Xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên hóa trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH




Kim Nguyễn Quỳnh Giao



XÂY DỰNG NỘI DUNG BỒI DƯỠNG
GIÁO VIÊN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, góp ý tận tình
của các thầy cô giáo, sự giúp đỡ ủng hộ tích cực của bạn bè đồng nghiệp, gia đình và các em
học sinh.
Qua đây, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy cô khoa Hóa trường
ĐHSP TP.HCM, đặc biệt là thầy trưởng khoa Hóa PGS.TS Trịnh Văn Biều – người đã trực
tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi r
ất nhiều trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Bên cạnh đó tôi
cũng xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô ở các trường THPT tại TP.HCM và các tỉnh phía
Nam đã tham gia đóng góp nhiều ý kiến bổ ích cho đề tài, cám ơn gia đình đã bên cạnh ủng
hộ và động viên cho tôi trong suốt thời gian qua.
Hi vọng nội dung của quyển luận văn này sẽ là một nguồn tư liệu giúp ích phần nào
cho việc bồi dưỡng nâng cao n
ăng lực của giáo viên phù hợp với xu thế đổi mới hiện nay.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng đề tài cũng không thể tránh khỏi những hạn chế và
thiếu sót . Vì vậy tôi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn
đồng nghiệp để xây dựng đề tài hoàn thiện hơn.
TP.HCM, tháng 1 năm 2010

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BDGV : bồi dưỡng giáo viên
bđ : ban đầu
CBQLGD : cán bộ quản lý giáo dục
CLB : câu lạc bộ
CNH : công nghiệp hóa
dd : dung dịch
ĐH : đại học
GD_ĐT : giáo dục đào tạo
GV : giáo viên
HĐH : hiện đại hóa
HĐNGLL : hoạt động ngoài giờ lên lớp
HĐGDNGLL : hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
hh : hỗn hợp
HS : học sinh
NCKH : nghiên cứu khoa học
PPDH : phương pháp dạy học
PPGD : phương pháp giảng dạy
pứ : phản ứng
sgk : sách giáo khoa
THCS : trung học cơ sở
THPT : trung học phổ thông
TNĐL : thực nghiệm định lượng
TNKQ : trắc nghiệm khách quan

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong các năm gần đây dư luận xã hội quan tâm nhiều đến chất lượng giảng dạy của giáo viên ở
các trường tiểu học, THCS, THPT trong toàn quốc, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa, vùng khó
khăn. Các phương tiện thông tin đại chúng đăng tải nhiều bài báo nói đến chất lượng yếu kém của
của học sinh các cấp. Nhiều nguyên nhân được các nhà quản lý giáo dục và dư luận xã h
ội đưa ra để
lý giải cho kết quả còn yếu kém trong giảng dạy và học tập của học sinh, trong đó có nguyên nhân
từ phía giáo viên và vấn đề bồi dưỡng giáo viên luôn được đặt ra. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sớm
nhận biết tình hình trên, đặc biệt là từ lúc cả nước bắt đầu áp dụng chương trình, sách giáo khoa
mới. Bộ đã tổ chức BDGV với các nội dung phục vụ cho nhiệm vụ
cấp thiết của từng năm học.
Ngoài việc tổ chức các đợt BDGV ở cấp Bộ, Bộ còn giao nhiệm vụ cho các Sở tự tổ chức
BDGV cho đơn vị mình.
Theo đánh giá chung của một số cán bộ quản lý và dư luận trong ngành tình hình BDGV trong
thời gian qua còn nhiều hạn chế. Các nguyên nhân dẫn đến hiệu quả của công tác BDGV chưa cao
bao gồm nội dung bồi dưỡng, cách tổ chức và cả th
ời gian bồi dưỡng.
Theo Chỉ thị số 40-CT/TW của Bộ Chính trị về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục, chúng ta cần phải tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục một cách toàn diện, nhằm thực hiện thành công Chiến lược phát triển giáo dục
2001 – 2010 và chấn hưng đất nước. Mục tiêu đặt ra là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ qu
ản lý
giáo dục được chuẩn hóa đảm bảo chất lượng. Chỉ thị này đã đề cập đến tính cần thiết phải tổ chức
bồi dưỡng giáo viên.
Chỉ thị số 18/2001/CT-TTG ngày 27 – 8 – 2001 của Thủ tướng Chính phủ cũng quy định ngành
giáo dục – đào tạo cần sàng lọc và bố trí lại những giáo viên không còn đủ điều kiện công tác trong
ngành giáo dục. Thực tế cho thấy, có một s

ố giáo viên hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ một số yêu cầu
giảng dạy do trước đây không được đào tạo chuẩn mực hoặc nội dung đào tạo không thích ứng với
tình hình mới. Nếu không được bồi dưỡng thêm thì số giáo viên này không đủ năng lực đảm đương
nhiệm vụ. Trong các nguyên nhân dẫn đến chất lượng học sinh yếu kém có nguyên nhân từ phía
giáo viên, do vậy công tác bồi dưỡng giáo viên là cầ
n thiết. Thầy có giỏi thì trò mới giỏi, thầy dở
kéo theo trò dở. Việc bồi dưỡng giáo viên càng trở nên cấp thiết hơn trong giai đoạn hiện nay, khi
cả nước đã dạy bộ SGK mới mà theo đánh giá của các nhà quản lý giáo dục và các giáo viên trực
tiếp đứng lớp thì nội dung kiến thức của SGK mới còn khó đối với đa số học sinh. Đây là điều hiển
nhiên, vì nếu biên soạn m
ột bộ SGK dễ thì bộ sách này sẽ sớm lạc hậu. Đa số giáo viên đều đánh


giá rằng bộ SGK hiện hành rất hay, nhưng khó dạy (vì còn có học sinh không tiếp thu được). Nếu
giáo viên cảm thấy khó dạy thì Bộ và Sở, phòng GD – ĐT, trường và Tổ bộ môn phải có trách
nhiệm bồi dưỡng cho họ (kể cả việc yêu cầu họ phải tự bồi dưỡng để nâng cao kiến thức). Không kể
đến việc phải dạy một bộ SGK mà đa số giáo viên cho là khó dạy như hiện nay, việ
c rơi rớt kiến
thức sau nhiều năm giảng dạy tính từ thời điểm giáo viên tốt nghiệp trường đại học cho đến thời
điểm hiện tại, kể cả nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy (PPGD) mà giáo viên học được ở
trường Đại học chưa đáp ứng được thực tế giảng dạy tại trường phổ thông cũng
đặt ra vấn đề phải
bồi dưỡng cho giáo viên. Việc bồi dưỡng nhằm mục đích trang bị cho giáo viên kiến thức chuyên
môn và kiến thức về PPGD mới, hiện đại, nhằm giảng dạy đạt hiệu quả cao. Nếu công tác BDGV
không mang lại lợi ích thiết thực thì tình trạng chất lượng giảng dạy kém khó được khắc phục. Chất
lượng giảng dạy kém sẽ kéo theo kết quả chất lượ
ng học tập kém. Nếu không khắc phục được tình
trạng chất lượng học sinh yếu kém, ngành GD – ĐT không thực hiện được tốt việc chuẩn bị cho học
sinh phổ thông học tiếp ở các bậc học cao hơn.
Như vậy bồi dưỡng giáo viên là một việc làm hết sức quan trọng. Tuy nhiên vấn đề này hiện

nay chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu.

1.2. Một số vấ
n đề về đội ngũ giáo viên THPT hiện nay
Báo cáo kết quả giám sát về đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong lĩnh vực giáo
dục, đào tạo và dạy nghề do Chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa Giáo dục Thanh thiếu niên Nhi đồng của
Quốc hội Trần Thị Tâm Đan trình bày ngày 07-11-2006 [17].
Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt trong việc phát triển và nâng cao
chất lượng giáo dục qua các thời kỳ lị
ch sử ở nước ta. Đảng, Nhà nước và nhân dân ta luôn coi trọng
việc xây dựng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và đã có chính sách chăm lo cho thầy, cô
giáo. Bước vào thời kỳ đổi mới, đội ngũ nhà giáo nước ta, với gần một triệu thầy, cô giáo và hơn
90.000 cán bộ quản lý giáo dục, từ thành phố đến nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, hải đảo,
vẫn phát huy được truyền thống tốt đẹp của nhà giáo, lao động sáng tạo, kh
ắc phục khó khăn, tâm
huyết với sự nghiệp “trồng người”, đã có những đóng góp to lớn vào sự nghiệp phát triển giáo dục
nước ta với quy mô trên 22 triệu người đi học.
Tuy nhiên, trước yêu cầu tăng quy mô, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực
theo yêu cầu đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế, việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục
đạt chuẩn về đạo đức, trình độ, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu đang là vấn đề bức bách,
cần sự quan tâm đầu tư của Nhà nước, xã hội và của ngành Giáo dục.
1.2.1. Tình hình đội ngũ nhà giáo


Qua nhiều năm phát triển, nước ta đã xây dựng được một đội ngũ nhà giáo và đội ngũ này
đang tích cực lao động thực hiện nhiệm vụ của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi
dưỡng nhân tài phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, góp phần quan trọng vào sự nghiệp
đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế của nước ta.
– Tỷ lệ giáo viên m

ầm non, phổ thông đạt trình độ chuẩn theo quy định khá cao, ở giáo dục
mầm non đạt 77,5%, tiểu học 96,5%, THCS 95%, THPT 97%. Cơ cấu đội ngũ giáo viên phổ thông
không đồng bộ, vừa thừa, vừa thiếu. Hầu hết các địa phương đều thiếu giáo viên âm nhạc, mỹ thuật,
công nghệ, thể dục thể thao và tình trạng này đã kéo dài nhiều năm nên ảnh hưởng đến mục tiêu
giáo dục toàn diện về trí, đức, thể
, mỹ cho học sinh.
– Giáo viên ở các trường trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, nhìn chung có trình độ đại
học và một số là công nhân lành nghề dạy thực hành. Đội ngũ giảng viên đại học đang thiếu trầm
trọng, thể hiện ở tỷ lệ sinh viên/giảng viên trung bình là 28 sinh viên/giảng viên, ở một số lĩnh vực
như kinh tế, dịch vụ thì tỷ lệ là gần 40 sinh viên/giảng viên. Trong khi đó ở nhi
ều nước, tỷ lệ này
trung bình là 15-20 sinh viên/giảng viên. Đặc biệt là sự hụt hẫng đội ngũ giảng viên đầu ngành.
Những Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ được đào tạo một cách hệ thống ở nước ngoài, có kinh nghiệm
sư phạm, đang là những người chủ trì các chương trình nghiên cứu khoa học cấp Bộ, cấp Nhà nước
thì nay hầu hết đã ở độ tuổi 70 và đã nghỉ
hưu, trong khi đó đội ngũ kế cận thì chưa được chuẩn bị
ngang tầm để thay thế. Những năm gần đây, tốc độ phát triển quy mô giáo dục đại học tăng nhanh,
từ năm học 2001-2002 đến năm học 2005-2006, số sinh viên được đào tạo đại học chính quy trung
bình mỗi năm tăng 7,36% và đại học thường xuyên tăng 7,49%; số sinh viên được đào tạo cao đẳng
chính quy t
ăng 9,47% và cao đẳng thường xuyên tăng 25,12%. Các trường đại học, cùng với việc
mở rộng quy mô đào tạo hệ chính quy, còn mở các lớp đại học, cao đẳng tại chức; đồng thời lại tổ
chức liên kết với các trung tâm giáo dục thường xuyên của nhiều tỉnh, với các cơ quan, ban, ngành,
tổ chức để mở các lớp tại chức ngoài nhà trường. Do đó, dẫn đến tình trạng số giờ gi
ảng dạy của
một giảng viên đại học ở nước ta khá cao, có trường hợp lên tới 800-1.000 giờ/năm (ở nước ngoài
khoảng 300-400 giờ/năm). Như vậy, nhiều giảng viên không còn thời gian tham gia nghiên cứu
khoa học để nâng cao trình độ chuyên môn của mình.
– Trường đại học có hai nhiệm vụ cơ bản là giảng dạy và nghiên cứu khoa học (NCKH). Tỷ
lệ thời gian giữa hai nhiệm vụ này của gi

ảng viên ở nhiều trường đại học nước ngoài thường là
50/50, trong khi ở nước ta, tại các trường đại học có truyền thống NCKH, tỷ lệ này ở một số giảng
viên chủ chốt là 70/30 (giảng dạy là 70%, NCKH là 30%). Nhìn chung, công tác NCKH của đại đa
số giảng viên ở đại học rất hạn chế. Đây là mặt yếu khá cơ bản, rất đáng quan tâm đối với đội ngũ


giảng viên đại học cũng như các trường đại học nước ta. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến nâng
cao chất lượng giáo dục.
– Về cơ bản, đại bộ phận nhà giáo nước ta có phẩm chất đạo đức tốt, tận tuỵ với nghề
nghiệp, có ý thức vươn lên, có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ giáo dục, đào tạo.
Nh
ững thành tựu của giáo dục đạt được trong những năm qua đã góp phần quan trọng trong sự
nghiệp Đổi mới đất nước, trong đó có sự đóng góp to lớn của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục.
– Trong những năm gần đây, đội ngũ nhà giáo nước ta đã được tăng về số lượng thuộc một
số chuyên ngành đã góp phần giảm bớt sự
bất hợp lý về cơ cấu. Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm,
ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học, các phương tiện, thiết bị hiện đại
đã được chú trọng đầu tư ở một số trường đại học trọng điểm. Đội ngũ nhà giáo đã vươn lên, tiếp
cận và ứng dụng công nghệ thông tin, học thêm ngoại ngữ, đồng thời phấn đấu đạt trình độ chuẩn
theo quy định.
– Đội ngũ giáo viên mầm non và phổ thông
đạt trình độ chuẩn khá cao và, về cơ bản, đã đáp
ứng được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, mặt yếu của đội ngũ này là rất hạn chế trong việc
cập nhật kiến thức và phương pháp giáo dục nên không phát huy được tính chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của học sinh, chưa tạo được sự hứng thú cho học sinh đến trường, nhất là ở tiểu
học và THCS.
– Đội ngũ giảng viên đại học vừa thiếu về số lượng, hạn chế về năng lực, trình độ, đặc biệt
là đội ngũ giảng viên đầu đàn đang bị hẫng hụt; nhiều giảng viên không triển khai được nhiệm vụ
NCKH.

– Nhìn chung, đội ngũ nhà giáo nước ta ở các cấp học, do nhiều nguyên nhân, đều có hạn
chế trong việc đổi mới phương pháp giáo dục. Cách tổ chức quá trình học tập cho người học ở nhà
trường vẫn còn tình trạng nhà giáo chưa hướng dẫn được cho học sinh biết tự học, biết cách chủ
động, sáng tạo để tiếp nhận kiến thức một cách tự giác. Nhà trường chưa chăm lo được đến sự phát
triển của từng học sinh. Sự quan tâm của nhà giáo đến việc chăm lo cho học sinh, sinh viên phát
triển phẩm chất đạo đức, biết tôn trọng giá trị thẩm mỹ, có thái độ thân thiện trong quan hệ xã hội,
xây dựng niềm tin, hoài bão, ý chí vươn lên, hướng dẫn kỹ năng sống, ý thức trách nhiệm công
dân… trong những năm qua còn rất hạn chế.
– Thu nhập củ
a nhà giáo không đồng đều, có sự phân hoá, một số ít có thu nhập khá, một bộ
phận còn khó khăn. ở đô thị, nhìn chung việc giải quyết nhà ở cho giáo viên còn hạn chế. Giáo viên
ở miền xuôi lên miền núi dạy học, đời sống văn hoá nghèo nàn, nhất là ở vùng cao, nhiều nơi không
có nhà ở nội trú.


– Một bộ phận nhà giáo không vượt qua được những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường
đối với giáo dục, có biểu hiện suy thoái về đạo đức nghề nghiệp, không đấu tranh với những gian
dối trong giáo dục, thỏa hiệp, thậm chí còn bị lôi cuốn tham gia vào các tiêu cực trong thi cử, đánh
giá luận văn, luận án tốt nghiệp, cá biệt có những nhà giáo coi giáo dục như là phương tiện để tr
ục
lợi, làm tổn hại đến uy tín, danh dự của đội ngũ nhà giáo.

1.2.2. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD)
Cán bộ quản lý giáo dục thường được lựa chọn từ các nhà giáo có trình độ chuyên môn phù
hợp với các bậc học, có kinh nghiệm trong công tác giáo dục nên am hiểu khá sâu về giáo dục. Về
cơ bản, CBQLGD nắm được đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục,
tậ
n tuỵ, có ý thức giữ gìn phẩm chất đạo đức, tích cực và có năng lực triển khai các nhiệm vụ trong
công tác quản lý, vì vậy đã có những đóng góp quan trọng đối với sự phát triển giáo dục trong
những năm đổi mới. Tuy nhiên, đa số CBQLGD không được cập nhật về nghiệp vụ quản lý giáo

dục hiện đại, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, thiếu các kiến thức về pháp luậ
t, quản trị nhân sự, tài
chính, hạn chế về trình độ ngoại ngữ, kỹ năng tin học nên công tác quản lý giáo dục hiện đại còn
hạn chế.
Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khoa học, đòi hỏi tính chuyên môn cao, là công cụ giữ vai
trò quan trọng để giữ gìn kỷ cương trong việc tổ chức, triển khai các hoạt động giáo dục, nhất là
trong dạy và học, bảo đảm điều kiệ
n cần thiết cho việc nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.
Quản lý giáo dục thiếu chặt chẽ sẽ tạo điều kiện cho những tiêu cực phát triển.
Trong xã hội hiện đại, việc học ở nhà trường trở thành một nhu cầu của mọi người vì nhờ học
tập mà giá trị con người cũng như giá trị sức lao động được tăng lên và con người có khả nă
ng tồn
tại, phát triển tốt hơn. Bản chất của việc học ở nhà trường, dù ở cấp, bậc học nào, thì vẫn là sự tự
học của trò dưới sự tổ chức việc học và hướng dẫn cách học của thầy, cô giáo. Nhà giáo phải có
năng lực tổ chức, hướng dẫn và kiểm soát được việc học. Người học phải là chủ thể trong việ
c học,
nghĩa là phải chủ động, tự giác lao động để tích luỹ tri thức, vì việc học giữ vai trò quyết định chất
lượng giáo dục. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, điều rất đáng lưu ý là, ở một bộ phận người
học đã xuất hiện xu hướng không quan tâm đúng mức đến việc lao động để tích luỹ tri thức mà
thiên về việc để có m
ột tấm bằng nên đã có những việc làm sai trái, biểu hiện sự suy thoái đạo đức
trong việc học. Những hiện tượng tiêu cực trong giáo dục phát triển rất đa dạng, đó là sự gian dối
trong học tập, trong thi cử, tuyển sinh, bảo vệ luận văn, luận án, cấp phát văn bằng, chứng chỉ…
Những hiện tượng này tuy chỉ xảy ra ở một bộ phận người h
ọc, CBQLGD, nhà giáo nhưng đã kéo
dài nhiều năm, cho đến nay vẫn chưa được giải quyết cơ bản đã gây ra sự bức xúc trong dư luận xã


hội. Tiêu cực trong giáo dục có thể phát sinh từ người học, từ CBQLGD họăc nhà giáo, nhưng
chấm dứt được những gian dối đó thì vai trò quyết định thuộc về đội ngũ CBQLGD và ý thức trách

nhiệm của nhà giáo. Tuy nhiên, cũng không thể xem nhẹ trách nhiệm của người học, của cha mẹ
học sinh. Những năm qua, một bộ phận đội ngũ CBQLGD có biểu hiện hữu khuynh, buông lỏng
quản lý, không kiên quyết ho
ặc không xử lý nghiêm minh những vi phạm trong giáo dục, do phẩm
chất đạo đức suy thoái còn tham gia vào những vụ việc tiêu cực trong giáo dục. Những tiêu cực
trong giáo dục đã làm phương hại đến truyền thống văn hoá, đến lối sống lành mạnh và chuẩn mực
đạo đức xã hội trong việc dạy và học, trong giữ gìn và phát huy truyền thống hiếu học của dân tộc ta
trải qua hàng nghìn năm lịch sử.
1.2.3. Nguyên nhân của nhữ
ng kết quả đạt được và những yếu kém trong xây dựng đội ngũ
nhà giáo và CBQLGD
Có thể nói rằng, những kết quả đạt được trong việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD
trong những năm đổi mới được xuất phát từ ba nguyên nhân chính, như sau:
– Thứ nhất là, ở nước ta, khoa học và công nghệ cùng với giáo dục được Nhà nước xác định
là quốc sách hàng đầu nên, trong những năm qua, Nhà nước đã có những ch
ủ trương rất quan trọng
để nâng cao dân trí, như thực hiện việc xoá mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học và THCS; đổi mới
nội dung chương trình, phương pháp giáo dục ở các bậc học để nâng cao chất lượng giáo dục, đồng
thời mở rộng quy mô đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu
học tập của nhân dân; hằng năm đều t
ăng ngân sách đầu tư cho giáo dục và đến năm 2007 đã đạt
20% tổng chi ngân sách. Bên cạnh đó, Chính phủ đã phát hành trái phiếu giáo dục phục vụ cho mục
tiêu xây dựng trường sở; dành vốn vay ODA cho những dự án đổi mới giáo dục ở các bậc học cùng
với chủ trương xã hội hoá giáo dục, sự đóng góp của cha mẹ học sinh, của cộng đồng dân cư cho
giáo dục đã giúp cho nhà trường có thêm kinh phí để tổ
chức các hoạt động giáo dục. Những chủ
trương đổi mới cơ chế xây dựng kế hoạch đào tạo ngoài chỉ tiêu ngân sách Nhà nước cấp, các
trường thuộc giáo dục đại học được chủ động xây dựng kế hoạch đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã
hội, từ đó đã tăng được quy mô và phát huy tiềm năng lao động của nhà giáo và nhà trường có thêm
phần thu

để tăng cường cơ sở vật chất và đời sống nhà giáo ở một số trường đại học đã được cải
thiện bằng lao động của mình. Mặt khác, Chính phủ cũng đã ban hành những chính sách cụ thể, như
chế độ phụ cấp đứng lớp cho nhà giáo; quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục về thực
hiện nhi
ệm vụ, về tài chính, lao động và mức thu nhập; chính sách phát triển giáo dục mầm non; Chỉ
thị của Ban Bí thư Trung ương Đảng và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ về xây dựng, nâng
cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD.


– Thứ hai là, hệ thống các trường sư phạm, trường bồi dưỡng CBQLGD đã được đầu tư xây
dựng ở cấp trung ương và cấp tỉnh, bảo đảm yêu cầu đào tạo nhà giáo cho các cấp học.
– Thứ ba là, đội ngũ nhà giáo và CBQLGD đã có tinh thần trách nhiệm, ý thức vươn lên
khắc phục khó khăn, giữ gìn phẩm chất đạo đức, tâm huyết với nghề nghiệp để
thực hiện nhiệm vụ,
bảo đảm cho việc học tập của người học ở khắp các vùng, miền, đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực
phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước.
Những tồn tại, yếu kém của đội ngũ nhà giáo và CBQLGD có nhiều nguyên nhân, có thể đề cập
đến một số nguyên nhân cụ thể, như sau:
– Một là, tư duy giáo dục chậm đổi mới, chưa coi trọng việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và
CBQLGD khi đất nước chuyển sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
kinh tế quốc tế. Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo chưa được đặt ra phải đi trước một bước
trong tiến trình đổi mới giáo dục. Thiếu chủ động trong quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng
nhà giáo và CBQLGD. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQLGD chưa tiếp cận với
cách quản lý giáo dục hiện đại và cập nhật những thành tựu mới của khoa học giáo dục. Chậm đổi
mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.
– Hai là, sự yếu kém của đội ngũ giáo viên mầm non, phổ thông, giáo dục nghề nghiệp về
phương pháp giáo dục là do giáo viên chưa tiếp cận được sự phát triển của lý luận giáo dục hiện đại
có nguyên nhân từ việc chế độ bồi dưỡng định kỳ hầu như không thực hiện được, việc tự học của
giáo viên để cập nhật kiến thức rất hạn chế. Ngay như việc bồi dưỡng giáo viên trước năm học để
triển khai thay sách giáo khoa nhìn chung cũng chưa đạt yêu cầu cả về lý luận và kỹ năng để thay

đổi phương pháp giáo dục, do việc bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị nâng cấp trường, lớp, thiết bị dạy
học theo yêu cầu đổi mới chương trình đã không quan tâm giải quyết đồng bộ với việc chuẩn bị
sách giáo khoa. Điề
u này giải thích được tại sao giáo viên còn lúng túng và một số không nhỏ giáo
viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình, thay sách giáo khoa.
– Ba là, giữa các môn học có tình trạng vừa thừa, vừa thiếu giáo viên, đặc biệt là thừa số
giáo viên không có khả năng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ và thiếu giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, công
nghệ, thể dục thể thao trong các trường phổ thông. Tình trạng này đã kéo dài trong nhiều năm, chủ
yếu là do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ chưa tham mưu để Chính phủ đưa ra được nh
ững
quyết định cụ thể nhằm giải quyết số giáo viên dư và bổ sung những giáo viên âm nhạc, mỹ thuật,
công nghệ, thể dục thể thao, nhân viên thí nghiệm, thư viện để nhà trường có điều kiện thực hiện
mục tiêu giáo dục toàn diện về trí, đức, thể, mỹ.
– Bốn là, vào những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, nguồn cán bộ khoa họ
c và công
nghệ được đào tạo ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu hàng năm bổ sung cho đội ngũ giảng viên


ở các trường đại học không còn, nên công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học chủ yếu được
thực hiện ở trong nước. Việc bồi dưỡng, đào tạo cán bộ giảng dạy chủ yếu là tự học, thông qua công
tác nghiên cứu khoa học nhưng phương tiện nghiên cứu thiếu và ngân sách đầu tư cho công tác
nghiên cứu khoa học ở các trường đại học cũng như chi cho việc đi th
ực tế sản xuất, thực tập
chuyên môn nghiệp vụ tại các nước có nền giáo dục phát triển rất hạn chế. Nhìn chung, đại bộ phận
nhà giáo ít có điều kiện để cập nhật kiến thức và phương pháp giáo dục hiện đại. Do đó, công tác
đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học và xây dựng đội ngũ giảng viên đầu ngành rất hạn chế về số

lượng và chất lượng, dẫn đến tình trạng hẫng hụt về đội ngũ giảng viên đầu ngành ở các trường đại
học, kể cả các trường sư phạm. Chủ trương của Nhà nước giao quyền tự chủ cho các trường đại học
xây dựng kế hoạch tuyển sinh phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu của xã hội là

một chủ trương
đúng. Nhưng trong tổ chức thực hiện có tình trạng mở rộng quy mô mà không quan
tâm đúng mức đến việc phát triển đội ngũ giảng viên. Nhiều trường đại học không những chỉ tăng
chỉ tiêu đào tạo chính quy, mở ra hệ cao đẳng, hệ tại chức tại trường mà còn ký hợp đồng với nhiều
tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, các cơ quan, tổ chức mở các lớp t
ại chức. Tình trạng này là
nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ sinh viên/giảng viên quá cao, nhất là ở khối kinh tế, dịch vụ; giảng viên
bị thu hút vào giảng dạy mà không tham gia nghiên cứu khoa học nên cũng không nâng cao được
năng lực, trình độ. Do đó đội ngũ giảng viên của giáo dục đại học thiếu trầm trọng và nhìn chung
hạn chế về trình độ và phương pháp.
– Năm là, công tác quản lý giáo dục, trong đó có quản lý đội ng
ũ nhà giáo và CBQLGD còn
nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra chưa kịp thời và xử lý không nghiêm minh. Công tác
giáo dục chính trị, tư tưởng, giữ gìn phẩm chất đạo đức trong đội ngũ nhà giáo và CBQLGD bị coi
nhẹ, thiếu kỷ cương và buông lỏng quản lý, để tiêu cực nảy sinh và kéo dài. Hệ thống chế độ, chính
sách cho đội ngũ nhà giáo chậm được sửa đổi, bổ sung, chưa tạo động lực để nhà giáo, CBQLGD
chuyên tâm với nghề nghiệp.
Công tác thanh tra, kiểm tra chưa được xem trọng. Đội ngũ thanh tra chuyên ngành về giáo dục
chưa đủ mạnh để thanh tra quá trình dạy và học, thi cử, cấp phát văn bằng, chứng chỉ… nên cũng
còn rất hạn chế trong việc đề xuất những giải pháp cho việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và
CBQLGD.
1.3. Vấn đề bồi dưỡng giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng
1.3.1. Ðề án "Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dụ
c giai
đoạn 2005 - 2010" được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tại Quyết định 09 ngày 11-1-2005, nhằm
xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng chuẩn hoá, nâng cao chất lượng,


bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao trình độ chuyên môn... đáp ứng đòi hỏi ngày
càng cao của sự nghiệp giáo dục trong công cuộc CNH, HÐH đất nước.

(Nguồn: Báo Nhân Dân, số 19663, ngày 27-6-2009)
Tuy nhiên, sau ba năm thực hiện, phần lớn các chỉ tiêu về số lượng, chất lượng và cơ cấu nhà
giáo đều không đạt.
Theo tính toán của Bộ Giáo dục và Ðào tạo, đến năm họ
c 2007- 2008, cả nước có hơn một triệu
55 nghìn nhà giáo, tăng 79.800 nhà giáo (7,56%) so với năm học 2004 - 2005. Trong đó, giáo dục
mầm non 172 nghìn 978 người, giáo dục phổ thông 791 nghìn 858 người, giáo dục thường xuyên
hơn 15 nghìn người, trung cấp chuyên nghiệp 14 nghìn 658 người, lĩnh vực dạy nghề 20 nghìn 190
người, giáo dục đại học, cao đẳng 56 nghìn 120 người. So với năm học 2004 - 2005, số nhà giáo
trong lĩnh vực giáo dục tiểu học giảm bình quân 1,5%/năm, giáo dục thường xuyên giảm 1 nghìn
716 giáo viên. Còn l
ại số giáo viên của các cấp học đều có mức tăng đáng kể. Bên cạnh đó, trình độ
giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn cũng có xu hướng tăng. Tuy nhiên, so với các mục tiêu đề ra về số

lượng, chất lượng và cơ cấu giáo viên đều không đạt hoặc rất khó đạt được.
Số lượng giáo viên còn
thiếu ở mọi cấp, bậc học và phân bố chưa đồng đều giữa các vùng, miền; tình trạng vừa thừa vừa
thiếu giáo viên cục bộ vẫn tồn tại. Nhiều địa phương có tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn đào tạo cao nhưng
chưa tương xứng yêu cầu chất lượng giáo dục, đào tạo.
Ở cấp học mầm non, một bộ
phận giáo viên còn hạn chế về năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái
độ) trong việc nuôi dạy trẻ. Số lượng giáo viên mầm non vẫn thiếu so với định mức quy định (ở Nhà
trẻ là xấp xỉ 11 trẻ em/giáo viên - quy định tám trẻ em/giáo viên). Trong khi đó, cấp tiểu học so với
yêu cầu dạy học hai buổi/ngày (định mức là 1,50) thì số lượng giáo viên hiện nay mới chỉ đáp ứng
được 86% nhu c
ầu, đặc biệt còn thiếu giáo viên các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Tin học, Thể dục,
Ngoại ngữ. Mặt khác, trong hai năm tới phải tập trung đào tạo, chuẩn hóa cho hơn 4.600 giáo viên
tiểu học trong toàn quốc thì mới đạt mục tiêu của Quyết định 09 (100% số giáo viên tiểu học đạt
chuẩn). Với cấp THCS có khả quan hơn nhưng do cơ cấu không đồng bộ, nên vẫn thiếu giáo viên
các môn: Tin học, hóa học, sinh họ

c, âm nhạc, mỹ thuật, công nghệ,...
Ðáng chú ý, một số chỉ tiêu đề ra cho chất lượng của lực lượng giáo viên THPT cũng khó thành
hiện thực. Tỷ lệ 1,98 giáo viên/lớp hiện nay vẫn thấp so với định mức quy định là 2,25 giáo
viên/lớp. Mục tiêu đề án đề ra đến năm 2010 phải có 10% số giáo viên THPT có trình độ thạc sĩ trở
lên khó trở thành hiện thực vì trong hai năm tới không kịp đào tạo tám nghìn thạc sĩ cho các tr
ường
THPT (ba năm vừa qua tăng thêm một nghìn 841 thạc sĩ). Ở bậc đại học và cao đẳng, tình trạng
thiếu giảng viên vẫn chưa khắc phục, nhất là những chuyên ngành đào tạo mới, môn học mới.
Phương pháp giảng dạy, khả năng nghiên cứu khoa học vẫn là những điểm yếu của đội ngũ giảng
viên. Ðội ngũ giảng viên giỏi kế cận chư
a được chuẩn bị kịp thời để thay thế đội ngũ giảng viên đầu


ngành là giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ đến tuổi nghỉ hưu. Với bậc đại học, tỷ lệ bình quân hiện nay là
30,89 sinh viên/giảng viên, thậm chí có một số trường tỷ lệ lên tới gần 100 sinh viên/giảng viên. Ở
bậc cao đẳng tỷ lệ bình quân là 23,32 sinh viên/giảng viên hiện vẫn còn ở mức cao. So với chỉ tiêu
đề ra tại Ðề án 09 là 20 sinh viên/giảng viên ở bậc cao đẳng thì với quy mô sinh viên như hiện nay
cần phả
i tuyển thêm 21 nghìn 783 giảng viên nữa là rất khó thực hiện được trong vài năm tới. Như
vậy, so với chỉ tiêu đặt ra trong Ðề án 09, đến năm 2010 phải có 40% số giảng viên đại học, cao
đẳng có trình độ thạc sĩ chỉ có thể đạt được ở các trường ÐH nhưng khó có thể đạt được đối với các
trường CÐ. Riêng chỉ tiêu 25% số giảng viên ÐH, CÐ đạt trình độ tiến sĩ vào năm 2010 vẫn còn là
khoả
ng cách xa. Mạng lưới các trường, khoa sư phạm tuy phủ rộng các vùng miền nhưng còn thiếu
sự liên kết và thiếu các trung tâm sư phạm mạnh ở từng khu vực để hỗ trợ các cơ sở sư phạm khác
thuộc tỉnh vùng sâu, vùng xa. Ðội ngũ giảng viên sư phạm vẫn còn thiếu về số lượng, hạn chế về
trình độ, tính tỷ lệ tiến sĩ trong các trường cao đẳng, đạ
i học khối sư phạm vẫn thấp hơn so với tỷ lệ
chung của giáo dục đại học, chất lượng đào tạo giữa các trường đồng cấp còn có độ chênh lệch lớn.
Cần một lộ trình gắn với thực tiễn

Một trong những nguyên nhân khiến tình trạng giáo viên hiện nay còn nhiều bất cập do công tác
dự báo và quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡ
ng và sử dụng nhà giáo chưa được chú trọng đúng
mức và chưa có những biện pháp có hiệu quả để đáp ứng nhu cầu sử dụng và yêu cầu đổi mới giáo
dục. Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo đạt chuẩn, trên chuẩn còn nặng về số lượng chưa được
quan tâm nhiều đến chất lượng. Chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng còn nặng
về lý thuyết, chưa sát thực tế, chưa trang bị đủ cho người học những kỹ năng cần thiết; hình thức
đào tạo, bồi dưỡng không đa dạng, hiệu quả hạn chế...
Theo GS.TS Bùi Văn Ga, Giám đốc Ðại học Ðà Nẵng, thực trạng chất lượng giáo viên hiện nay
không thể giải quyết một sớm, một chiều, như Ðại học Ðà Nẵng hiện có tỷ lệ 31,6 sinh viên/giảng
viên. Nếu thực hiện ngay theo tiêu chuẩn 20 sinh viên/giảng viên thì Ðại học Ðà Nẵng có thêm 800
giảng viên với tổng kinh phí chi trả cho mỗi năm khoảng 35 tỷ đồng. Vì vậy, cần có sự phối hợp
chặ
t chẽ giữa các bộ ngành, đồng thời rà soát lại tổng thể năng lực giáo dục đào tạo trên cả nước để
có cơ sở điều chỉnh, phân bố kinh phí cho phù hợp thực tế đào tạo từ cơ sở. Theo ông Huỳnh Công
Minh, Giám đốc Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh, vấn đề là cần có một lộ trình giảm tỷ lệ
học sinh, sinh viên/nhà giáo, tránh đào tạo theo số đ
ông. Mặt khác, trong yêu cầu đặt ra về trình độ
chuyên môn cao của giáo viên tiếp cận hội nhập cũng cần xét đến những cơ chế, điều kiện giúp giáo
viên có thể hội nhập được.
Bộ trưởng Giáo dục và Ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân khẳng định: Lực lượng nhà giáo nước ta
hiện đang gặp khó khăn và bất cập ở tất cả các bậc học. Thời gian tới, các trường s
ư phạm phải là
đầu tàu về đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy để kéo cả hệ thống giáo dục quốc dân đi lên.


Cần thành lập Hội đồng Hiệu trưởng các trường sư phạm, tạo sức mạnh tổng hợp nhằm xây dựng bộ
giáo trình dùng chung tiên tiến, hiện đại của khối sư phạm. Ngành sẽ tiến hành rà soát, đánh giá lại
tổng thể chất lượng giáo viên, sinh viên, quy trình quản lý, đào tạo,... khối sư phạm, tiến tới xây
dựng Quy chế quản lý giáo viên trong hệ thống sư phạm. Cuối nă

m 2009 đầu năm 2010, rà soát để
có đánh giá, định hướng chính xác các trường sư phạm và trường có đào tạo sư phạm. Với các
trường đại học, cao đẳng nói chung, nếu không đạt được chỉ tiêu về trình độ giảng viên phải có lộ
trình khắc phục, không cần phải xem xét lại. Các trường và các cơ sở giáo dục cần nghiêm túc xác
định được số giáo viên yếu kém... Với các địa phương, trong chương trình công tác hằng năm cầ
n
có lộ trình giải quyết vấn đề mất cân đối giáo viên, tuyển chọn giáo viên phải dựa trên năng lực thực
tế, tránh dựa quá nhiều vào điểm số. Sắp tới, Bộ trưởng Giáo dục Ðào tạo sẽ ban hành Chỉ thị về
phát triển đội ngũ nhà giáo. Bên cạnh đó, cần rà soát lại các cơ chế chính sách đối với nhà giáo và
quản lý giáo dục; đồng thời đổi mới cơ ch
ế quản lý của ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nói riêng, chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung.

1.3.2. Cơ chế đào tạo – bồi dưỡng giáo viên hiện nay
(Nguồn : Báo Tuổi trẻ, ngày 19-12-2004)
Chất lượng của giáo dục được quyết định phần lớn bởi chất lượng của đội ngũ giáo viên. Do
vậy, xã hội luôn đòi hỏi người th
ầy phải tâm huyết, phải tận tụy với nghề, phải có chuyên môn vững
vàng, có trách nhiệm với các thế hệ mà mình đào tạo.
Quá trình phát triển trình độ và phẩm chất của mỗi người thầy chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố
khách quan và chủ quan khác nhau. Ở đây, chỉ xin đề cập đến những bất cập mang tính khách quan
liên quan đến cơ chế đào tạo - bồi dưỡng và sử dụ
ng người thầy hiện nay.
1. Khuynh hướng “phân lập” giữa đào tạo và sử dụng
Có thể thấy một số biểu hiện cơ bản của khuynh hướng này như sau:
– Mối liên kết lỏng lẻo và sự hợp tác chỉ có tính sự vụ giữa các trường đại học và cao đẳng
sư phạm với các trường phổ thông.
– Những ý tưởng mới về phương pháp dạy học và giáo dục của đội ngũ đào tạo giáo viên ở
các trường sư phạm, viện nghiên cứu thường ít được tiến cử và vận dụng một cách chính thống và
hệ thống vào trường phổ thông. Hoặc ngược lại, đại học và cao đẳng sư phạm đi sau trường phổ

thông trong việc đổi mới phương pháp giáo dục.
– Đội ngũ giảng viên sư phạm ít tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm nhằm góp phần cải
tiến và phát triển trình độ nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên đương nhiệm. Ngược lại, nếu có tham
gia nghiên cứu thì đội ngũ giảng viên cũng ít nhận được sự ủng hộ và hợp tác một cách có kế hoạch


và hệ thống từ các cấp quản lý giáo dục phổ thông; thường chỉ nhận được sự giúp đỡ có tính nhất
thời để đương sự hoàn thành nghiên cứu.
– Một hệ thống bồi dưỡng giáo viên với quyền lực và ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc phát
triển năng lực hành nghề của người thầy, tồn tại và phát triển theo xu thế tách rời đôi khi đến mức
đối lập với hệ thống đào tạo giáo viên của trường đại học sư phạm, viện nghiên cứu giáo dục. Đó là
hệ thống bồi dưỡng của các cấp quản lý sử dụng giáo viên từ cấp bộ đến cấp sở, phòng, trường
thông qua các đợt tập huấn, bồi dưỡng chuyên đề theo cụm trường, cụm quận (một cách đề ra những
khuôn khổ, những qui định để quản lý về chuyên môn).
2. Khuynh hướng từ chương trong đào tạo trói buộc óc sáng tạo trong bồi dưỡng - phát triển
giáo viên
Thực tế đào tạo - bồi dưỡng giáo viên hiện nay dường như vẫn còn nằm ngoài quĩ đạo giáo dục
sáng tạo. Tình trạng qui mô lớp học lớn, giáo sinh chỉ học trên lớp với một nguồn tư liệu nghèo
nàn, còn nhà trường thì cố đưa thật nhiều nội dung kiến thức vào chương trình; thầy giáo phải cố
thuyết giảng thật nhiều mới yên tâm; và hình thức thi, kiểm tra kiểu trả bài chiếm độc tôn trong
đánh giá năng lực người học cũng là đặc điểm phổ biến trong lò đào luyện giáo viên, những người
phải sáng tạo ra người sáng tạo.
Tiếp nhận lối dạy theo kiểu cho người học “cá” chứ không cho họ “cần câu” và hướng dẫn “cách
câu” như thế ắt cũng sẽ được người giáo sinh chuyển đến học trò của mình khi họ trở thành giáo
viên. Tai hại hơn, lối dạy ấy làm cho giáo viên trở thành những người lệ thuộc, thích sự dễ dàng, sẵn
có. Do vậy, họ dễ dàng chấp nhận những khuôn mẫu. Thế rồi khuynh hướng độc quyền, trói buộc óc
sáng tạo của cơ chế bồi dưỡng giáo viên mà người giáo sinh tiếp nhận sau đó làm phát triển mạnh
mẽ hơn sức ỳ trong não trạng của họ. Đó là kiểu bồi dưỡng tập huấn mà người giáo viên và cả người
quản lý giáo dục cấp cơ sở không được phát văn bản chương trình để tham khảo.
Ai dạy lớp nào biết lớp ấy thông qua tài liệu tập huấn. Đó là những buổi hướng dẫn nghiệp vụ,

trong đó người giáo viên ít được cho cơ hội tập luyện kỹ năng động não phát triển các ý tưởng dạy
học, cách tham khảo tìm kiếm tư liệu để chọn lựa và vận dụng phương pháp dạy học vào những
dạng bài dạy cụ thể.
Bên cạnh cơ chế bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên như đã nêu trên, những qui định, qui trình
được ấn định từ nhiều cấp quản lý khác nhau cũng góp phần kìm hãm sự sáng tạo của người dạy.
Nhiều qui trình được định ra trong sách giáo viên được xem là bất khả di, mặc dù ai cũng biết rằng
bản chất của phương pháp là tính linh hoạt, đa dạng.

1.3.3. Hội nghị đánh giá công tác bồi dưỡng giáo viên THPT năm học 2005-2006
(Nguồn : Báo Thanh niên, ngày 22-4-2007)


Hội nghị đã chỉ ra rằng: Công tác bồi dưỡng GV thay sách bậc THPT còn nhiều hạn chế dẫn đến
chất lượng bồi dưỡng thấp, những yêu cầu của người được bồi dưỡng chưa được đáp ứng như mong
đợi.
Đánh giá về công tác bồi dưỡng GV thay sách bậc THPT, một lãnh đạo Bộ GD-ĐT thẳng thắn
nhận xét: "Chất lượng bồi dưỡng giáo viên thay sách lớp 10 là thấ
p, chưa đáp ứng được yêu cầu của
giáo viên". Có hàng loạt lý do được đưa ra để lý giải cho sự yếu kém này. Ngay từ khâu tập huấn
cho đội ngũ giảng viên các trường sư phạm để họ bồi dưỡng cho đội ngũ cốt cán đã có... vấn đề.
Mặc dù các trường đại học sư phạm, khoa sư phạm đã cử cán bộ đi tập huấn theo đúng thành phần
quy
định của bộ, nhưng vẫn còn một bộ phận giảng viên nghỉ học nhiều buổi với lý do việc giảng
dạy ở trường không ai thay thế.
Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng... thì chỉ đến khi học viên đến dự lớp tập huấn
mới được cung cấp; một số giảng viên khác thì lại hầu như... mù tịt về chương trình giáo dục phổ
thông, nên khi thực hiện bồi d
ưỡng lại số giảng viên này đã không đáp ứng được yêu cầu, chỉ trình
bày một cách máy móc theo tài liệu tập huấn. Chính vì những hạn chế ngay từ khâu đầu như vậy
nên đã xảy ra "phản ứng dây chuyền" đến đội ngũ giáo viên cốt cán, rồi từ cốt cán đến giáo viên

đứng lớp. Chưa kể đến thực trạng "tam sao thất bản" khiến cho hiệu quả của việc bồi dưỡ
ng đến với
người trực tiếp truyền thụ kiến thức cho học sinh chẳng còn được bao nhiêu.
Một số ý kiến đề nghị Bộ GD-ĐT chỉ nên tập trung vào bồi dưỡng hoặc là nội dung chương
trình, sách giáo khoa, hoặc chỉ là phương pháp dạy học mới. Bởi vì thực tế cho thấy bồi dưỡng quá
nhiều nội dung trong một thời gian ngắn trong vòng 5 - 7 ngày sẽ không đạt hiệu quả cao. Tuy
nhiên, nhiề
u ý kiến không tán thành với quan điểm này và cho rằng: vấn đề không phải là nội dung
mà là cách thức bồi dưỡng còn quá nhiều hạn chế.
Theo ông Lê Quán Tần - Vụ trưởng Vụ GD Trung học - Bộ GD-ĐT : Trọng điểm của đổi mới
giáo dục phổ thông là đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Mà những nội dung này
cũng không thể tách rời với chương trình - SGK. Hiện tượng dạy học
đọc - chép, dạy tràn lan, nặng
nề đang là nỗi bức xúc của GD phổ thông hiện nay. Bởi vậy điều quan trọng là sau khi được bồi
dưỡng về GV phải biết xây dựng bài giảng theo phương pháp mới, kỹ năng chuẩn bị bài giảng sao
cho giờ học diễn ra nhẹ nhàng mà hiệu quả.
Theo ông Nguyễn Hữu Ân (Trung tâm Nghiên cứu giáo dục và bồi dưỡng giáo viên - ĐH Sư
phạm ĐH Huế) : phương pháp được dùng để bồi dưỡng các thầy cô giáo dạy chương trình mới lại
là phương pháp thuyết trình mang tính hàn lâm. Do đó người học hoàn toàn bị động chưa xác định
được những yêu cầu của chính mình cần được bồi dưỡng.


Ông Phạm Mạnh Hùng Cục trưởng Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng đưa ra những
hạn chế khác. Chẳng hạn nội dung chương trình bồi dưỡng không "mở" đã làm giảm hứng thú tự
học tự nghiên cứu sáng tạo của giáo viên đối với những nội dung không thiết thực với bản thân với
địa phương mình.
TS Nguyễn Tùng Lâm - Hiệu trưởng trường THPT dân lập Đinh Tiên Hoàng - Hà Nội:
Rõ ràng việc b
ồi dưỡng cho GV rất quan trọng. Tất nhiên, cũng không thể kỳ vọng sau 5-7 ngày
là đã xóa bỏ được kiểu dạy học lạc hậu. Điều quan trọng vẫn là ý thức của từng GV, làm sao để cho

họ thấy rằng cần thiết phải thay đổi phương pháp và họ thực sự mong muốn làm được điều đó.
Tôi cho rằng, ngoài việc bồi dưỡng trước khi bước vào năm học m
ới thì quan trọng và cần thiết
hơn vẫn phải là việc bồi dưỡng thường xuyên trong năm học. Có như vậy, phương pháp mới mới
"ngấm" vào GV .
Tóm lại, vấn đề bồi dưỡng giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng đã và đang được
Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng như toàn xã hội quan tâm. Bên cạnh những kết quả đã đạt được, vẫn
còn không ít vấn đề cần phải nghiên cứ
u và giải quyết như: nội dung bồi dưỡng, phương pháp và kế
hoạch bồi dưỡng…

1.4. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông
Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông được ban hành
kèm theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo) [12] gồm có 4 chương và 14 điều. Dưới đây là nội dung chương II CHUẨN NGHỀ NGHIỆP
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị
Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đường lối, chủ trương của Đảng, chính
sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghĩa vụ
công dân.
2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp
Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luậ
t Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy
định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh
dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh.
3. Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh
Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh khắc phục khó
khăn để học tập và rèn luyện tốt.
4. Tiêu chí 4. Ứng xử

với đồng nghiệp
Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thể tốt để cùng
thực hiện mục tiêu giáo dục.


5. Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong
Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục;
có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học.
Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục
1. Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của
học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dụ
c.
2. Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và
tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được
vào dạy học, giáo dục.
Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học
1. Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học v
ới giáo dục thể hiện
rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học
sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
2. Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có h
ệ thống, vận
dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.
3. Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được

quy định trong chương trình môn học.
4. Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học
Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, ch
ủ động và
sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh.
5. Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học
Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
6. Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn
và lành mạnh.
7. Tiêu chí 14. Quản lý h
ồ sơ dạy học
Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
8. Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện,
công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng
kết quả kiểm tra đ
ánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục
1. Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục


Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương
pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hoàn cảnh
và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong
và ngoài nhà trường.
2. Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ giáo dụ
c tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn
học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá

theo kế hoạch đã xây dựng.
3. Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng.
4. Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng
đồng như: lao động công
ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng.
5. Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục
Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh vào tình
huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục
đề ra.
6. Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức c
ủa học sinh
Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, công
bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh.
Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội
1. Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng
Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện,
hướ
ng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển
nhà trường.
2. Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội
Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà
trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.
Điều 9. Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp
1. Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện
Tự đánh giá, tự học và t
ự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp
vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
2. Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục

Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp
nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.

Theo quy đị
nh trên, có 5 tiêu chuẩn với giáo viên trung học là:
- Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống .
- Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục.


- Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học.
- Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục.
- Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội.
Tiêu chuẩn 3 về Năng lực dạy học có các tiêu chí sau:
1) Xây dựng kế hoạch dạy học.
2) Đảm bảo kiến thức môn học.
3) Đảm bảo chương trình môn học.
4) Vận dụng các phương pháp dạy họ
c.
5) Sử dụng các phương tiện dạy học .
6) Xây dựng môi trường học tập.
7) Quản lý hồ sơ dạy học.
8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.


CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HÓA THPT

2.1. Mục đích điều tra
– Tìm hiểu những yêu cầu của giáo viên về nội dung, phương pháp, kế hoạch bồi dưỡng.
– Xác định khả năng đáp ứng các yêu cầu dạy học của giáo viên.
– Tìm hiểu mức độ đáp ứng của các đợt bồi dưỡng giáo viên hóa THPT theo định kỳ đã qua

để rút ra các bài học kinh nghiệm cho công việc nghiên cứu.
– Tổng hợp các ý kiến thu nh
ận được qua điều tra thực trạng để từ đó xây dựng các nội dung
bồi dưỡng thiết thực và hiệu quả.
2.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi đã điều tra 253 giáo viên dạy môn hóa học ở 34 trường THPT.
Bảng 2.1
: Giáo viên THPT tham gia điều tra ở TPHCM
Stt Tên trường Số giáo viên
1 Lương Văn Can 7
2 Trương Vĩnh Ký 5
3 Trần Quang Khải 7
4 Nguyễn Hữu Tiến 6
5 Ngô Gia Tự 4
6 Phan Châu Trinh 3
7 Nguyễn Công Trứ 6
8 Nguyễn Văn Cừ 4
9 Nguyễn Thị Diệu 4
10 THTH Đại học Sư Phạm 3
11 Võ Thị Sáu 8
12 Thanh Bình 5
13 Học viên cao học khóa 17, 18 khoa
Hóa Đại học Sư Phạm
70
Bảng 2.2 : Số giáo viên THPT tham gia điều tra ở các tỉnh khác.
Stt Tên trường Số giáo viên
1 Nguyễn Trãi – Tây Ninh 3
2 Long Thành – Đồng Nai 6
3 Phan Bội Châu – Phan Thiết 5
4 Cần Đước – Long An 4

5 Bạc Liêu – Bạc Liêu 4


6 Trấn Biên – Đồng Nai 4
7 Phú Ngọc – Đồng Nai 4
8 Lương Thế Vinh – Đồng Nai 4
9 Trường Điểu Cải – Đồng Nai 7
10 Nguyễn Văn Linh – Bình Thuận 13
11 Ngô Quyền – Vũng Tàu 3
12 Lê Quý Đôn – Long An 8
13 Trịnh Hoài Đức – Bình Dương 6
14 An Ninh – Long An 3
15 Hòa Bình – An Giang 3
16 Phan Bội Châu – Khánh Hòa 8
17 Hoàng Văn Thụ – Nha Trang 5
18 Trần Nguyên Hãn – Vũng Tàu 9
19 Lê Hồng Phong – Đồng Nai 6
20 Phú Mỹ - Vũng Tàu 6
21 Trường chuyên Tân Phú 6
22 Trần Văn Ơn 4


2.3. Tiến trình điều tra
– Phát phiếu điều tra tới các giáo viên THPT. Số phiếu phát ra: 280, số phiếu thu được: 253.
– Xử lý phiếu điều tra: tổng hợp số phiếu thu được ở các bảng thu nhận ý kiến, tính điểm
trung bình theo các mức độ trong các bảng nội dung:
ĐTB =

(số phiếu ở từng mức độ × điểm ứng với từng hệ số) / 253
2.4. Kết quả điều tra

Phiếu điều tra gồm 10 bảng tìm hiểu khả năng đáp ứng yêu cầu dạy học và 5 bảng tìm hiểu
việc bồi dưỡng nâng cao năng lực. Sau khi tập hợp thống kê, tôi thu được kết quả như sau:
Phần I : Thông tin cá nhân.
 Nam : 86 phiếu Nữ
: 167 phiếu
Số năm công tác của giáo viên
Số năm công tác
Từ 1 đến 5 năm 117


Từ 6 đến 20 năm 100
Trên 20 năm 36
 Trường đào tạo
Đại học sư phạm hệ chính qui : 237 93,67%
ĐHSP hệ chuyên tu, tại chức : 8 3,16%
Đại học khác : 8 3,16%
Cao đẳng : 0 0%
 Trình độ đào tạo cao nhất
Cử nhân : 173 68,38%
Học viên cao học : 70 27,66%
Thạc sĩ : 10 3,95%
Tiến sĩ : 0 0%

 Địa điểm trường
Thành phố : 141 55,73%
Nông thôn : 82 32,41%
Vùng sâu : 30 11,86%
 Loại hình trường
Công lập : 189 74,70%
Công lậ

p tự chủ : 33 13,04%
Chuyên : 19 7,51%
Dân lập, tư thục : 12 4,74%
 Sử dụng internet
Thường xuyên : 182 71,93%
Đôi khi : 95 37,55%
Chưa sử dụng : 15 5,93%

Phần II : Khả năng đáp ứng yêu cầu dạy học hiện nay của giáo viên.
Bảng 2.3
: Khả năng đáp ứng yêu cầu công việc giảng dạy.


Khả năng đáp ứng

Số phiếu (theo mức độ)


ĐTB
Tốt
4
Khá
3
Trung
bình
2
Yếu
1
1. Kiến thức cơ bản về môn học
đang giảng dạy

176 73 4 0 3,68
2. Kiến thức về các phương pháp
dạy học tích cực
68 169 16 0 3,2


3. Khả năng vận dụng các PPDH
tích cực vào giảng dạy
39 164 49 1 2,95
4. Khả năng biên soạn các bài giảng
điện tử
58 126 62 7 2,92
5. Khả năng thực hiện các bài giảng
điện tử
53 142 53 5 2,96
6. Khả năng làm cho tiết học hấp
dẫn, sinh động
49 166 35 3 3,03
7. Khả năng cuốn hút học sinh vào
bài giảng
61 157 35 0 3,1
8. Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí
nghiệm mới
14 111 118 10 2,5
9. Khả năng tự bổ sung kiến thức,
“làm mới” bản thân
75 146 31 1 3,16
10. Khả năng tin học 38 113 95 7 2,72
11. Khả năng ngoại ngữ 16 81 128 28 2,33
 Nhận xét

– Năm yêu cầu giáo viên đáp ứng tốt được xếp theo thứ tự giảm dần sau :

Kiến thức cơ bản về môn học đang giảng dạy : 3,68.

Kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực : 3,2.

Khả năng tự bổ sung kiến thức, “làm mới” bản thân : 3,16.

Khả năng cuốn hút học sinh vào bài giảng : 3,1.

Khả năng làm cho tiết học hấp dẫn, sinh động : 3,03.
– Các yêu cầu giáo viên còn đạt ở mức thấp là :

Khả năng thực hiện các bài giảng điện tử : 2,96.

Khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy : 2,95.

Khả năng biên soạn các bài giảng điện tử : 2,92.

Khả năng tin học : 2,72.

Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí nghiệm mới : 2,5.

Khả năng ngoại ngữ : 2,33.

Bảng 2.4
: Khả năng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Phương pháp dạy học
Số phiếu (theo mức độ)

ĐTB
Tốt
4
Khá
3
Trung
bình
2
Yếu
1
Chưa
sử
dụng
0
1. Phương pháp thuyết trình 145 97 11 0 0 3,53
2. Phương pháp đàm thoại 127 117 9 0 0 3,47
3. Phương pháp nghiên cứu 38 132 64 5 14 2,69


4. Phương pháp sắm vai 13 58 81 20 81 1,61
5. Phương pháp động não 32 113 65 7 36 2,38
6. Dạy học tương tác 22 93 70 6 62 2,03
7. Dạy học nêu vấn đề 80 141 25 0 7 3,13
8. Dạy học tình huống 49 118 63 5 18 2,69
9. Dạy học theo mục tiêu 45 105 51 9 43 2,4
10. Dạy học theo dự án 11 62 65 16 99 1,49
11. Dạy học theo nhóm 40 120 65 3 25 2,58

12. Thuyết trình theo chủ đề 35 109 60 10 39 2,36
 Nhận xét
– Các phương pháp giáo viên sử dụng tốt xếp theo thứ tự giảm dần:

Thuyết trình : 3,53.

Đàm thoại : 3,47.

Dạy học nêu vấn đề : 3,13.
– Các phương pháp giáo viên sử dụng khá xếp theo thứ tự giảm dần:

Nghiên cứu : 2,69.

Dạy học tình huống : 2,69.

Dạy học theo nhóm : 2,58.

Dạy học theo mục tiêu : 2,4.

Phương pháp động não : 2,38.

Thuyết trình theo chủ đề : 2,36.
– Các phương pháp giáo viên sử dụng trung bình xếp theo thứ tự giảm dần:

Dạy học tương tác : 2,03.

Phương pháp sắm vai : 1,61.

Dạy học theo dự án : 1,49.

Bảng 2.5
: Khả năng sử dụng các phương tiện dạy học của giáo viên

Phương tiện dạy học
Số phiếu (theo mức độ)

ĐTB
Tốt
4
Khá
3
Trung
bình
2
Yếu
1
Chưa
sử
dụng
0
1. Sử dụng các phần mềm dạy
học
43 120 67 9 14 2,67
2. Sử dụng Internet để tìm thông
tin
75 109 56 5 8 2,94
3. Sử dụng hệ thống câu hỏi 98 135 19 0 1 3,3
4. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ 63 137 48 5 0 3,02
5. Sử dụng phiếu học tập 46 141 53 5 8 2,84
6. Sử dụng bài tập 140 103 7 0 3 3,49