Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI
LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG








LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC












Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Khánh Chi





BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Nguyễn Thị Khánh Chi


VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN
TẬP HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN










Thành phố Hồ Chí Minh – 2011




Lụứi caỷm ụn

Tỏc gi xin gi li cm n chõn thnh nht n Ban Giỏm hiu trng i hc S
phm TP.HCM, Phũng Sau i hc, quý thy cụ ó tn tỡnh ging dy v to mi iu kin
thun li cỏc hc viờn hc tp, nghiờn cu v hon thnh khoỏ hc.
Tỏc gi xin gi li cm n sõu sc nht n:
- TS. Hong Th Chiờn - cụ hng dn ca tụi, dự cụ xa nhng tụi luụn cm thy rt
gn, cụ ó cho tụi nhng gúp ý chuyờn mụn vụ cựng quớ bỏu cng nh luụn quan tõm, ng
viờn tụi trc nhng khú khn trong khi thc hin ti.
- PGS.TS. Trnh Vn Biu, thy ó tn tỡnh giỳp v to iu kin thun li tỏc gi
hon thnh lun vn.
- Cỏc thy cụ giỏo trng THPT Trnh Hoi c, Trn Vn n, Bỡnh An, Tõn Phc

Khỏnh, tnh Bỡnh Dng; THPT Bỡnh Chỏnh, TP.HCM cựng cỏc em hc sinh ó giỳp tụi
rt nhiu trong quỏ trỡnh thc nghim s phm.
Cui cựng, xin cm n gia ỡnh, ngi thõn v bn bố ó luụn ng h, ng viờn, giỳp
tỏc gi cú th hon thnh tt lun vn.

Thnh ph H Chớ Minh, ngy 30 thỏng 7 nm 2011
Tỏc gi
MỤC LỤC
8T
Lôøi caûm ôn
8T
................................................................................................................................. 2

8T
MỤC LỤC
8T
...................................................................................................................................... 3

8T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
8T
............................................................................................. 9

8T
MỞ ĐẦU
8T
....................................................................................................................................... 10

8T
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

8T
.......................................................................................................... 10

8T
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
8T
.................................................................................................. 11

8T
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
8T
..................................................................................................... 11

8T
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
8T
.................................................................. 11

8T
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
8T
..................................................................................................... 11

8T
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
8T
................................................................................................. 11

8T
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8T
......................................................................................... 12

8T
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
8T
............................................................................ 12

8T
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
8T
................................................. 13

8T
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8T
........................................................................... 13

8T
1.1.1. Vài nét về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác [5], [19
8T
.............................. 13

8T
1.1.2. Những tiền đề cho dạy học hợp tác theo nhóm [53]
8T
...................................................... 13

8T
1.1.3. Các bài báo khoa học về phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

8T
............................... 15

8T
1.1.4. Các luận văn, khoá luận tốt nghiệp về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
8T
.............. 15

8T
1.1.5. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp về bài luyện tập hóa học
8T
........................................ 18

8T
1.2. BÀI ÔN TẬP, LUYỆN TẬP
8T
............................................................................................... 20

8T
1.2.1. Khái niệm
8T
.................................................................................................................... 20

8T
1.2.1.1. Bài ôn tập
8T
.............................................................................................................. 20

8T
1.2.1.2. Bài luyện tập

8T
......................................................................................................... 20

8T
1.2.2. Đặc điểm của bài ôn tập, luyện tập [36]
8T
........................................................................ 21

8T
1.2.2.1. Bài ôn tập
8T
.............................................................................................................. 21

8T
1.2.2.2. Bài luyện tập
8T
......................................................................................................... 21

8T
1.2.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài ôn, luyện tập [30]
8T
...................................................... 21

8T
1.2.4. Hệ thống bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông [30]
8T
......................... 22

8T
1.2.5. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài ôn, luyện tập [30]

8T
........................... 23

8T
1.2.5.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề
8T
.................................................................... 23

8T
1.2.5.2. Phương pháp đàm thoại tìm tòi
8T
.............................................................................. 23

8T
1.2.5.3. Phương pháp grap dạy học
8T
.................................................................................... 23

8T
1.2.5.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
8T
............................................................. 24

8T
1.2.5.5. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học
8T
................................................................... 25

8T
1.2.5.6. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (trình bày ở mục 1.3)

8T
............................ 25

8T
1.2.6. Qui trình chuẩn bị cho một tiết ôn, luyện tập [30]
8T
......................................................... 25

8T
1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
8T
..................................................... 27

8T
1.3.1. Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học, Phương pháp dạy học hợp tác theo
nhóm [5]
8T
................................................................................................................................ 27

8T
1.3.2. Những đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm [5]
8T
.................................................... 27

8T
1.3.2.1. Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung
8T
.......................... 28

8T

1.3.2.2. Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên
8T
.................................... 28

8T
1.3.2.3. Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức
8T
............ 28

8T
1.3.2.4. Không khí học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ
8T
....................................... 28

8T
1.3.2.5. Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao
8T
......... 28

8T
1.3.2.6. Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng hợp tác
8T
.......... 28

8T
1.3.2.7. Kết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn
8T
................................................. 28

8T

1.3.3. Tác dụng của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
8T
................................................ 29

8T
1.3.4. Các nguyên tắc hoạt động nhóm [53]
8T
........................................................................... 29

8T
1.3.5. Qui trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm [28], [34]
8T
................................................ 31

8T
1.3.5.2. Giáo viên nêu vấn đề thảo luận và đề ra những nhiệm vụ học tập cho các nhóm
8T
... 32

8T
1.3.5.3. Học sinh trao đổi ý kiến trong nhóm
8T
..................................................................... 32

8T
1.3.5.4. Các nhóm trình bày những kết quả công việc trước lớp
8T
......................................... 33

8T

1.3.5.5. Tổng kết, rút kinh nghiệm
8T
..................................................................................... 33

8T
1.3.6. Ưu điểm, hạn chế của dạy học hợp tác theo nhóm [5], [35]
8T
.......................................... 33

8T
1.3.6.1. Ưu điểm
8T
................................................................................................................ 33

8T
1.3.6.2. Hạn chế
8T
................................................................................................................. 34

8T
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
TRONG CÁC BÀI ÔN, LUYỆN TẬP HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
8T
. 34

8T
1.4.1. Mục đích điều tra:
8T
........................................................................................................ 34

8T
1.4.2. Đối tượng điều tra
8T
........................................................................................................ 34

8T
1.4.3. Kết quả điều tra
8T
............................................................................................................ 36

8T
1.4.3.1. Về việc sử dụng các phương pháp dạy học trong tiết luyện tập, ôn tập
8T
.................. 36

8T
1.4.3.2. Về việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập hóa học
8T
... 36

8T
1.4.3.3. Về khả năng chuẩn bị và tổ chức hoạt động nhóm của GV trong giờ ôn, luyện tập
8T
38

8T
1.4.3.4. Về sự phân biệt giữa tiết luyện tập và tiết ôn tập
8T
................................................... 38

8T
1.4.3.5. Về việc sử dụng bài giảng điện tử khi dạy học bài luyện tập, ôn tập
8T
...................... 39

8T
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM ĐỂ THIẾT
KẾ CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11 - BAN CƠ BẢN
8T
............................ 41

8T
2.1. CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP TRONG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP CÓ THỂ TIẾN HÀNH
HOẠT ĐỘNG NHÓM
8T
............................................................................................................... 41

8T
2.1.1. Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập
8T
............................................................................... 41

8T
2.1.2. Trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra
8T
.......................................................................... 43

8T
2.1.3. Hỏi - đáp giữa các nhóm xoay quanh nội dung ôn, luyện tập
8T

........................................ 43

8T
2.1.4. Xây dựng grap nội dung bài ôn, luyện tập
8T
.................................................................... 44

8T
2.2. MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP
8T
................................................................................................................................................... 46

8T
2.2.1. Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw trong giờ ôn, luyện tập
8T
......................... 46

8T
2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad trong giờ ôn, luyện tập
8T
............................. 48

8T
2.2.3. Tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi trong giờ ôn, luyện tập
8T
....................... 50

8T
2.2.4. Tổ chức hoạt động theo nhóm ghép đôi trong giờ ôn, luyện tập
8T

.................................... 51

8T
2.2.5. Tổ chức hoạt động seminar theo nhóm trong giờ ôn, luyện tập
8T
..................................... 52

8T
2.3. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ GIÁO ÁN BÀI ÔN, LUYỆN TẬP CÓ SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
8T
............................................................................. 54

8T
2.4. QUI TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN BÀI ÔN, LUYỆN TẬP
8T
............................................... 56

8T
2.4.1. Xác định mục tiêu bài ôn, luyện tập
8T
.............................................................................. 56

8T
2.4.2. Chuẩn bị phương tiện dạy học
8T
...................................................................................... 56

8T
2.4.3. Xác định các phương pháp dạy học phối hợp với phương pháp dạy học hợp tác theo

nhóm
8T
...................................................................................................................................... 56

8T
2.4.4. Thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học
8T
............................................................... 57

8T
2.4.5. Ra bài tập về nhà để học sinh tự rèn luyện thêm
8T
........................................................... 57

8T
2.4.6. Dạy thử, lấy ý kiến
8T
....................................................................................................... 57

8T
2.4.7. Chỉnh sửa, hoàn thiện
8T
................................................................................................... 57

8T
2.5. THIẾT KẾ GIÁO ÁN CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11 - BAN CƠ
BẢN CÓ DẠY HỌC THEO NHÓM
8T
.......................................................................................... 57

8T
2.5.1. Các giáo án bài luyện tập
8T
.............................................................................................. 58

8T
2.5.1.1. Giáo án bài luyện tập: AXIT - BAZƠ - MUỐI (1 TIẾT)
8T
....................................... 58

8T
2.5.1.2. Giáo án bài luyện tập: PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH
CHẤT ĐIỆN LI (1 TIẾT)
8T
.................................................................................................. 63

8T
2.5.1.3. Giáo án bài luyện tập: TÍNH CHẤT CỦA NITƠ, PHOTPHO VÀ HỢP CHẤT
CỦA CHÚNG (2 TIẾT)
8T
.................................................................................................... 66

8T
2.5.1.4. Giáo án bài luyện tập: ANKAN VÀ XICLOANKAN (1 TIẾT)
8T
............................ 70

8T
2.5.1.5. Giáo án bài luyện tập: ANKEN - ANKAĐIEN - ANKIN (2 TIẾT)
8T

....................... 72

8T
2.5.1.6. Giáo án bài luyện tập: DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL (2 TIẾT)
8T
... 79

8T
2.5.2. Các giáo án bài ôn tập
8T
.................................................................................................. 82

8T
2.5.2.1. Giáo án bài ôn tập học kỳ I: ÔN TẬP PHẦN HÓA VÔ CƠ (2 TIẾT)
8T
................... 82

8T
2.5.2.2. Giáo án bài ôn tập học kỳ II: PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ (2 TIẾT)
8T
..................... 86

8T
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
8T
..................................................................................... 93

8T
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
8T

............................................................................................ 93

8T
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
8T
............................................................................................. 93

8T
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM
8T
.......................................................................................... 94

8T
3.4. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
8T
....................................................... 94

8T
3.4.1. Phương pháp định lượng
8T
.............................................................................................. 94

8T
3.4.2. Phương pháp định tính
8T
................................................................................................. 95

8T
3.5. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM
8T

........................................................................................... 96

8T
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
8T
............................................................................................... 96

8T
3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng
8T
.................................................................................. 96

8T
3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra số 1
8T
....................................................................................... 96

8T
3.6.1.2 Kết quả bài kiểm tra số 2
8T
........................................................................................ 98

8T
3.6.1.3. Kết quả bài kiểm tra số 3
8T
..................................................................................... 100

8T
3.6.1.4. Kết quả bài kiểm tra số 4
8T

..................................................................................... 102

8T
3.6.1.5. Kết quả bài số 5
8T
.................................................................................................. 103

8T
3.6.1.6. Kết quả bài số 6
8T
.................................................................................................. 105

8T
3.6.1.7. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng
8T
........................................................... 106

8T
3.6.2. Kết quả thực nghiệm định tính
8T
................................................................................... 107

8T
3.6.3. Ý kiến của giáo viên tiến hành thực nghiệm
8T
............................................................... 109

8T
3.7. MỘT SỐ KINH NGHIỆM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC KIỂU BÀI LUYỆN TẬP,
ÔN TẬP THEO NHÓM

8T
........................................................................................................... 110

8T
3.7.1. Kinh nghiệm về việc trang bị kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh
8T
............................ 110

8T
3.7.2. Kinh nghiệm về việc chuẩn bị cho tiết ôn, luyện tập có tổ chức hoạt động nhóm
8T
........ 111

8T
3.7.3. Kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm
8T
................................................................... 112

8T
3.7.4. Kinh nghiệm về việc thu hút sự chú ý của HS
8T
............................................................ 113

8T
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
8T
.................................................................................................... 116

8T
1. KẾT LUẬN

8T
.......................................................................................................................... 116

8T
3. KIẾN NGHỊ
8T
......................................................................................................................... 118

8T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
8T
.......................................................................................................... 120

8T
PHỤ LỤC
8T
.................................................................................................................................... 124

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CG : Chuyên gia
CTCT : Công thức cấu tạo
CTPT : Công thức phân tử
dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HT : Hợp tác
NT : Nhóm trưởng
NXB : Nhà xuất bản
PHT : Phiếu học tập
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hoá học
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự

THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
TV : Thành viên
VD : Ví dụ

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự đi lên của xã hội hiện nay đòi hỏi con người phải phát triển một số năng lực như năng lực
làm việc theo nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực
hợp tác, năng lực thích ứng... Những yêu cầu trên đặt ra cho giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục
tiêu, nội dung và cả phương pháp dạy học để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của xã hội. Điều 28.2, Luật
Giáo dục đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Trong chương trình của các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng, bài luyện tập, ôn tập
là hai kiểu bài không thể thiếu được. Nó có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong
việc hình thành và rèn luyện phương pháp nhận thức, phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên, trên thực
tế, GV thường tập trung đầu tư nhiều vào kiểu bài truyền thụ kiến thức mới mà chưa chú ý đầu tư
vào tiết luyện tập, ôn tập. Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của HS. Hơn
nữa, thời lượng dành cho bài luyện tập, ôn tập không nhiều, mỗi chương chỉ có một hoặc hai tiết đã
ảnh hưởng đến việc lựa chọn PPDH của GV. Đa số GV sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm
thoại, thầy giảng - trò ghi, vì thế giờ học trở nên buồn tẻ, không khí nặng nề căng thẳng.
Qua thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy đa số HS, nhất là các em có học lực trung bình - yếu
chưa thực sự tập trung, tích cực trong tiết luyện tập, ôn tập. Các em thường học rất thụ động, không
dám hỏi hoặc "ngại" hỏi bạn bè về những vấn đề chưa nắm vững. Làm thế nào để hạn chế đến mức
cao nhất tình trạng này? Làm sao để các em có cơ hội trao đổi, học tập lẫn nhau? Thiết nghĩ, người
GV có thể sử dụng một trong những phương pháp đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm và được
đánh giá là có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực hoạt động, phát triển năng lực hợp tác cho

HS, đó là PPDH hợp tác nhóm.
Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp này trong dạy học Hóa
học. Tuy nhiên, các đề tài này chỉ mới tập trung nghiên cứu vận dụng trong kiểu bài truyền thụ kiến
thức mới mà chưa chú trọng đến kiểu bài luyện tập, ôn tập.
Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu "VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG".

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn tập, luyện tập nhằm nâng
cao chất lượng dạy học môn Hóa học lớp 11 THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: bài ôn tập, luyện tập; PPDH hợp tác theo nhóm; các yêu
cầu về chuẩn kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được trong chương trình Hóa học lớp 11 - ban cơ
bản.
- Điều tra thực trạng của việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập môn
Hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Xây dựng các nguyên tắc và qui trình thiết kế bài ôn, luyện tập có sử dụng PPDH hợp tác theo
nhóm.
- Thiết kế bài ôn tập, luyện tập Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT có vận dụng PPDH hợp tác
theo nhóm.
- Thực nghiệm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của các cách thức tổ chức hoạt động
nhóm đã được thiết kế trong các bài luyện tập, ôn tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT.
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm nâng cao hiệu quả dạy học bài ôn, luyện tập có sử dụng
PPDH hợp tác theo nhóm.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể: Quá trình dạy và học môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT.
- Đối tượng: Việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập môn Hóa học
lớp 11 - ban cơ bản THPT.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Các bài luyện tập, ôn tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản THPT.
- HS lớp 11 các trường THPT: Trịnh Hoài Đức, Trần Văn Ơn, Tân Phước Khánh, Bình An –
tỉnh Bình Dương; THPT Bình Chánh - TP.HCM.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn, luyện tập một cách hiệu quả sẽ
rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể và phát huy được tính tích cực học tập của HS, góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học môn Hóa học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
-
Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích tổng hợp.
- Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm.
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu thu được.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

- Thiết kế được hệ thống bài ôn tập, luyện tập môn Hóa học lớp 11 - ban cơ bản có vận dụng
PPDH hợp tác theo nhóm.
- Nghiên cứu 4 nhiệm vụ học tập có thể tiến hành hoạt động nhóm và 5 hình thức tổ chức hoạt
động nhóm trong dạy học các bài ôn, luyện tập.
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm nâng cao hiệu quả dạy học bài ôn, luyện tập có vận dụng
PPDH theo nhóm.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Vài nét về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác [5], [19
]
John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy
học hợp tác. Vào đầu những năm 1900, ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương
tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ.
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo
nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến
tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và
thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin đã phát triển lý
luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở "những lý luận nền tảng" của Lewin.
Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan
trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho
thấy rằng thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau
thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người
khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh tranh chú
trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau
làm việc tốt.
Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và
các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn
các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông. Đến năm 1996, lần đầu tiên
PPDH hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở
Mỹ.
Gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota và Robert
Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác
thành một trong những PPDH hiện đại nhất hiện nay.
1.1.2. Những tiền đề cho dạy học hợp tác theo nhóm [53]
Ba tiền đề mở đường cho những nghiên cứu về hợp tác nhóm: thuyết tương thuộc xã hội,

thuyết phát triển tri thức và thuyết thái độ học tập.
• Thuyết tương thuộc xã hội
Tương tác với những người khác là điều cơ bản cho sự tồn tại của con người. Trong dạy học,
sự tương thuộc xã hội liên quan tới sự nỗ lực của học sinh để phát triển các mối quan hệ tích cực,
điều chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội.
Tiền đề của sự tương thuộc xã hội về hợp tác nhóm giả định rằng cách mà tương thuộc xã hội
được xây dựng chỉ ra cách mọi người tác động lẫn nhau. Một trong những yếu tố quan trọng là phải
xây dựng được những lớp học trong đó sự hợp tác có tồn tại. Kết quả là sự hợp tác dẫn tới các mối
tương thuộc được đẩy mạnh khi những thành viên động viên và khuyến khích tinh thần nỗ lực học.
Người đóng góp:
- Đầu những năm 1900, Kurt Koffka: Nhóm là động lực cho toàn bộ sự tương thuộc của các
thành viên.
- 1920 – 1940, Kurt Lewin nghiên cứu sự tương thuộc giữa các thành viên, mục tiêu chung.
- 1940 – 1970, Morton Deutsch: Tích cực, tiêu cực và sự tương thuộc không chủ đích (nỗ lực
hợp tác, thi đua, chủ nghĩa cá nhân); lòng tin và sự xung đột; sự phân chia công bằng.
- Những năm 1960, David và Roger Johnson: Ảnh hưởng của sự tương thuộc xã hội đến thành
tích, các mối quan hệ, sức khỏe tâm lý và sự phát triển về mặt xã hội, yếu tố trung gian (sự tương
thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích sự tương tác, kỹ năng xã hội, xử lí nhóm).
- Những năm 1970, Dean Tjosvold: nghiên cứu trong môi trường công nghiệp và thương mại.
Kết luận: Nỗ lực hợp tác được dựa trên động cơ bên trong phát triển bởi những nhân tố cá
nhân khi làm việc tập thể và nguyện vọng chung để đạt được một thành quả có ý nghĩa. Tập trung
vào những khái niệm liên quan tới việc giải quyết mối quan hệ giữa các cá nhân.
• Thuyết phát triển tri thức
Triển vọng phát triển tri thức được đặt nền móng bởi nghiên cứu của Jean Piaget và Lev
Vygotsky. Piaget đề nghị rằng khi mỗi cá nhân làm việc với nhau mâu thuẫn về kiến thức xã hội
xảy ra và sản sinh sự mất cân bằng về tri thức, từ đó khuyến khích khả năng nhận xét mọi việc trên
một quan điểm khác và tranh luận. Thuyết của Vygotsky trình bày về kiến thức như một sản phẩm
của xã hội.
Người đóng góp: Piaget, Vygotsky, Kohlberg, Murray, những nhà lí luận (Johnson & Tjosvold)
cơ cấu lại tri thức.

Kết luận: Tập trung vào những gì xảy ra trong một người (Ví dụ: sự mất cân bằng, sự tái cơ cấu
kiến thức).
• Thuyết thái độ học tập
Triển vọng thái độ xã hội bao hàm những nỗ lực hợp tác được cung cấp bởi động cơ bên ngoài
để đạt được giải thưởng cho cả nhóm.
Người đóng góp: Skinner (nhóm ngẫu nhiên); Homans, Thibaut & Kelley (sự cân bằng giữa
giải thưởng và giá trị); Mesch-Lew-Nevin (ứng dụng của học nhóm).
Kết luận: Những nỗ lực hợp tác được tăng cường bởi những động cơ bên ngoài để đạt được giải
thưởng nhóm.
Tóm lại: Dạy học theo nhóm được quan tâm từ những thập niên đầu của thế kỉ 20, bắt nguồn
từ các nước phương Tây. Nhiều nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học được xây dựng mang
tính ứng dụng thực tiễn cao trải qua nhiều thời kì lịch sử khác nhau.
1.1.3. Các bài báo khoa học về phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
 Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của TS. Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên Tạp
chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội [19].
Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái
niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc
nhóm. Bài báo cũng cho người đọc thấy được hiệu quả giáo dục mà PPDH hợp tác mang lại.
 Bài viết:“Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của TS. Trần Thị Bích Trà
đăng trên Tạp chí Giáo dục số 146 [43].
Sau khi điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của dạy
học hợp tác, bài viết đã đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng
thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ
thông.
 Bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của PGS.TS. Trịnh
Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại học Sư phạm TP.HCM [5].
Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình
thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey;
Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác
để người đọc thấy rõ dạy học hợp tác là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã

nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác, đồng thời cũng cung cấp những kinh
nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và
thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế.
1.1.4. Các luận văn, khoá luận tốt nghiệp về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm
nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương Nhóm oxi”
(2008) của học viên Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế [40].
Luận văn đã đề ra một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các dạng bài lên lớp thuộc
chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao:
- Dạng bài truyền thụ kiến thức mới có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập, thí nghiệm
biểu diễn, phim thí nghiệm, hình ảnh.
- Dạng bài thực hành.
- Dạng bài luyện tập có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và
bài tập tự luận.
Thiết kế được 11 tiết giáo án hóa học 10 nâng cao theo PPDH hợp tác nhóm.
Nhận xét:
Đề tài nghiên cứu trên đã góp phần vào việc đổi mới PPDH. Các hình thức tổ chức dạy học
theo nhóm và nội dung hoạt động đã phát huy được tính tính cực, khả năng tư duy của HS.
Tuy nhiên, tác giả chủ yếu xây dựng hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian ngắn (3-5 phút); chưa
chú trọng đến cách chia nhóm và rèn luyện các kỹ năng hoạt động cho HS. Phương án đánh giá kết
quả hoạt động nhóm còn chưa đánh giá được sự đóng góp của mỗi thành viên vào kết quả chung
của nhóm.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục "Vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học
Hóa học lớp 10 THPT nâng cao" (2009) của học viên Nguyễn Thị Ngọc Quí, Đại học Vinh [33].
Tác giả đã đề xuất được các nguyên tắc, qui trình thiết kế và tổ chức giờ dạy theo phương pháp
học hợp tác theo nhóm. Dựa vào nguyên tắc và qui trình đó tác giả đã đề xuất cách thức tổ chức
hoạt động học tập hợp tác theo cấu trúc: Stad (3 ví dụ); Jigsaw (5 ví dụ); nhóm rì rầm (6 ví dụ);
nhóm lớn 8-10 người (2 ví dụ); cạnh tranh hay thi đua giữa các nhóm (2 ví dụ).
Thiết kế được 4 giáo án cho 4 loại bài dạy trong chương trình hóa học lớp 10 nâng cao có sử
dụng PPDH hợp tác theo nhóm với các cấu trúc trên.

Nhận xét:
Tác giả đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH hợp tác theo nhóm. Tuy nhiên, tác giả chưa chú
trọng đến cách chia nhóm và cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong nhóm.
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học hóa học ở trường
trung học phổ thông - Phần hóa 10 chương trình nâng cao" (2009) của học viên Hỉ A Mổi, Đại học
Sư phạm TP.HCM [29].
Luận văn đã đề xuất và thử nghiệm 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích hợp với dạy học
môn Hóa học ở trường THPT:
- Tổ chức hoạt động nhóm chuyên gia.
- Tổ chức hoạt động nhóm chia sẻ kết quả học tập.
- Tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi.
- Tổ chức hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm.
- Tổ chức hoạt động nhóm ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp.
Thiết kế 10 bài lên lớp có vận dụng 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm.
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy
học hóa học lớp 11 - chương trình nâng cao ở trường THPT" (2010) của học viên Trần Thị Thanh
Huyền, Đại học Sư phạm TP.HCM [24].
Tác giả đã nghiên cứu và đề xuất qui trình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm gồm 5 bước: phân
tích thông tin; xác định mục tiêu bài học; lập kế hoạch bài giảng; tổ chức giờ học và rút kinh
nghiệm.
Tác giả đã thiết kế 10 bài lên lớp thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao có sử dụng
PPDH hợp tác nhóm nhỏ. Mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc sau:
- Xác định mục tiêu bài học.
- Chuẩn bị của GV và HS.
- Hướng dẫn HS hoạt động.
- Lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian.
- Tiến trình hoạt động.
Sau mỗi bài lên lớp, tác giả tiến hành phân tích các hoạt động và kỹ năng mà HS đạt được sau
giờ học và nêu ra những lưu ý để việc sử dụng hình thức dạy học hợp tác nhóm được thành công.
Nhận xét: Hai luận văn trên đã giúp người đọc có cái nhìn tổng quan về PPDH hợp tác theo

nhóm. Các giáo án đã thiết kế phù hợp với đối tượng HS khá - giỏi. Tuy nhiên, các đề tài này chưa
đề cập đến việc vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các bài ôn tập, tổng kết.
 Khóa luận tốt nghiệp "Hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thông" (2008) của sinh viên Phan Thị Thùy Trang, Đại học Sư phạm TP.HCM [45].
Tác giả đã thiết kế được 10 giáo án có vận dụng phương pháp hoạt động nhóm, trong đó các
hình thức như:
- Thảo luận nhóm kết hợp công nghệ thông tin.
- Thảo luận nhóm kết hợp SGK.
- Học sinh thuyết trình theo nhóm.
- Thảo luận nhóm kết hợp phiếu học tập.
Thông qua thực nghiệm sư phạm, tác giả đã thu được một số bài học kinh nghiệm về PPDH
hợp tác theo nhóm. Cụ thể:
- Kinh nghiệm lựa chọn nội dung học nhóm.
- Kinh nghiệm về việc phân nhóm.
- Kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm.
- Kinh nghiệm về việc gây hứng thú cho học sinh hoạt động nhóm.
Nhận xét: Tác giả đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH hợp tác theo nhóm. Những bài học
kinh nghiệm mà tác giả đề xuất sẽ

giúp cho việc giảng dạy của GV đạt hiệu quả hơn
.
Tuy nhiên, tác
giả chưa chú trọng đến cách chia nhóm và cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong nhóm.
Các hình thức hợp tác nhóm còn đơn giản, dễ gây nhàm chán cho HS nếu GV sử dụng thường
xuyên.
1.1.5. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp về bài luyện tập hóa học
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình lớp 11 THPT
(Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học" (2009) của học viên Đỗ Thanh Mai, Đại học Sư
phạm TP.HCM [27].
Luận văn đã đề xuất 4 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập, 4 phương pháp thực hiện chính khi dạy

bài luyện tập, 6 thao tác thực hiện dùng trong việc thiết kế các bài giảng điện tử có sử dụng trắc
nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người
học.
Tác giả đã thiết kế 14 giáo án điện tử là các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11
THPT (nâng cao) theo hướng dạy học tích cực, trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học.
Nhận xét: Luận văn đã xây dựng được một hệ thống các bài luyện tập trong chương trình hóa
học lớp 11 (nâng cao), phục vụ đắc lực cho GV trong việc dạy học. Tuy nhiên, tác giả chỉ khai thác
loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà chưa chú trọng đến loại câu trắc nghiệm tự luận, vì thế việc
đánh giá kết quả học tập của HS có phần còn hạn chế.
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa
học lớp 10 - trung học phổ thông" (2010) của học viên Võ Thị Thái Thủy, Đại học Sư phạm
TP.HCM [41].
Tác giả đã đề xuất 8 nguyên tắc và 6 PPDH chính khi thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học
tích cực cùng với các qui trình thiết kế.
Tác giả cũng đã thiết kế 11 giáo án bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 10 THPT theo
hướng dạy học tích cực.
Nhận xét: Qua phần thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy các giáo án mà tác giả thiết
kế đã phát huy được tính tích cực, tự giác học tập của HS. Tuy nhiên, tác giả chưa nghiên cứu sâu
cơ sở lý luận của bài luyện tập hóa học.
 Khóa luận tốt nghiệp "Ứng dụng công nghệ thông tin thiết kế bài luyện tập nhằm gây hứng
thú cho học sinh phổ thông" (2009) của sinh viên Trương Thị Huyền Trang, Đại học Sư phạm
TP.HCM [44].
Khóa luận đã nghiên cứu một số hình thức tổ chức hoạt động học tập kích thích hứng thú nhận
thức như: thảo luận nhóm nhỏ và trò chơi dạy học. Từ đó thiết kế được một số trò chơi dạy học
trong các tiết luyện tập hóa học lớp 11 chương trình nâng cao tương tự như các gameshow trên
truyền hình như: Đấu trường 100, Chung sức, Đối mặt, Đường lên đỉnh Olympia...
Thiết kế được 4 giáo án tiết luyện tập minh họa.
Rút ra được một số bài học kinh nghiệm trong thiết kế và tổ chức trò chơi dạy học khi dạy bài
luyện tập.

Nhận xét
Tác giả đã nghiên cứu khá chi tiết hai hình thức tổ chức hoạt động học tập kích thích hứng thú
nhận thức.
Các trò chơi dạy học mà tác giả đã thiết kế đã gây được hứng thú nhận thức cho học sinh trong
tiết luyện tập.


Kết luận
PPDH hợp tác theo nhóm đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và
tích cực. Hiệu quả giáo dục mà phương pháp đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở
mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao
vận dụng phương pháp này vào dạy học ở nước ta cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu
quả cao. Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức, tổ chức hoạt động nhóm có ưu điểm nổi bật, đó là rèn
luyện các kỹ năng hoạt động, giúp người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến của mình; trao
đổi, chia sẻ nguồn thông tin, kinh nghiệm làm việc; biết hợp tác và chung sống với cộng đồng... Các
bài báo, luận văn và khoá luận trong những năm gần đây cho thấy sự quan tâm đặc biệt đối với việc
tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học. Tuy nhiên, các đề tài chưa đi sâu nghiên cứu về việc vận
dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong bài luyện tập, ôn tập. Vì vậy, tác giả quyết định nghiên cứu đề
tài này nhằm giúp HS rèn khả năng tư duy, tạo cơ hội cho HS được trao đổi, chia sẻ thông tin, giúp
đỡ nhau trong học tập, nhất là trong giờ ôn, luyện tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn
Hóa học.
1.2. BÀI ÔN TẬP, LUYỆN TẬP
1.2.1. Khái niệm
1.2.1.1. Bài ôn tập
• Theo Từ điển Giáo dục học: "Bài ôn tập là dạng bài học không có nội dung mới mà chỉ nhắc
lại những điều đã học trong một chủ đề, một chương hoặc toàn bộ môn học nhằm hệ thống hóa kiến
thức, khắc sâu và khái quát những nội dung cơ bản nhất theo yêu cầu của chương trình. Mỗi bài ôn
tập có tác dụng chốt lại vấn đề đã học và tạo điều kiện để tiếp thu có hiệu quả nội dung của phần
tiếp theo" [18].
• Theo tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương: "Bài ôn tập là bài học được tổ chức

với mục đích là ôn lại, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa những tri thức đã học [16].
Kiểu bài này giúp HS đào sâu thêm những nội dung quan trọng của bài học, sắp xếp những tri
thức đã học theo một hệ thống nhất định, rút ra những kết luận và đánh giá khái quát, từ đó nâng cao
trình độ tri thức lên một bước cao và vững chắc hơn.
1.2.1.2. Bài luyện tập
•Theo Từ điển Giáo dục học: "Bài luyện tập là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác
thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận dụng, củng cố để nắm vững lý
thuyết và hình thành kỹ năng cần thiết" [18].
• Theo tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương: "Bài luyện tập là bài học tổ chức
cho HS thực hiện một hệ thống thao tác các bài tập lý thuyết hay thực hành từ dễ đến khó, từ đơn
giản đến phức tạp. Mục đích của bài học này là làm cho HS một lần nữa có điều kiện nhớ lại, hiểu
sâu và đúng những tri thức vừa học, hình thành cho HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo ứng dụng vào
việc giải quyết các bài tập và vào trong đời sống thực tiễn" [16].
Trong loại bài này, HS có điều kiện để tự lực giải quyết những nhiệm vụ nhận thức, qua đó
hình thành các phương pháp học tập chung cũng như phương pháp học tập từng bộ môn. Vì vậy, bài
luyện tập là hình thức dạy học cơ bản nhằm thực hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận
và thực tiễn trong quá trình dạy học.
Nhận xét
Bài ôn tập và luyện tập có mục đích chung là nhằm giúp HS củng cố, khắc sâu và nắm vững
kiến thức đã học. Tuy nhiên, hai dạng bài này cũng có điểm khác nhau: bài ôn tập chú trọng hệ
thống hóa, khái quát hóa tri thức; còn bài luyện tập lại chú trọng rèn luyện kỹ năng.
Bài ôn tập thường diễn ra vào đầu năm học, giữa học kì và cuối kì. Bài luyện tập thường được
tổ chức sau khi học xong một nội dung hay một chương với các hình thức như: luyện tập bài, luyện
tập chương.
1.2.2. Đặc điểm của bài ôn tập, luyện tập [36]
1.2.2.1. Bài ôn tập
- Chức năng quan trọng nhất của loại bài này là ôn tập, hệ thống hóa kiến thức về hóa học.
- Khi thiết kế bài, GV dùng grap để chỉ rõ sự liên quan trong hệ thống các kiến thức cơ bản của
chương, kiến thức nào cơ bản nhất và cách thức suy luận ra các kiến thức cơ bản khác. Phân loại, hệ
thống hóa các dạng bài tập, tìm ra cách giải tổng quát của một số dạng phức tạp. Từ đó hình thành

cách nhớ hệ thống và biết suy luận có hệ thống.
1.2.2.2. Bài luyện tập
- Kiểu bài này có chức năng rèn luyện kỹ năng cho HS. Có 2 mức độ luyện tập:
+ Mức độ thứ nhất: giúp HS nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận dụng theo kiểu: làm mẫu
- bắt chước.
+ Mức độ thứ hai: rèn luyện tư duy sáng tạo theo qui trình giải quyết vấn đề.
- Lớp học hiện nay có 4 trình độ: giỏi, khá, trung bình, yếu - kém. Vì vậy, để nâng cao chất
lượng dạy học thì GV cần thiết kế bài luyện tập từ dễ đến khó. Phần đầu là bài tập cần nhắc lại và
làm chính xác hóa, phần tiếp theo khó dần. GV nên sử dụng các grap và algorit để hệ thống hóa
cách giải cho từng loại bài.
1.2.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài ôn, luyện tập [30]
Bài ôn, luyện tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành
phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS vì:
1. Bài ôn, luyện tập giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học
được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hay một phần thành một hệ thống
kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Từ hệ thống kiến thức đó, HS tìm ra
được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được
để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập...
2. Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài ôn, luyện tập mà GV có điều kiện củng cố,
làm chính xác, phát triển và mở rộng kiến thức cho HS.
Trong giờ ôn, luyện tập, GV tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của HS nhằm hệ
thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà HS hiểu chưa
đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của hiện tượng, sự việc. GV có nhiệm vụ chỉnh
lí, bổ sung thêm kiến thức để HS hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến
thức cho HS tùy thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của HS, phương tiện...
3. Thông qua hoạt động học tập trong giờ ôn, luyện tập để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hóa
học cơ bản như: kỹ năng giải thích - vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học... đồng thời,
phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho HS. Trong bài ôn, luyện tập,
HS cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa,
nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi

giải quyết một vấn đề học tập, GV thường hướng dẫn HS phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết,
xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp, lập kế hoạch giải và thực hiện
kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng.
1.2.4. Hệ thống bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông [30]
Trong chương trình hóa học trung học phổ thông, các bài ôn, luyện tập được phân bố đồng đều,
hợp lí theo các chương. Sự phân phối các tiết được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 1.1. Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học THPT






Nhận xét:
- Số tiết dành cho bài luyện tập được tăng cường so với chương trình cũ đã tạo điều kiện cho
HS tập vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng giải các dạng bài tập hóa học, kỹ năng tự chiếm lĩnh
kiến thức mới.
- Các bài luyện tập thường được bố trí theo các chương, mỗi chương có một bài luyện tập,
nhưng với các chương lớn có thể có hai bài. Bài luyện tập thường có cấu trúc hai phần:
+ Phần kiến thức cần nắm vững nhằm hệ thống hóa các kiến thức cơ bản nhất.
+ Phần bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng giải một số bài tập hóa
học có liên quan.
- Các bài ôn tập được phân bố vào đầu năm, cuối học kì, cuối năm với mục đích hệ thống hóa
kiến thức, chuẩn bị cho HS tiếp thu kiến thức trong học kì, năm học tiếp theo. Bài ôn tập có thể
Lớp 10 11 12
CB NC
CB
NC CB NC
Tổng số tiết 70 88
70

87 70 88
Luyện tập 15 19
12
14 12 12
Ôn tập đầu năm,
học kì, cuối năm
5 5
5
4 5 4
được xây dựng theo các chuyên đề mà nội dung bao hàm được tất cả kiến thức cơ bản xuyên suốt
chương trình, mang tính khái quát cao.
1.2.5. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài ôn, luyện tập [30]
1.2.5.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề
• Tác dụng:
- Giúp hệ thống hóa được khối lượng lớn kiến thức (chương, học kì, năm).
- Thuận lợi khi rèn luyện kỹ năng khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Bài thuyết trình nêu vấn đề của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và sự vận
động linh hoạt đối với HS.
• GV cần chuẩn bị:
- Xác định các nội dung kiến thức cơ bản cần ôn tập và sắp xếp theo logic trình bày thích hợp.
- Các nội dung của bài ôn tập cần được nêu ra dưới dạng các câu hỏi hay bài toán nêu vấn đề, chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức.
- Xác định cách lập luận, dẫn chứng minh họa mang tính điển hình.
- Chọn lựa các bài tập điển hình có tính khái quát cao.
1.2.5.2. Phương pháp đàm thoại tìm tòi
• Tác dụng:
- Thuận lợi cho hoạt động củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS.
- GV xác định được tình trạng kiến thức, mức độ nhận thức, sự hiểu biết, khả năng vận dụng kiến
thức của HS thông qua hoạt động đối thoại.
• GV cần chuẩn bị:

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. Câu hỏi phải rõ ràng và ngắn gọn.
- Bảng hệ thống hóa kiến thức.
- Thành lập các mối quan hệ, sơ đồ chuyển hóa giữa các chất...
1.2.5.3. Phương pháp grap dạy học
• Tác dụng:
- Giúp GV hệ thống hóa và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức với khối lượng lớn dưới dạng
sơ đồ trực quan vì có các tính năng sau:
+ Tính khái quát: Khi nhìn vào grap thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển và mối
quan hệ giữa các vấn đề.
+ Tính trực quan: Sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí cân đối, dùng kí hiệu, màu sắc… để
nhấn mạnh nội dung quan trọng.
+ Tính hệ thống: Thể hiện được trình tự kiến thức, logic phát triển và tổng kết các kiến thức
chốt.
+ Tính súc tích: Việc dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt nêu lên được những dấu hiệu bản chất
nhất của các kiến thức.
- HS dễ hiểu được các kiến thức chủ yếu quan trọng và logic phát triển của cả một hệ thống kiến
thức.
- Hình ảnh trực quan thuận lợi cho HS ghi nhớ và tái hiện kiến thức.
• GV cần chuẩn bị:
- Xác định đỉnh của grap: xác định kiến thức chốt.
- Mã hóa kiến thức chốt: dùng kí hiệu biến nội dung kiến thức chốt thành dạng rút gọn, súc tích mà
vẫn dễ hiểu.
- Xếp đỉnh grap: xác định thứ tự và đặt các kiến thức chốt vào sơ đồ cho phù hợp.
- Lập cung: Nối các đỉnh của grap từng đôi một bằng các mũi tên.
1.2.5.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
• Tác dụng: Nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập của HS, giúp HS nhanh hiểu
bài hơn và nhớ kiến thức lâu hơn.
• GV cần chuẩn bị:
- Lựa chọn các thí nghiệm: Các thí nghiệm được thực hiện trong tiết ôn, luyện tập phải tiêu biểu, có
tính khái quát giúp HS hệ thống được kiến thức của một chương hay một phần nội dung ôn tập.

- Chuẩn bị hóa chất và dụng cụ thí nghiệm. Nếu có điều kiện, GV có thể chuẩn bị các bộ dụng cụ và
hóa chất cho HS tự tiến hành thí nghiệm theo nhóm.


Lưu ý:
- Thí nghiệm hóa học có thể được sử dụng như một dạng bài tập nhận thức hay biểu diễn ở dạng thí
nghiệm vui. VD: GV có thể cho HS làm bài tập: Phân biệt các chất sau: etan, etilen, axetilen,
xiclopropan.
- Số lượng thí nghiệm trong một tiết ôn, luyện tập không nhiều, GV chỉ nên chọn một hoặc hai thí
nghiệm.