣa biết. Trong giờ học HS đƣợc
tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ
năng mới vừa nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức, học tập. Trong PPDH tích cực việc tổ

chức để HS học đƣợc tri thức, kĩ năng, PP học tập ln gắn quyện vào nhau theo q
trình học kiến thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát
triển nhân cách ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
b. Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học, từ đó mà
tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng
vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển.
c. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng HS,
hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tƣơng tác giữa GV với
HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân,

Trang 22


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

s ỏnh giỏ nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm đƣợc kiến thức, cách tƣ duy,
sự phối hợp hoạt động trong một tập thể.
d. Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện trực quan nhất là
các phƣơng tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học... đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận
đƣợc với các phƣơng tiện hiện đại trong xã hội phát triển.
e. Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra, đánh giá đa dạng, khách quan, tạo
điều kiện để HS đƣợc tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của
các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản
ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh
giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực.
Những nét đặc trƣng của PPDH tích cực đã thể hiện đƣợc quan điểm, xu hƣớng

đổi mới PPDH hóa học. Nhƣ vậy, khi sử dụng các PPDH trong DH hóa học chúng ta cần
khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH
với phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hóa học để nâng
cao tính hiệu quả của q trình đổi mới PPDH hóa học.
2.3.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực
2.3.3.1. Vấn đáp tìm tịi
Là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh
luận với nhau. Có 3 phƣơng pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện
- Vấn đáp giải thích- minh họa
- Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại ơrixtic)
2.3.3.2. Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Khi dạy học theo phƣơng pháp này, mỗi GV cần chú ý thực hiện bài giảng theo
cấu trúc sau:
Bước 1. Nêu vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức
a. Tạo tình huống có vấn đề.

Trang 23


Nguyễn Văn Quang

Luận văn thạc sĩ khoa học

b. Phỏt hin, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải thích.
Bước 2. Giải quyết vấn đề
a. Đề xuất cách giải quyết.
b. Lập kế hoạch giải quyết.
c. Thực hiện kế hoạch.

Bước 3. Kết luận
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.
b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ:
Mức độ 1: HS giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá.
Mức độ 2: HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS
đánh giá.
Mức độ 3: HS phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết. GV cùng
HS đánh giá.
Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết. HS tự đánh giá, có ý kiến bổ sung của GV khi
kết thúc.
2.3.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 ngƣời .
Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể nhƣ sau:
a. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b. Làm việc theo nhóm.
- Phân cơng trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.

Trang 24