Luận án tiến sĩ phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hoà nhập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGƠ THỊ PHƯƠNG TRÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NĨI
CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN
VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2023

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGƠ THỊ PHƯƠNG TRÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NĨI
CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN
VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn
Mã số: 9.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TRẦN THỊ HIỀN LƯƠNG
2. TS. VƯƠNG HỒNG TÂM

Hà Nội, 2023

2


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến tập thể giáo viên:
PGS.TS Trần Thị Hiền Lương và TS Vương Hồng Tâm, đã tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ, động viên, dành cho tơi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,
Phịng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; Các nhà khoa học thuộc Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện
luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Phòng - Ban của Trường Đại
học Quy Nhơn, đặc biệt là Lãnh đạo Khoa Khoa học Xã hội và Nhân văn (Bộ môn
Tâm lý - Giáo dục và Công tác xã hội); chân thành cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ của
bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên.
Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục Thành
phố Quy Nhơn, trân trọng cảm ơn sự cộng tác, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ của tồn
thể q Thầy, Cơ giáo ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh
Bình Định nơi tơi tiến hành nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm đề tài luận án.
Tôi yêu thương và trân quý các em học sinh đã đồng hành cùng tơi trong q
trình thực hiện luận án. Sự tiến bộ của các em là nguồn động viên lớn nhất để tôi
nghiên cứu và thực hiện luận án.
Tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất tới gia đình và những người thân yêu
luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành
nhiệm vụ học tập của mình.
Trân trọng!

Tác giả

Ngơ Thị Phương Trà

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, dưới sự
hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Thị Hiền Lương và TS Vương Hồng Tâm. Nội
dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan, chưa từng được
công bố trong bất kì cơng trình khoa học nào. Các ngữ liệu và tài liệu được trích dẫn
trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng.
Tơi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên.
Quy Nhơn, ngày 26 tháng 6 năm 2023
Tác giả

Ngô Thị Phương Trà

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................... 4

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 4
6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ....................................... 5
7. Đóng góp của luận án........................................................................................ 7
8. Bố cục của luận án ............................................................................................ 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI
CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NĨI HỌC HỊA NHẬP ............ 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 9
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển kĩ năng nói cho học sinh ........................................... 9
1.1.2. Nhận diện học sinh khó khăn về nói trong q trình phân loại các đối tượng
khuyết tật ngôn ngữ ................................................................................................... 13
1.1.3. Công cụ đánh giá và đo lường ........................................................................ 18
1.1.4. Về nội dung và phương pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về
nói .............................................................................................................................. 22
1.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói học hồ nhập ở trường
tiểu học ................................................................................................................. 27
1.2.1. Lời nói và âm lời nói ....................................................................................... 27
1.2.2. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng nói ................................................................... 34
1.2.3. Kĩ năng nói của học sinh tiểu học theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo
dục phổ thơng mơn Tiếng Việt.................................................................................. 35
1.2.4. Học sinh khó khăn về nói ................................................................................ 37
1.2.5. Yêu cầu phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói trong
trường hịa nhập......................................................................................................... 48
Kết luận chương 1 ................................................................................................... 59

iii


CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH

LỚP 1 CĨ KHĨ KHĂN VỀ NĨI HỌC HỊA NHẬP Ở MÔN TIẾNG VIỆT
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ QUY NHƠN, TỈNH BÌNH ĐỊNH................... 61
2.1. Chương trình mơn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát triển kĩ năng nói
cho học sinh tiểu học ........................................................................................... 61
2.1.1. Mục tiêu Chương trình mơn Tiếng Việt quyết định nội dung, phương pháp dạy
nói và cách thức đánh giá học sinh ........................................................................... 61
2.1.2. Những điểm mới của Chương trình mơn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát
triển kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ..................................................................... 65
2.2. Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói
học hòa nhập ....................................................................................................... 69
2.2.1. Tổ chức khảo sát ............................................................................................. 69
2.2.2. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 77
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 93
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP
1 NÓI NGỌNG HỌC HÒA NHẬP VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............. 95
3.1. Một số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1
nói ngọng học hịa nhập ...................................................................................... 95
3.1.1. Ngun tắc đảm bảo học sinh lớp 1 nói ngọng là chủ thể của hoạt động dạy học
phát triển kĩ năng nói trong lớp học hịa nhập .......................................................... 95
3.1.2. Ngun tắc đảm bảo nội dung dạy học phát triển kĩ năng nói phải bám sát mục
tiêu, yêu cầu cần đạt của Chương trình mơn Tiếng Việt tiểu học 2018 ...................... 96
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo việc rèn luyện, phát triển kĩ năng nói được tích hợp với
dạy học các kĩ năng nghe, đọc, viết .......................................................................... 97
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói
ngọng học hịa nhập theo tiến trình ........................................................................... 98
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính cá biệt, tính hiệu quả, tính khả thi đem
lại giá trị thực tiễn cho việc dạy học phát triển kĩ năng nói của học sinh lớp 1 nói
ngọng trong lớp học hịa nhập ................................................................................... 98
3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học
hịa nhập .............................................................................................................. 99

3.2.1. Giai đoạn lập kế hoạch tác động nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp
1 nói ngọng học hịa nhập ....................................................................................... 100

iv


3.2.2. Giai đoạn tác động bằng các phương pháp đặc thù để giúp khắc phục lỗi phát
âm cho học sinh lớp 1 nói ngọng ............................................................................ 112
3.3. Điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh
lớp 1 nói ngọng học hịa nhập........................................................................... 128
3.3.1. Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên để phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1
nói ngọng học hịa nhập .......................................................................................... 128
3.3.2. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong việc phát triển kĩ năng nói cho học
sinh lớp 1 nói ngọng học hịa nhập .......................................................................... 139
3.4. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 141
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 141
3.4.2. Giả thuyết thực nghiệm .................................................................................. 141
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................. 141
3.4.4. Nghiên cứu điển hình và kết quả đánh giá ..................................................... 142
3.4.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 146
3.4.6. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 151
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 152
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 153
1. Kết luận ......................................................................................................... 153
2. Khuyến nghị .................................................................................................. 154
2.1. Đối với các cơ quan quản lí về Giáo dục và Đào tạo ....................................... 154
2.2. Đối với các cơ quan nghiên cứu ....................................................................... 155
2.3. Đối với nhà trường phổ thông và chuyên biệt ................................................. 155
2.4. Đối với giáo viên chủ nhiệm của học sinh khó khăn về nói ............................ 156
2.5. Đối với phụ huynh học sinh khó khăn về nói .................................................. 156

DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ............................ 157
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................................. 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 158
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

TT

Tên đầy đủ

1

CTGDPT

Chương trình Giáo dục phổ thơng

2

DHTV

Dạy học tiếng Việt

3

GDHN

Giáo dục hồ nhập

4

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KHGDCN

Kế hoạch giáo dục cá nhân

8

KKVN

Khó khăn về nói

9

KT

Khuyết tật

10

KNGT

Kĩ năng giao tiếp

11

KNN

Kĩ năng nói

12

NN

Ngơn ngữ

13

NCĐB

Nhu cầu đặc biệt

14

PH

Phụ huynh

15

PL

Phụ lục

16

PP

Phương pháp

17

TN

Thực nghiệm

18

VD

Ví dụ

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Tóm tắt những đặc điểm của nguyên âm tiếng Việt ................................. 31
Bảng 1.2. Tóm tắt những đặc điểm của phụ âm tiếng Việt....................................... 32
Bảng 1.3. Sự phân bố thanh điệu trong các loại hình âm tiết ................................... 33
Bảng 1.4. Mốc phát triển lời nói bình thường của trẻ từ 1 đến 8 tuổi (phát âm các âm
đầu) ............................................................................................................................ 56
Bảng 2.1. So sánh chuẩn kĩ năng nói lớp 1 trong Chương trình Giáo dục phổ thơng
cấp Tiểu học năm 2006 và 2018 ............................................................................... 66
Bảng 2.2. Bảng tổng hợp số lượng khách thể tham gia khảo sát .............................. 70
Bảng 2.3. Bảng từ thử ............................................................................................... 73
Bảng 2.4. Khả năng nhận biết và phân loại HS KKVN ............................................ 77
Bảng 2.5. Nhận thức của GV đối với nguyên nhân gây ra KKVN cho HS lớp 1 có
KKVN ....................................................................................................................... 78
Bảng 2.6. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát hiện HS KKVN
và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS KKVN ở lớp 1.............................. 79
Bảng 2.7. Thứ hạng mức độ sử dụng các PP dạy học cho HS KKVN ..................... 80
Bảng 2.8. Những khó khăn của GV khi dạy học cho HS lớp 1 có KKVN trong mơi
trường lớp học hịa nhập ........................................................................................... 81
Bảng 2.9. Tổng hợp về khả năng giao tiếp của 34 HS KKVN ................................. 83
Bảng 2.10. Tổng hợp kết quả khảo sát sâu 28 học sinh nói ngọng ........................... 86
Bảng 2.11. Mức độ quan tâm của PH đến KKVN của trẻ ....................................... 91
Bảng 2.12. Hướng khắc phục của PH khi trẻ gặp KKVN ........................................ 92
Bảng 3.1. Tiến trình nhận biết HS nói ngọng ......................................................... 100
Bảng 3.2. Danh sách HS được áp dụng các nhóm biện pháp phát triển KNN ....... 141

Bảng 3.3. Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 ........................................................ 143
Bảng 3.4. Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 ........................................................ 144
Bảng 3.5. Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 ........................................................ 144
Bảng 3.6. Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 trước, trong và sau TN ................... 147
Bảng 3.7. Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 trước, trong và sau TN ................... 148
Bảng 3.8. Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 trước, trong và sau TN ................... 149

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Phương pháp dạy học cho HS KKVN .................................................. 80
Biểu đồ 2.2. Dạng khó khăn về nói ........................................................................... 84
Biểu đồ 2.3. Nguyên nhân của các dạng tật .............................................................. 85
Biểu đồ 2.4. Nhu cầu giao tiếp của học sinh nói ngọng ............................................ 90
Biểu đồ 2.5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp của HS KKVN ........................................ 90
Biểu đồ 2.6. Sự tham gia của các lực lượng hỗ trợ phát triển KNN cho HS KKVN...... 92
Biểu đồ 3.1. Biểu diễn quá trình TN của mã số 001 ............................................... 147
Biểu đồ 3.2. Biểu diễn quá trình TN của mã số 005 ............................................... 149
Biểu đồ 3.3. Biểu diễn quá trình TN của mã số 016 ............................................... 150
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Minh họa cơng cụ kiểm tra ....................................................................... 74
Hình 2.2. Minh họa cơng cụ kiểm tra (Bước 1) ........................................................ 75
Hình 2.3. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 2) ........................................................ 76
Hình 2.4. Minh họa cơng cụ kiểm tra (Bước 3) ........................................................ 76
Hình 3.1. Vịng tay bạn bè ...................................................................................... 109
Hình 3.2. Cấu hình miệng nguyên âm [A] .............................................................. 117
Hình 3.3. Cấu hình miệng phụ âm [Đ] .................................................................... 123
Hình 3.4. Minh họa Bộ thẻ chữ ............................................................................... 127

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 3.1. Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học
hịa nhập .................................................................................................................... 99

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. KNN đóng một vai trò quan trọng đối với HS tiểu học, đặc biệt là HS lớp 1.
NN là công cụ để giao tiếp và tư duy. Giao tiếp NN là một hoạt động diễn ra thường
xuyên, phổ biến nhất trong cuộc sống hàng ngày và trong mọi lĩnh vực hoạt động của
con người. Trong hoạt động giao tiếp NN, con người vừa có thể tiếp nhận thơng tin
từ người khác đồng thời phản hồi những ý kiến của bản thân. Chính sự phản hồi này
là điều kiện để người giao tiếp điều chỉnh nội dung giao tiếp cho phù hợp nhằm đạt
hiệu quả cao nhất. Muốn phản hồi tốt thì người giao tiếp phải trang bị cho mình nhiều
loại kĩ năng, trong đó KNN có thể coi là quan trọng nhất. Nói là một trong bốn kĩ
năng sử dụng NN của con người, được xem như một loại công cụ đặc biệt quan trọng
để phát triển nhận thức, hỗ trợ quá trình học tập, phát triển bản thân, tham gia và đóng
góp cho xã hội, đơn giản hơn là giúp con người sống được và sống có hạnh phúc.
Với mỗi HS, hoạt động giao tiếp không chỉ diễn ra trong nhà trường mà cịn ở
gia đình và cộng đồng xã hội. Nhà trường giữ vai trị quan trọng trong q trình rèn
luyện KNGT cho HS. Trong các phương tiện giao tiếp, giao tiếp bằng NN là cách
thức hữu hiệu nhất được thực hiện thơng qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khi
vận dụng trong giao tiếp, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có sự chuyển hóa về chất
và tạo ra năng lực lời nói cá nhân (năng lực nghe, năng lực nói, năng lực đọc, năng
lực viết). Vì vậy, dạy NN nói và viết cần lấy giao tiếp làm mơi trường và để lựa chọn
PP dạy học thích hợp, cần lấy việc phục vụ giao tiếp làm mục đích. Trong phạm vi
nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một kĩ năng ảnh hưởng
lớn đến việc hình thành năng lực giao tiếp, đó là KNN.

KNN góp một phần quan trọng giúp HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng
hồn thành tốt các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. HS lớp 1 nói tốt sẽ giúp các em
diễn đạt rõ ràng, mạch lạc suy nghĩ của bản thân cũng như trong việc góp ý xây dựng
bài. Trẻ em đã biết nói trước khi đến trường nhưng để trình bày mạch lạc suy nghĩ,
cảm xúc của mình thì phải được học tập, rèn luyện theo chương trình giáo dục có
hoạch định bài bản ở nhà trường.
1.2. Đối với HS lớp 1 có KKVN, việc rèn luyện và phát triển KNN đáp ứng
yêu cầu của CTGDPT 2018 theo Chương trình lớp 1 mơn Ngữ văn (cấp tiểu học được
gọi là môn Tiếng Việt) là một nhu cầu cấp thiết. Nếu như nghe, đọc là hai kĩ năng
quan trọng của hoạt động tiếp nhận thông tin thì nói, viết là hai kĩ năng quan trọng
của hoạt động tạo lập thơng tin. Vì thế, khi bàn đến một kĩ năng chúng ta phải đặt nó
trong mối quan hệ với các kĩ năng còn lại. Trong giai đoạn tập nói, trẻ thường gặp
một số khó khăn về phát âm. Đa phần các em sẽ tự điều chỉnh khi chức năng của bộ

1


máy phát âm hoàn thiện hơn ở cuối giai đoạn mầm non. Trên thực tế, vẫn còn tồn tại
số lượng khơng nhỏ trẻ em khi vào lớp 1 có KKVN. Các HS KKVN chưa đáp ứng
được yêu cầu cần đạt của bài học. Các em nói chậm, nói khơng thành câu, nói khơng
rõ lời, phát âm chưa đúng, chưa biểu cảm. Hơn nữa, PH cũng xem nhẹ những khó
khăn của con em mình nên khơng hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, dẫn đến tình trạng khi
trẻ vào lớp 1 vẫn nói ngọng, phát âm sai, đọc sai, viết sai chính tả. Nếu tình trạng này
tiếp tục kéo dài, sẽ làm ảnh hưởng đến quá trình phát triển tâm lý và khả năng học
tập của HS. Vì vậy, việc phát hiện sớm các trường hợp HS KKVN ngay từ những
ngày đầu vào lớp 1 là vơ cùng cần thiết.
HS KKVN có nhiều hạn chế khi tham gia các hoạt động xã hội và học tập.
Nguyên nhân cơ bản là do bị suy giảm về khả năng phát âm, sự mất lưu lốt lời nói
hoặc sự rối loạn về giọng nói gây ảnh hưởng tiêu cực tới giao tiếp, nhận thức và phát
triển các kĩ năng khác của trẻ. Để giúp các em có khả năng thực hiện được hoạt động

giao tiếp với bạn bè, thầy cô giáo, với những người thân trong gia đình và cộng đồng,
hướng đến học tập hiệu quả trong mơi trường lớp học hịa nhập đáp ứng được
CTGDPT ngay từ lớp 1 thì cần chú trọng phát triển KNN cho các em.
Trong xu thế đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, thực hiện CTGDPT 2018
theo định hướng tiếp cận năng lực và phẩm chất người học. Văn kiện Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ XII khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đơi
với hành, lí luận gắn với thực tiễn”. Năng lực giao tiếp được coi là năng lực chung
cần hình thành và phát triển cho HS. Trong nhà trường phổ thông, môn Tiếng Việt
không chỉ là môn “bồi dưỡng tâm hồn” mà quan trọng hơn là mơn “cơng cụ” để HS
có thể học tập các môn học và các hoạt động giáo dục khác. Q trình dạy tiếng Việt
phải hướng tới lợi ích của người học, chỉ khi nào người học hứng thú và thấy được
lợi ích thiết thực của mơn học thì mục tiêu DHTV mới đạt hiệu quả như mong muốn.
1.3 GDHN là một mơ hình học tập tối ưu cho đối tượng HS KKVN. CTGDPT
2018 được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến khả năng và
nhu cầu của HS, hướng đến phát triển năng lực phù hợp với HS, trong đó có HS
KKVN. Quan tâm đến đối tượng HS KKVN là một cách thể hiện sự cơng bằng trong
xã hội, tạo cơ hội bình đẳng cho HS có NCĐB tham gia vào q trình giáo dục như
mọi trẻ em bình thường khác.
Trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thơng hiện nay,
chúng ta mới chỉ biên soạn chương trình quốc gia và sách giáo khoa chung cho mọi
đối tượng HS trong cả nước. Riêng đối với HS KKVN tham gia học hòa nhập, GV

2


cần có những điều chỉnh phù hợp về nội dung dạy học, PP dạy học, cách thức đánh
giá kết quả học tập của HS để phát triển KNN.
Ở trường tiểu học hiện nay, HS KKVN tham gia học GDHN chiếm số lượng
không hề nhỏ. Thế nhưng, đại đa số GV tiểu học chưa được trang bị những kiến thức

cần và đủ về GDHN nói chung và dạy học cho HS KKVN nói riêng. Một số buổi tập
huấn đến với GV chỉ dừng lại ở việc nêu các biểu hiện về phát âm sai của trẻ một
cách sơ sài và giới thiệu lướt qua các trị chơi NN cho HS. Vì thế, GV chưa hiểu
tường tận về quá trình dạy học phát triển KNN cho HS KKVN. Nguồn tư liệu về các
nội dung, bài tập trị liệu NN chưa có nhiều, việc tiến hành chỉnh âm cho HS cũng
chưa được GV chú trọng, nếu có thì các bài tập hỗ trợ cũng chỉ diễn ra trong thời gian
ngắn, không đem lại hiệu quả như mong muốn.
Phát triển KNN cho HS KKVN là một vấn đề hiện nay đang được đặt ra đối
với nhiều ngành khoa học khác nhau như: Giáo dục học, Giáo dục đặc biệt, Tâm lí
học, Âm ngữ trị liệu... Mỗi ngành có hướng tiếp cận can thiệp và trị liệu riêng. Với
ngành Giáo dục học vấn đề phát triển KNN cho HS KKVN chưa được nghiên cứu
liên kết tích hợp vào trong chính các mơn học trong nhà trường. GV xem quá trình
rèn KNN cho HS KKVN là một quá trình tách biệt với CTGDPT và mục tiêu cuối
cùng cần đạt là HS khắc phục được KKVN. Các kết quả thu được về độ tuổi, các phát
âm sai của HS KKVN cũng như xác định quy trình can thiệp trị liệu cho thấy vấn đề
này đang được quan tâm và cần phát triển. Do tính chất đặc thù của đối tượng KKVN,
các kết quả và bài tập can thiệp chủ yếu được các bác sĩ trị liệu áp dụng nhiều hơn
các GV. Trong những giới hạn về thời gian sinh hoạt ở trường, nội dung kiến thức
bài học cần đạt, GV khó thực hiện trọn vẹn các bài tập chỉnh âm như những bác sĩ
can thiệp trị liệu. Điều đó cho thấy, vai trị của người GV tiểu học trong việc chỉnh
âm cho HS KKVN là vô cùng quan trọng vì thời gian HS gắn bó với GV khá dài.
Chính vì thế, cần thiết phải xây dựng các biện pháp, các bài tập hỗ trợ phù hợp để
GV áp dụng được cho các HS KKVN trong phạm vi lớp mình phụ trách. Có thể tổ
chức nhiều hoạt động như can thiệp cá nhân và tổ chức các hoạt động chung để trẻ
có thể cùng tham gia. Phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN càng quan trọng hơn
trong mơi trường hịa nhập vì đây là yếu tố tiền đề, giúp HS có thể tham gia các hoạt
động cùng với các bạn trong lớp, trong trường nhằm phát triển toàn diện để tiếp tục
học cao hơn.
Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tơi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển kĩ
năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hồ nhập” với mong muốn

giúp GV có những biện pháp hỗ trợ HS KKVN học môn Tiếng Việt hiệu quả trong
môi trường GDHN tiểu học và HS KKVN tham gia học có chất lượng.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hồ
nhập nhằm cải thiện KNN, giúp HS lớp 1 có KKVN đáp ứng được mục tiêu học môn
Tiếng Việt theo năng lực và tham gia hiệu quả vào các hoạt động giáo dục khác trong
trường tiểu học hòa nhập.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy - học và các hoạt động giáo dục liên quan đến phát triển
KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hịa nhập.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN trong điều kiện học
hòa nhập.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Luận án nghiên cứu về lí luận và thực trạng phát triển KNN cho HS lớp
1 có KKVN với 04 đối tượng KKVN: nói ngọng, nói khó, nói lắp và rối loạn giọng
điệu. Trong đó, nói ngọng là nhóm đối tượng điển hình và chiếm số lượng cao ở địa
bàn được chọn khảo sát, nghiên cứu tác động và TN sư phạm. Vì vậy, luận án chỉ tập
trung nghiên cứu sâu đối tượng HS lớp 1 nói ngọng học hịa nhập trên địa bàn thành
phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.
Tiêu chí loại trừ đầu tiên khi tiến hành thu thập số liệu là vấn đề phương ngữ
và các vấn đề KT (thiểu năng trí tuệ, khiếm thính, tự kỉ...) đều khơng thuộc phạm vi
nghiên cứu của luận án.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các biện pháp phát triển KNN được GV áp dụng trong giờ

học môn Tiếng Việt của lớp học hịa nhập cấp Tiểu học tính đến: (1) Đặc điểm của
HS nói ngọng với cả ba hình thức là ngọng sinh lí, ngọng chức năng và ngọng thực
thể; (2) Điều chỉnh nội dung dạy học, PP dạy học, cho phù hợp với từng nhóm đối
tượng HS nói ngọng; (3) Mơi trường lớp học hịa nhập thì chất lượng dạy học KNN
cho HS nói ngọng sẽ được cải thiện.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của đề tài (hệ thống khái niệm công cụ, những quan
điểm và ngun tắc lí luận có tính chỉ đạo) và định hướng PP, kĩ thuật nghiên cứu có
liên quan đến biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hịa nhập.
5.2. Phân tích và đánh giá thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN
học hòa nhập của đội ngũ GV và thực trạng KNN của HS lớp 1 có KKVN học hịa
nhập.

4


5.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng
học hồ nhập.
5.4. TN sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của các biện
pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hịa nhập mà luận án đã đề xuất.
6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp tiếp cận
Tiếp cận hệ thống: Giáo dục KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hồ nhập được
tác động bởi nhiều yếu tố và xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu
tố khách quan và chủ quan của quá trình giáo dục HS KKVN như: đặc điểm cá nhân
của HS KKVN, môi trường hồn cảnh gia đình của HS, năng lực chun mơn của
GV, công tác phối hợp của PH với nhà trường, mục tiêu của giáo dục cấp học, PP,
biện pháp giáo dục HS nói chung và HS KKVN nói riêng, phối hợp giữa chương trình
giáo dục cá nhân và chương trình giáo dục chung.
Tiếp cận cá nhân hóa: Mỗi HS KKVN có khả năng học tập, nhu cầu và sở

thích khác nhau cho nên GV cần chú trọng tính cá biệt hóa trong dạy học để điều
chỉnh mục tiêu, nội dung, PP và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với lớp học hịa
nhập có HS KKVN. Do năng lực học tập hạn chế nên HS KKVN cần được hỗ trợ cá
nhân thêm ngồi các giờ học chính khố nhằm giúp các em củng cố và khắc sâu kiến
thức đã học.
Tiếp cận GDHN: Phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN trong mơi trường
lớp học hồ nhập, GV cần tính đến yếu tố tổ chức hoạt động phát triển giao tiếp sao
cho phù hợp đặc điểm hai đối tượng HS và nâng cao được KNN cho HS nói chung
và HS KKVN nói riêng.
Tiếp cận đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức: Tất cả thơng tin về HS
tham gia TN đều được mã hóa nhằm tơn trọng đối tượng nghiên cứu. Các số liệu đã
thu thập chỉ được sử dụng trong nghiên cứu khoa học, không sử dụng vào bất kì mục
đích nào khác. Bên cạnh đó, những biện pháp tiến hành TN trên 03 đối tượng HS nói
ngọng đều nhận được sự đồng ý, hợp tác của PH và GV. Các kết quả thu được từ
khảo sát chỉ phục vụ cho nghiên cứu, không nhằm đánh giá chất lượng học tập của
HS, chất lượng giảng dạy của GV.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm PP này được dùng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch
sử vấn đề, nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Phân tích tổng hợp, khái qt hóa các tài liệu trong và ngồi nước liên quan
đến đối tượng HS KKVN, vấn đề phát triển KNN cho HS nói chung và HS KKVN

5


nói riêng, các biện pháp giáo dục HS KKVN của GV và PH, Chương trình Giáo dục
Tiểu học hiện hành,...
- Sử dụng nhóm PP phân loại và hệ thống hóa nhằm xác lập cơ sở khoa học của
việc đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hịa nhập.

6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP định lượng thông qua điều tra xã hội học giáo dục: Sử dụng PP điều tra,
khảo sát thực tiễn bằng bảng hỏi được soạn sẵn. Mục đích của nhóm PP này là giúp
đánh giá đúng KNN của HS lớp 1, xác định các lỗi phát âm ở HS, đồng thời sàng lọc
ra được những HS KVVN bằng việc xây dựng bảng khảo sát, đánh giá KNN dành
cho HS theo quy trình; Xây dựng phiếu hỏi dành cho GV đã và đang dạy HS lớp 1 có
KKVN, phiếu hỏi HS lớp 1 có KKVN và phiếu hỏi dành cho PH HS lớp 1 có KKVN;
Sử dụng mơ hình thống kê để phân tích kết quả khảo sát.
- PP nghiên cứu định tính qua phỏng vấn sâu: Bên cạnh thu thập thông tin
bằng bảng hỏi, luận án tiến hành phỏng vấn sâu với các chuyên gia, các GV dạy HS
KKVN, cha mẹ HS KKVN, HS KKVN và những HS bình thường trong lớp học hịa
nhập để có thêm những thơng tin chính xác, những cứ liệu quan trọng, cần thiết tiến
hành xây dựng các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng.
- PP quan sát: Quan sát nhằm mục đích tập trung vào KNN của HS, nhận thấy
những biểu hiện bên ngoài cũng như những thay đổi về mặt ngữ âm trong quá trình tạo
lập lời nói của HS lớp 1 có KKVN. Thơng qua q trình khảo sát và thực nghiệm sư
phạmm chúng tơi tiến hành quan sát trực tiếp hoạt động giao tiếp, hoạt động học tập
của HS nói ngọng và hoạt động dạy học của GV trong lớp học hịa nhập có HS nói
ngọng. Q trình quan sát này được ghi nhận lại thông qua các phiếu dự giờ, phiếu
quan sát hoạt động cá nhân và các thiết bị ghi âm.
- PP nghiên cứu điển hình (case study): Tiến hành nghiên cứu trường hợp 03
HS nói ngọng thơng qua tổ chức TN sư phạm sử dụng các biện pháp phát triển KNN
cho HS lớp 1 nói ngọng học hịa nhập.
- PP TN sư phạm: PP TN sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn
thiện các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng. Tổ chức TN tác động
của các biện pháp theo thủ tục đo đầu và đo sau TN. Phân tích, xử lí các số liệu từ kết
quả TN và đưa ra những kết luận sư phạm.
6.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
- PP chuyên gia: trao đổi, phỏng vấn một số chuyên gia và các nhà giáo dục
về lí luận và thực tiễn giáo dục HS KKVN trong môi trường GDHN.

6


- PP thống kê tốn học: để xử lí số liệu, đánh giá và kiểm định kết quả TN,
trình bày kết quả nghiên cứu. Sử dụng những PP hiện đại như phần mềm SPSS để
kiểm định độ tin cậy và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Về lí luận
7.1.1. Luận án đã góp phần hệ thống hóa, bổ sung những vấn đề lí luận cơ bản
về phát triển KNN cho HS KKVN trong dạy học hòa nhập ở trường tiểu học, bao
gồm: - Phân tích các cách tiếp cận trong DHTV cho HS KKVN ở tiểu học.
- Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản về KNN, DHTV cho HS KKVN tiểu học
hòa nhập.
- Làm sáng tỏ một số khái niệm: HS KKVN, trường tiểu học hòa nhập.
- Mối quan hệ giữa KNN của HS KKVN và DHTV trong môi trường GDHN.
7.1.2. Góp phần bổ sung các luận cứ khoa học để phát triển chương trình giáo
dục HS KT nói chung và HS KKVN nói riêng ở tiểu học
Xác định một số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển KNN cho HS lớp 1 nói
ngọng học hịa nhập, làm cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp
1 nói ngọng học hịa nhập.
7.2. Về thực tiễn
- Luận án đã dựa trên nền tảng 02 bộ công cụ phổ biến về lượng giá âm lời nói
của trẻ em nói tiếng Việt để đưa ra một bộ cơng cụ có sự điều chỉnh cho phù hợp với
đối tượng HS lớp 1 có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Độ
tin cậy của bộ cơng cụ này đã được kiểm định bởi phần mềm SPSS.
- Luận án đã mơ tả, phân tích và đưa ra một số nhận xét về thực trạng nhận
thức của GV và thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập.
- Đã đưa ra được 08 biện pháp cụ thể để phát triển KNN cho HS lớp 1 nói
ngọng học hịa nhập.

- Bằng kết quả TN sư phạm với 03 trường hợp HS lớp 1 nói ngọng điển hình
đã chứng minh rằng: 08 biện pháp cụ thể được nghiên cứu, đề xuất trong luận án là
một hệ thống liên hồn chặt chẽ, mang tính khoa học, đảm bảo độ tin cậy và phù hợp
với đối tượng HS lớp 1 nói ngọng học hịa nhập trên địa bàn thành phố Quy Nhơn,
tỉnh Bình Định.
- Hệ thống biện pháp được đề xuất có thể là nguồn tham khảo hữu ích đối với
GV và HS trong quá trình dạy và học mơn Tiếng Việt cho HS lớp 1 có KKVN học
hòa nhập.

7


8. Bớ cục của luận án
Ngồi phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 156 trang với những
nội dung cơ bản như sau:
Phần mở đầu: 8 trang, giới thiệu chung về luận án;
Phần nội dung gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học về việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1
có khó khăn về nói học nhập (52 trang);
Chương 2. Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn
về nói học hịa nhập ở mơn Tiếng Việt trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình
Định (34 trang);
Chương 3. Biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học
hịa nhập và thực nghiệm sư phạm (58 trang);
Phần kết luận và khuyến nghị: 4 trang.

8


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO
HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển kĩ năng nói cho học sinh
1.1.1.1. Ở nước ngồi
Hiện nay, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về năng lực sử dụng NN và tầm
quan trọng của việc phát triển KNN cho trẻ em nói chung. Maria Montessori, nhà
giáo dục người Ý nhấn mạnh đến ba mặt của quá trình phát triển nhân cách trẻ em,
đó là: (1) Phát triển trí ṭ, nhận thức, thẩm mĩ; (2) Phát triển kĩ năng sinh hoạt hàng
ngày; (3) Phát triển giao tiếp xã hội. Đối với lĩnh vực nghệ thuật NN, bà nhấn mạnh:
“Trẻ phải được khuyến khích thể hiện, bày tỏ bản thân mình bằng lời”. Vưgotxki khi
nghiên cứu về sự phát triển nhân cách của trẻ em cũng từng viết: “Chức năng ban
đầu của NN là giao tiếp. NN trước hết là công cụ giao tiếp xã hội, phương tiện để nói
và hiểu biết” [88, tr.99]. Theo đó, ta thấy được vai trị quan trọng của KNN đối với
quá trình giao tiếp của con người, từ đó chúng ta cần phải có định hướng cũng như
biện pháp rèn luyện KNN từ rất sớm. Trẻ em cần phải học nói trước khi học đọc,
Phedorenco khẳng định, việc “phát triển lời nói miệng trước lời nói viết” khơng
những là một quy luật mà còn là một nguyên tắc bắt buộc khi dạy tiếng mẹ đẻ.
Theo Halliday [106], NN tự nó có thể chứa 03 chức năng chính gồm các chức
năng ý niệm (ideationl), liên nhân (interpersonal) và văn bản (textual). Sự phát triển
mặt sử dụng NN ở trẻ em biểu hiện qua khả năng hoạt hoá ngày càng đầy đủ, sâu sắc
và hiệu quả các chức năng của NN phù hợp với mục đích và bối cảnh. Chẳng hạn, từ
chỗ trẻ sử dụng được NN trong chức năng giao tiếp ở mục đích thoả mãn nhu cầu ăn
uống đến chỗ sử dụng được NN cho mục đích tranh luận và thuyết phục người khác
một cách trực tiếp (qua nói, diễn thuyết) hoặc gián tiếp (viết bài nghị luận) là một
chặng dài trong diễn trình phát triển khả năng sử dụng NN.
Các tác giả Wilson, Julie, Ane [125] đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn
chung về chương trình phát triển KNN cho trẻ đầu cấp Tiểu học thông qua tài liệu
“Aprogram to Develop the listening and speaking skill of children in a first grade
classrom”. Các tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của KNN đối với trẻ em:

“Những trẻ có thể diễn giải suy nghĩ và ý kiến của mình bằng lời nói sẽ có thể thành
công hơn trong học tập. Quan trọng hơn, những trẻ khơng phát triển KNN có nguy
cơ ảnh hưởng cả đời bởi chính sự thiếu hụt kĩ năng này”.
Nhìn chung, các nghiên cứu về vấn đề phát triển KNN cho HS tập trung vào
hai quan điểm chính như sau:

9


(1) Phát triển KNN theo hướng tiếp cận năng lực: Các kết luận được rút ra từ
những nghiên cứu trên đều khẳng định tầm quan trọng của KNN. Từ việc nắm vững
kĩ năng này, các em sẽ dễ dàng tiếp thu chính mơn tiếng mẹ đẻ và cả những mơn học
khác trong nhà trường. Nhưng quan trọng hơn, chúng ta không chỉ cung cấp cho HS
kiến thức mà chủ yếu là phải trang bị cho các em kĩ năng để hoàn thiện năng lực, một
trong những năng lực quan trọng cần phải hình thành cho các em chính là năng lực
giao tiếp, vì đây là một trong những năng lực chung mà con người cần phải có. Để
hình thành loại năng lực này, KNN góp một phần lớn vào con đường đó.
(2) Phát triển KNN trong giao tiếp và để giao tiếp: Hàng loạt các chương trình
dạy tiếng mẹ đẻ các nước đang áp dụng phương hướng dạy NN viết và nói trong giao
tiếp và để giao tiếp, đã làm thay đổi nhiều mặt của nội dung chương trình dạy tiếng
với việc đưa vào nhiều nội dung mới như: dạy trẻ tham dự vào cuộc hội thoại; tham
gia vào các cuộc thảo luận, tranh luận; dạy soạn thảo một bản tóm tắt, một quy tắc trị
chơi, một thời khóa biểu... Cụ thể, trong chương trình dạy tiếng Pháp của bang
Quebec (Canada) quy định: “Việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành
NN và trong lớp học tiếng Pháp, HS phải ln ln được đặt vào tình huống giao
tiếp”. Nói về mục đích của việc học tiếng Đức, chương trình dạy tiếng Đức của CHDC
Đức xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở
nhà trường… là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp của họ”; Chương trình dạy
tiếng Malaixia bao gồm: “những kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết nhằm làm cho
HS sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn và sáng tạo” [chuyển dẫn theo 69, tr.

9-10]. Từ đây, ta thấy một loạt vấn đề được đặt ra. Trước hết, là mối quan hệ nhân
quả giữa KNN và sử dụng lời nói hay nói cách khác chính là mối quan hệ giữa việc
rèn KNN và việc phát triển năng lực lời nói. Thứ hai, là việc sử dụng lời nói như một
cơng cụ giao tiếp phản ánh trước hết qua một tổng thể các kĩ năng. Thứ ba, là mối
quan hệ giữa kiến thức NN và sử dụng lời nói nhưng việc dạy các kiến thức NN phải
được cấu tạo theo trục năng lực chứ không phải tuân theo trục cấu trúc như trước đây.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Trong dạy học môn Tiếng Việt, PP giao tiếp ngày càng được thể hiện dưới
những hình thức đa dạng khác nhau. Kết quả của một giờ học Tiếng Việt không phải
chỉ cho HS nắm được nội dung bài học theo lí thuyết sng mà cịn phải biết ứng
dụng vào các hoạt động giao tiếp trong thực tế đời sống. Vì vậy, kể từ khi quan điểm
giao tiếp được đưa vào trong PP dạy học tiếng Việt thì kết quả dạy bộ mơn Tiếng
Việt đã đạt được những bước tiến đáng kể so với trước đó. PP giao tiếp đã phát huy
được khả năng sử dụng NN cho HS, phát huy tư duy sáng tạo, đồng thời tạo sự hứng
thú cho HS trong các giờ học. Hiện nay, tính ưu việt của PP giao tiếp trong việc dạy

10


học nhưng việc dạy và học theo hướng giao tiếp ở trường phổ thơng vẫn cịn hạn chế.
Phần lớn GV đều nhận thấy được tầm quan trọng của việc dạy học theo quan điểm
giao tiếp nhưng lại không nắm được lí thuyết về giao tiếp, chưa tổ chức được những
hình thức giao tiếp, chưa nhận thức được đầy đủ về tầm quan trọng, hiệu quả của PP
này, đặc biệt là trong DHTV. Điều này đã làm hạn chế rất nhiều đến kết quả dạy và
học mơn Tiếng Việt. Vì vậy, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này nhằm khắc
phục những gì cịn tồn tại của q trình DHTV theo hướng giao tiếp.
Với HS tiểu học, tác giả Lê Phương Nga [55] xác định giải quyết một nhiệm
vụ giao tiếp là năng lực quan trọng, trong đó ba lĩnh vực cần giải quyết để phát triển
năng lực này là: (1) Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu), tính đến các nhân
tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; (2) Dạy học tạo lập văn bản (nói,

viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; (3) Dạy học
các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình DHTV
ở tiểu học theo mục tiêu giao tiếp.
Trong sách “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” [4, tr.311-310], các tác giả
đã quan tâm bàn về việc phát triển năng lực nói và viết ở cấp độ tạo lập văn bản theo
hướng thực hành giao tiếp tiếng Việt. Tác giả Nguyễn Thuý Hồng đưa ra những nhận
xét về việc dạy tạo lập văn bản trong CTGDPT hiện hành. Đặc biệt, tác giả đưa ra các
bước phát triển kĩ năng tạo lập văn bản nói, bao gồm: (1) Xác định mục đích nói; (2)
Tìm hiểu người nghe, chọn và giới hạn chủ đề nói; (3) Chuẩn bị nội dung để nói có
hiệu quả; (4) Trình bày/nói hiệu quả. Với việc xác định rõ bốn bước tạo lập văn bản
nói giúp HS hình dung rõ hơn về quá trình tạo lập một văn bản nói.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn KNN theo hướng giao tiếp
trong các cơng trình của mình [56, 57]. Theo tác giả, để HS làm một bài tập làm văn
nói tốt, người GV cần phải chuẩn bị tốt nội dung bài nói, phải tạo được nhu cầu về
hội thoại cho HS và phải tạo được hoàn cảnh giao tiếp tốt.
Tác giả Nguyễn Trí đã dành rất nhiều tâm huyết cho việc biên soạn các bộ sách
về nội dung và việc dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học [68], [69], [70], [71]. Trong
cuốn: “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” tác giả nhấn
mạnh vấn đề dạy NN nói và NN viết (bao gồm bốn kĩ năng: đọc, viết, nghe, nói)
trong giao tiếp và để giao tiếp; “... mối quan hệ giữa kĩ năng lời nói và sử dụng lời
nói là mối quan hệ nhân quả. Rèn KNN để phục vụ cho việc sử dụng lời nói. Chỉ
có thể sử dụng được tiếng mẹ đẻ nếu có kĩ năng lời nói” [69, tr.10]. Tác giả cịn
phân tích sâu về dạy KNN gồm cả hai dạng đối thoại và độc thoại ở các phân môn
Kể chuyện và Tập làm văn.

11


Ở đề tài Khoa học & Công nghệ: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ
năng nói cho học sinh tiểu học ở môn Tiếng Việt” [46], tác giả Trần Thị Hiền Lương

đã xác định được các biện pháp dạy học rèn KNN cho HS xuất phát từ đặc điểm lứa
tuổi HS tiểu học, từ lí luận dạy học hiện đại, theo hướng tăng cường thực hành, luyện
tập. Trong đề tài này, tác giả đã đưa ra các biện pháp rèn luyện KNN như rèn kĩ năng
phát âm, rèn KNN độc thoại, hội thoại cho HS tiểu học. Trong bài báo “Thiết kế chuẩn
học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực” [48], tác giả khẳng định:
“Năng lực giao tiếp sẽ đồng thời được phát triển trong quá trình HS thực hành các
KNN”. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt cũng là một yêu cầu bắt buộc
để thực hiện quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực. Vấn đề này cũng được tác
giả đặt ra trong bài báo: “Đổi mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo
định hướng phát triển năng lực” [47].
Tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài báo: “Về dạy học nói cho học sinh lớp
1 qua môn Tiếng Việt” [91], đã bàn về mục tiêu, nội dung, thực trạng, đề xuất các PP,
biện pháp dạy học nói cho HS lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng giao tiếp bằng
tiếng Việt cho HS.
Phần lớn các tác giả đều cho rằng, đa số HS Việt Nam còn hạn chế về KNN,
chưa thực sự tự tin trong khi nói; cách thể hiện cịn đơn điệu, khô cứng; lập luận chưa
đủ căn cứ thuyết phục người nghe, ngại nói, khó hồ đồng, khó thích nghi, ln rụt
rè, thiếu tự tin... trong môi trường giao tiếp mới. Nguyên nhân chủ yếu được xác định
là do bản thân HS chưa có ý thức rèn luyện, phát triển KNN; Gia đình, nhà trường
cũng chưa chú trọng tới vấn đề này; bên cạnh đó dung lượng nội dung và thời lượng
dành cho việc rèn KNN vẫn chiếm một vị trí khiêm tốn so với dung lượng và thời
lượng dành cho kĩ năng đọc - viết trong Chương trình tiếng Việt; Kiểm tra định kì
mơn Tiếng Việt mới chủ yếu là hai kĩ năng đọc và viết; Các PP tăng cường hiệu quả
rèn KNN cho HS tiểu học gắn với chương trình sách giáo khoa hiện nay đã được đề
cập tới vẫn chưa được khai thác một cách triệt để. Ngoài ra, cũng không thể bỏ qua
sự chi phối của đặc điểm tâm lí, tính cách, đời sống văn hóa của người Việt Nam….
Từ việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, các tác giả đã đề xuất những biện pháp
phát triển KNN trong dạy học Văn, Tiếng Việt.
Qua việc tập hợp những nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về vấn đề phát
triển KNN cho HS nói chung, đề tài xác định: Phát triển KNN cho HS đóng vai trò

đặc biệt quan trọng, tạo tiền đề cho trẻ thành cơng trong học tập và hịa nhập vào xã
hội. Phát triển KNN nhằm giúp các em tăng cường năng lực NN, biết cách sử dụng
cơng cụ NN vào q trình giao tiếp trong môi trường sống của các em. Theo định
hướng dạy học phát triển năng lực, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao

12


tiếp là một yêu cầu tối thiểu, cần phải có của bất cứ chương trình giáo dục nào. Trong
bốn kĩ năng nghe - nói - đọc - viết, KNN đóng vai trị quan trọng đối với q trình giao
tiếp của con người, từ đó chúng ta cần phải có định hướng cũng như biện pháp rèn
luyện KNN từ rất sớm. KNN khơng chỉ phản ánh năng lực NN mà cịn phản ánh năng
lực tư duy, năng lực cảm xúc, năng lực thuyết phục, có vai trị quan trọng đối với sự
thành công của mỗi người trong cuộc sống.
1.1.2. Nhận diện học sinh khó khăn về nói trong q trình phân loại các đới
tượng khuyết tật ngơn ngữ
1.1.2.1. Ở nước ngồi
Khi đi vào tìm hiểu đối tượng HS KKVN, chúng tơi nhận thấy vấn đề đầu tiên
cần phải làm là phân tách NN và lời nói. Vì trong lĩnh vực này, ở Việt Nam không tách
bạch giữa KT NN và KT lời nói. Một số nước trên thế giới như Mĩ, Úc, Canada, Anh,...
phân chia KT NN thành hai cặp lưỡng phân là: “KT NN (language disorder/language
impaiment/language disability) và KT lời nói (speech disorder/speech impaiment/
speech disability) được nghiên cứu một cách rất rõ ràng” [78, tr.48].
Fe.de. Saussure là người đầu tiên phân biệt sự khác nhau giữa NN và lời nói.
Đây là quan điểm đi ngược lại với những nhà khoa học trước đó, ln đồng nhất NN
và lời nói. Ơng nêu rõ: “Tách NN ra khỏi lời nói, người ta đồng thời cũng tách ln
cái gì có tính chất xã hội với cái gì có tính chất cá nhân, cái gì có tính chất cốt yếu
với cái gì có tính chất thứ yếu và ít nhiều ngẫu nhiên” [61, tr.37]. Thực chất phân biệt
NN với lời nói là tự tách bạch giữa hai mặt của một vấn đề: NN được thực tại hóa
trong lời nói và lời nói chính là NN đang hành chức, đang được dùng để giao tiếp

giữa người với người. Tuy NN và lời nói tồn tại độc lập với đường ranh giới phân
chia khá rõ ràng nhưng thống nhất trong một chỉnh thể là sản phẩm giao tiếp và tư
duy của con người.
Theo Hiệp hội nghe - nói và NN Mĩ (American Speech - Language - Hearing
Asociation/ASHA), KT NN: “Là sự chậm trễ đáng kể trong việc hiểu, sử dụng về NN
nói, NN viết và hệ thống biểu tượng khác. NN được xem xét ở các bình diện như hình
thức NN (âm vị, cú pháp và hình thái), nội dung hoặc ý nghĩa (ngữ nghĩa), chức năng
của NN trong giao tiếp (ngữ dụng)” [92, tr. 41].
Năm 2004, Ludo Verhoeven và Han Van Balkom [124] đã tập hợp 18 bài nghiên
cứu cung cấp tài liệu tham khảo về toàn bộ các dạng rối loạn NN phát triển, chỉ rõ
mối quan hệ phức tạp giữa lí thuyết NN tâm lí và thực hành lâm sàng, chứa đựng
nhiều thơng tin về các khía cạnh khác nhau của rối loạn NN. Trong cuốn chuyên khảo
này, chúng tôi quan tâm đến ý kiến của hai nhà nghiên cứu: Ben Maassen và James
Law. Ben Maassen trong bài viết: “Speech out put Disorders” (Rối loạn phát âm đầu

13


ra) đã xác định các triệu chứng hoặc cụm triệu chứng trong bệnh lí giọng nói. Phân
biệt hai nhóm trẻ ngừng phát triển lời nói (DAS) và khiếm khuyết về NN nói (SLI)
với trẻ nói bình thường (NLA). Trẻ mắc chứng ngừng phát triển về giọng nói (DAS)
gặp khó khăn trong việc tạo ra các chuỗi âm tiết xen kẽ và tạo ra tỉ lệ lỗi cao nhất với
xu hướng có tần suất lỗi tương đối cao về vị trí phát âm [124, tr.175-190]; James Law
trong bài viết “The Close Association Between Classification and Intervention for
Children With Primary Language Impairments” (Mối liên hệ chặt chẽ giữa phân loại
và can thiệp cho trẻ em bị khiếm khuyết NN) nhận định: “Có sự liên kết chặt chẽ
giữa phân loại và can thiệp dành cho trẻ em tiểu học KT NN” [124, tr.401- 418].
Trong Hướng dẫn chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần IV của Mĩ/
DSM IV “Dianostic and Statistical Manual of Mental Disorder” [93, tr.6] đưa ra 04
tiêu chí để xác định thế nào là tật NN: (1) Năng lực NN (năng lực tiếp nhận và biểu

đạt ở các khía cạnh NN) của trẻ đó thấp hơn so với trẻ cùng lứa t̉i; (2) Có sự chênh
lệch giữa kĩ năng NN (KN biểu đạt) và khả năng phi NN (khả năng tiếp nhận NN và
biểu đạt NN không lời); (3) Tật NN không do các nguyên nhân khác gây nên; (4)
Những khó khăn NN gây trở ngại trong giao tiếp, trong học tập hoặc trong việc học
nghề của trẻ.
Các nghiên cứu của Capone & Mc Gregor (2004), Roberts & Price (2003),
Cablandrella & Wilcox (2000), Rosetti 1996, Burchinal & Neebe (2002), Mc Caythren,
Were & Yoder (1996), Wetherby, Yonclas & Bryan (1989), trong “Human
Communication Disorders” (Rối loạn giao tiếp) của Anderson & Shames (2006) [94]
chỉ ra rằng, nguyên nhân của chậm phát triển NN của trẻ là không đáp ứng được nhu
cầu phát triển NN trong các giai đoạn tiền NN nói. Đó là tương tác NN nói thấp,
nghèo vốn từ, tương tác hạn chế, sai lệch về phát âm và các cử chỉ thông thường trong
giao tiếp và thiếu kết nối các KN xã hội đối với những trẻ có đặc điểm phát triển khác
nhau trong từng giai đoạn. Nghiên cứu của Anderson N.B đưa ra ba cách phân loại
dựa vào ba tiêu chí khác nhau dưới đây:
* Dựa vào tiêu chí ngun nhân, có thể phân chia thành: (1) Tật NN nguyên
phát (primary language impairment) là sự chậm trễ của các kĩ năng NN, cùng với đó
là sự bình thường về thính giác, về trí tuệ và cảm xúc xã hội, tức là rối loạn NN thuần
tuý; (2) Tật NN thứ phát (secondary language impairment) là những khó khăn về NN
do hệ quả của các rối loạn khác như chậm phát triển trí tuệ, bại não, khiếm thính,
khiếm thị, rối loạn phổ tự kỉ...; (3) Tật NN phát triển (developmental speech language): Trẻ mắc tật từ khi sinh ra (bẩm sinh); (4) Tật NN mắc phải (acquired
speech - language): Trẻ mắc tật sau khi sinh, có thể do một sự chấn thương nào đó.
* Dựa vào mức độ tật NN, có thể phân thành các mức độ từ nhẹ đến nặng.

14


* Căn cứ vào tiêu chí biểu thị (manifestation) có thể phân chia thành: Rối loạn
NN biểu đạt (Expressive language disorder); Rối loạn NN tiếp nhận (Language
comprehension disorder) và Rối loạn hỗn hợp cả biểu đạt cả tiếp nhận (Mixed

receptive - expressive disorder). Rối loạn trong NN biểu đạt, tiếp nhận hay hỗn hợp
đều có thể xuất hiện ở tất cả các khía cạnh NN: (1) KT về hình thức NN (disorder of
form), gồm các khó khăn trong việc hiểu và sử dụng hình thái, cấu trúc cú pháp và
ngữ âm - âm vị; (2) KT về nội dung NN (disorder of content): Sự phát triển mặt nội
dung NN bao hàm cả sự tăng lên về vốn từ và tính phức tạp, trừu tượng về nghĩa của
từ, câu. Khiếm khuyết ở khía cạnh này có thể làm hạn chế vốn từ, hạn chế các loại
ngữ nghĩa, thiếu hụt khả năng điều chỉnh từ, thiếu kĩ năng kết hợp từ và khó sử dụng
những cụm từ cố định như thành ngữ, tục ngữ, quán ngữ... Trẻ cũng gặp hạn chế trong
việc hiểu và sử dụng những câu nói đùa, cách nói bóng bẩy hay mang ý nghĩa ẩn dụ;
(3) KT về cách sử dụng NN (disorder of use) hay ngữ dụng (disorder of pragmatics):
Khiếm khuyết về ngữ dụng có thể bao gồm việc hạn chế những ý định giao tiếp, khó
khăn với khả năng ln phiên trong hội thoại; Khơng có hoặc khó có khả năng điều
chỉnh hay sửa lại thơng tin khi người nghe tỏ ra không hiểu, chưa hiểu; Khó khăn
trong việc kể lại sự việc.
Bên cạnh đó, Paul R. [117, tr.195-209] cho rằng, trẻ có thể có sự phát triển
chậm về hiểu NN (tiếp nhận NN) hoặc chậm phát triển sử dụng NN (NN biểu cảm).
Sự chậm phát triển NN có thể là khởi phát hoặc thứ phát. Khi sự chậm phát triển NN
khởi phát là chính, sẽ khơng kèm theo khó khăn khác, cịn chậm phát triển NN thứ
phát thì thường là hệ quả của những khó khăn hoặc KT khác như: tự kỉ, khiếm thính,
chậm phát triển trí tuệ.
Sâu hơn vào lĩnh vực âm lời nói, Sharynne Mc Leod, Elise Baker trong cuốn:
“Children’s speech: An evidence-based approach to assessment and intervention”
(Bài phát biểu của trẻ em: PP tiếp cận dựa trên bằng chứng để đánh giá và can thiệp)
[114, tr.25] đã chỉ ra nguyên nhân của rối loạn âm lời nói được phân thành hai nhóm
chính là: Nhóm rối loạn âm lời nói khơng rõ ngun nhân và nhóm xác định được
nguyên nhân. Rối loạn âm lời nói khơng rõ ngun nhân được cho là chiếm tỉ lệ lớn
hơn so với nhóm rối loạn âm lời nói xác định được nguyên nhân. Nhóm rối loạn âm
lời nói xác định được nguyên nhân bao gồm: Nguyên nhân di truyền, bao gồm cả hội
chứng di truyền; Rối loạn chức năng hệ vận động/hệ thần kinh: rối loạn vận ngơn,
mất điều khiển hữu ý lời nói (CAS), bại não; Rối loạn cảm giác/tri giác: khiếm thính;

Khiếm khuyết hoặc các rối loạn cấu trúc sọ-mặt: khe hở mơi-chẻ vịm; Suy giảm nhận
thức/trí tuệ: hội chứng Down và Rối loạn phổ tự kỉ. Nghiên cứu đã phân loại rối loạn
âm lời nói ở trẻ em bao gồm 05 dạng chính. Đó là: (1) Rối loạn âm vị là khó khăn

15