Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình hóa học lớp 10 cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Vũ Thị Kim Oanh








Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC






NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ PHI THÚY

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008





LỜI CẢM ƠN


Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến cha mẹ, hai đấng sinh thành đã nuôi
dưỡng và dạy bảo, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho con được như ngày hôm nay.
Xin chân thành cảm ơn TS. Lê Phi Thúy đã luôn quan tâm, chỉ bảo, hướng
dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời tri ân đến toàn thể quý thầy cô chủ nhiệm và bộ môn của lớp Cao
học LL – PP dạy học Hóa học Khóa 16 đã tận tình dạy bảo chúng em trong suốt
thời gian qua; tập thể cán bộ - giáo viên của phòng KHCN – SĐH đã luôn quan
tâm và tạo mọi điều kiện học tập tốt nhất cho chúng em.
Xin dành lời cảm ơn chân thành đến những đồng nghiệp đáng quý đã nhiệt
tình gi
úp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình lớn
và gia đình nhỏ của tôi, những bạn bè thân thiết cùng lớp C
ao học luôn an ủi động
viên và sát cánh bên tôi, những học sinh yêu quý của tôi.
Một lần nữa, xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người.

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


dd : Dung dịch
đ : Đặc
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
HS : Học sinh
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
l : Lỏng
k : Khí
P : Áp suất
PƯ : Phản ứng
r : Rắn
t
o
: Nhiệt độ
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, nó đảm nhận một
chức năng lý luận cơ bản, đóng vai trò giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học. Hai hình thức kiểm tra
– đánh giá được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan.
Trắc nghiệm khách quan tuy ra đời sau nhưng ngày càng khẳng định những ưu thế riêng:
kết quả chấm
có độ tin cậy cao, nhanh chóng; ngăn ngừa được nạn học tủ, học vẹt; kiểm tra được kiến thức trên diện
rộng.
Bên cạnh đó, trắc nghiệm khách quan cũng có nhưng khó khăn nhất định khi sử dụng. Xuất phát
từ thực tế dạy và học trong những năm gần đây cho thấy trắc nghiệm khách quan tuy được sử dụng
ngày càng phổ biến nhưng vẫn chưa đạt được h
iệu quả như mong muốn do:
+ Giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ về ích lợi của trắc nghiệm khách quan và chưa được tập
huấn bài bản các kỹ năng cần thiết để soạn thảo bài trắc nghiệm nên quá trình soạn thảo và đem ra sử
dụng còn nhiều khó khăn. Điều đó cũng dẫn đến một vấn đề là học sinh chưa thích ứng đư
ợc với hình
thức kiểm tra – đánh giá mới này nên kết quả đạt được chưa cao, có thể nói là điểm số giảm sút rất
nhiều so với bài kiểm tra dưới hình thức trắc nghiệm luận đề. Thêm vào đó, các em cũng đang loay
hoay trong việc tìm ra phương pháp học phù hợp đối với hình thức kiểm tra này.

+ Hiện nay chưa có ngân hàng câu hỏi đề thi trắc nghiệm khách quan cho từng môn học, cấp
học. Nếu muốn á
p dụng đưa trắc nghiệm khách quan vào bài kiểm tra, giáo viên phải mất rất nhiều thời
gian để soạn thảo. Việc không có ngân hàng đề trắc nghiệm cũng dẫn đến việc các giáo viên không có
cơ hội trao đổi kinh nghiệm, rút ra ưu nhược điểm của các câu hỏi trước khi đem ra sử dụng.
Vì vậy, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho c
hương
trình Hoá học lớp 10 nhằm hỗ trợ giáo viên trong kiểm tra – đánh giá, đồng thời tạo cho học sinh thay
đổi phương pháp học tập khi hình thức kiểm tra thay đổi là một vấn đề cần thiết. Đặc biệt trong bối
cảnh hiện nay, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ra quyết định sẽ áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan
đối với các môn Lý, Hoá, Sinh, Ngoại ngữ trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông và Tuyển sinh
Đại học – Cao đẳng từ năm 2007 thì ưu điểm của hình thức trắc nghiệm khách quan càng được khẳng
định. Đề tài này mong muốn được góp một phần nhỏ bé giúp nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học
m
ôn Hoá nói chung và quá trình thi cử môn Hoá học nói riêng.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập SGK Hoá học 10 cơ bản và phương pháp trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra – đánh giá thành quả học tập.
3. Mục đích của đề tài
3.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình Hoá học lớp
10 cơ bản.
3.2. Tiến hành thực nghiệm, xử lý và phân tích kết quả thu được để đánh giá hiệu quả của hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn c
hương trình Hoá học lớp 10 cơ bản.
4. Nhiệm vụ của đề tài
4.1. Nghiên cứu lý thuyết về trắc nghiệm khách quan, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn chương trình Hoá học 10 cơ bản.

4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên học sinh lớp 10 ở một số trường THPT trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Mi
nh.
- Trường THPT Tân Phong, quận 7
- Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, quận 3
- Trường THPT Trung Phú, Củ Chi
- Trường THPT Ernst - Thalmann, quận 1
- Trường THPT Phú Hòa, Củ Chi
4.3. Xử lý kết quả thu được bằng phần mềm thống kê để đánh giá các câu trắc nghiệm. Phân loại,
đề xuất việc sửa chữa các câu hỏi hoặc các mồi nhử cho phù hợp.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan chương trình Hoá học 10 kết hợp với việc
sử dụng một cách thích hợp của giáo viên trong quá trình dạy học, chắc chắn sẽ thu được kết quả cao
trong việc kiểm tra – đánh giá khả năng học tập bộ môn Hoá học của học sinh nói riêng và nâng cao
hiệu quả dạy và học bộ môn Hoá học nói chung.
6. Điểm mới của luận văn
6.1. Về mặt lý luận
Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm
khách quan không còn là vấn đề mới vì hiện nay có khá nhiều đề
tài nghiên cứu về lĩnh vực này. Tuy nhiên đề tài có những đóng góp đáng kể về mặt lý luận như sau:
- Đề tài xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương trình
Hoá học lớp 10 mới cơ bản (áp dụng từ năm học 2006 – 2007 trở đi) nhằm hỗ trợ giáo viên có một hệ
thống câ
u hỏi để sử dụng trong quá trình dạy học Hoá học.
- Các dạng câu trắc nghiệm khách quan trong đề tài đã được đem khảo sát trên học sinh, được
tiến hành xử lý thống kê để đánh giá mức độ tin cậy của câu hỏi.
- Ngoài ra, đề tài còn mở ra hướng nghiên cứu cho các đề tài sau bằng cách đề xuất việc sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá cũng như trong quá trình dạy học Hoá học.
6.2. Về mặt thực tiễn

Nội dung luận văn giúp giáo viên có thêm tư liệu tham khảo trong quá trình dạy học. Đồng thời,
nội dung này cũng là những gợi ý cần thiết cho các tác giả viết SGK, sách tham khảo chương trình Hoá
học THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Nghiên cứu cở sở lý luận của đề tài, các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học, xu hướng
đổi mới cách thức đánh giá trong giai đoạn hiện nay, phương pháp trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa
chọn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu giáo trình và tài liệu
Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệm khách quan như sách giáo
khoa Hóa học, sách giáo viên, sách bài tập, tài liệu bồi dưỡng chương trình mới dành cho giáo viên,
các tài liệu tham khảo khác… nhằm đề ra giả thuyết khoa học và nội dung luận văn.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm nhằm chứng m
inh tính đúng đắn của giả thuyết và tính khả thi của
luận văn khi áp dụng vào quá trình kiểm tra, thi cử cũng như quá trình dạy học môn Hoá 10 cơ bản.
7.4. Phương pháp Toán học
Sử dụng các phầm mềm thống kê để xử lý kết quả thu được, phân tích kết quả và rút ra kết luận.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan về đo lường và trắc nghiệm [30], [33], [44]
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
* Đo lường
Đo lường là quá trình thực hiện một lối mô tả bằng con số mức độ mà một cá nhân đã đạt được
(hay đã có) một đặc điểm nào đó (thí dụ: khả năng, thái độ).
Trong cuộc sống thường ngày, muốn đánh giá chính xác thì phải đo lường trước (cho dù dưới
dạng nà

o). Nhu cầu đo lường đặc biệt không thể thiếu trong giáo dục.
Những hình thức đo lường kết quả học tập của học sinh được sử dụng nhiều nhất từ trước đến
nay trong giáo dục là quan sát, vấn đáp, viết (luận đề hoặc trắc nghiệm khách quan).
Một dụng cụ đo lường tốt cần đảm bảo hai đặc điểm: đạt đư
ợc tính tin cậy và tính giá trị.
* Trắc nghiệm
Trắc nghiệm là dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả
lời cho câu hỏi “Thành tích của các nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so với một
lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến?”.
Cần hiểu một cách đúng đắn khái niệm trắc nghiệm
, tránh hiểu lầm trắc nghiệm khác với hình
thức tự luận; vì cả tự luận và trắc nghiệm khách quan đều thuộc về trắc nghiệm.
* Đánh giá
Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu của một công việc có đạt được
hay không. Nó cũng bao gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và
mục tiêu. Đánh giá làm rõ các sản phẩm có
được ngoài dự kiến, cả về mặt tích cực lẫn tiêu cực, từ các
hoạt động bổ trợ.
Đánh giá còn là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm
xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng
phương pháp định tính (quan sát) hay định lượng (đo lường).
* Một số hình thức đánh giá
- Đánh giá khởi sự là lối đá
nh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu vào) của học sinh trước
khi khởi sự việc giảng dạy mới. Câu hỏi đặt ra là: học sinh có những kiến thức và kỹ năng cần thiết để
có thể tiếp thu nội dung giảng dạy mới hay chưa? Học đã đạt các mục tiêu giảng huấn tính đến mức độ
nào rồi?
- Đánh giá hình thành là lối đánh giá được dùng để th
eo dõi sự tiến bộ của học sinh trong thời
gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả giáo viên lẫn học sinh. Sự phản

hồi này có thể cung cấp thông tin cho giáo viên để điều chỉnh việc giảng dạy và tổ chức phụ đạo cho cá
nhân hay nhóm học sinh, nếu cần.
- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của học sinh trong việc học tập. Các khó
khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc dầu giáo viên đã cố gắng điều chỉnh bằng mọi
cách và mọi phương tiện có sẵn. Trong trường hợp đó,
cần phải có lối đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn
nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra các biện pháp sửa chữa.
- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kì giảng dạy một khóa học hay một
đơn vị học tập nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn và thường được sử dụng để
cho điểm ở lớp ha
y xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự kiến. Ngoài ra,
nó còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phê phán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và
các hiệu quả giảng dạy.
1.1.2. Luận đề và trắc nghiệm khách quan
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra k
hả năng học tập, cần
lưu ý cả hai dạng trên đều là trắc nghiệm. Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xưa nay vốn quen thuộc
tại các trường học của chúng ta là các bài trắc nghiệm nhằm khảo sát khả năng của học sinh về các
môn học và điểm số về các bài khảo sát ấy là những số đo lường khả năng của chúng. Gọi là trắc
nghiệm khách quan để phâ
n biệt với trắc nghiệm luận đề nhằm phân biệt một hình thức thí sinh phải
viết ra các câu trả lời; trong khi đó hình thức còn lại (trắc nghiệm khách quan) chỉ yêu cầu thí sinh
chọn đáp án đúng nhất trong số các đáp án mà đề đã cho ở dưới phần câu hỏi của đề.
* Một số điểm khác biệt và tương đồng của luận đề và trắc nghiệm khá
ch quan
Trắc nghiệm khác luận đề ở các điểm dưới đây:
- Một câu hỏi luận đề buộc thí sinh phải tự mình soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ
của chính mình. Mặt khác, một câu hỏi trắc nghiệm khách quan buộc thí sinh phải chọn câu trả lời
đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn.
- Một bài luận đề gồm số câu hỏi tương đối ít và có tính cách tổng quát, đòi hỏi thí sinh phải

triển khai c
âu trả lời bằng lời văn dài dòng; trong khi một bài trắc nghiệm khách quan thường gồm
nhiều câu hỏi có tính cách chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn.
- Trong khi làm một bài luận đề, thí sinh phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy nghĩ và viết; còn
để làm một bài trắc nghiệm, thí sinh dùng nhiều thì giờ để đọc và suy nghĩ.
- Chất lượng của bài trắc nghiệm k
hách quan được xác định một phần lớn do kỹ năng của người
soạn thảo bài trắc nghiệm; chất lượng bài luận đề phụ thuộc vào kỹ năng của người chấm bài.
- Bài thi theo lối luận đề tương đối dễ soạn nhưng khó chấm và khó cho điểm chính xác; trong
khi đó bài trắc nghiệm khách quan dễ soạn nhưng lại việc chấm và cho điểm tương đối dễ dà
ng và
chính xác hơn.
- Với luận đề, thí sinh được tự do bộc lộ bản thân qua câu trả lời, còn người chấm cũng được tự
do cho điểm câu trả lời theo xu hướng riêng của mình. Ngược lại, với trắc nghiệm khách quan, người
soạn thảo có nhiều tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình qua việc đặt các câu hỏi nhưng chỉ
cho thí sinh quyền tự do chứng tỏ mức độ hiểu biết của m
ình qua tỉ lệ câu trả lời đúng.
- Trong các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhiệm vụ học tập của người học, và trên cơ sở đó
giám khảo thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ ấy, được phát biểu một cách rõ ràng hơn trong
các bài luận đề.
- Một bài trắc nghiệm cho phép, đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán; còn bài luận đề đôi khi
cho phép hoặc khuyến khích sự “lừa phỉnh” (đưa ra ngôn từ quá hoa mỹ hoặc những bằng chứng khó
xác định đư
ợc).
- Sự phân bố điểm số trong bài luận đề có thể được kiểm soát một phần lớn do người chấm (ấn
định điểm tối đa và tối thiểu). Ngược lại, bài trắc nghiệm khách quan thì phân bố điểm số thí sinh hoàn
toàn quyết định do bài trắc nghiệm khách quan.
Trắc nghiệm khách quan và luận đề tương đồng ở những điểm s
au:
- Đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối

viết có thể khảo sát được.
- Đều được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt đến các mục tiêu: hiểu biết các
nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề.
- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều các phá
n đoán chủ quan.
- Giá trị của luận đề hay trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc vào tính khách quan và tính
đáng tin cậy của chúng .
* Khi nào sử dụng trắc nghiệm khách quan hay luận đề?
Trường hợp nên sử dụng luận đề
Trường hợp nên sử dụng trắc nghiệm
khách quan
1. Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra
không quá đông và đề thi chỉ dùng một
lần, không dùng lại nữa.
2. Khi giáo viên cố gắng khuyến khích và
khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả
bằng văn viết của học sinh.
3. Khi giáo viên muốn tìm hiểu thêm về
quá trình tư duy và diễn biến tư tưởng của
học sinh về một vấn đề nào đó ngoài việc
khảo sát kết quả học tập của các em.
1. K
hi cần khảo sát kết quả học tập của số
đông học sinh hay muốn sử dụng bài
khảo sát ấy vào một lúc khác.
2. Khi ta muốn có những điểm số đáng tin
cậy, không phụ thuộc phần lớn vào chủ
quan của người chấm bài.
3. Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính
xác được coi là yếu tố quan trọng nhất

của việc thi cử.
4. Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã
4. Khi giáo viên tin tưởng vào khả năng
phê phán và chấm bài luận đề một cách
vô tư và chính xác hơn.
5. Khi không có thời gian để soạn thảo
bài khảo sát nhưng có thời gian chấm bài.
được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và cấu
trúc lại một bài trắc nghiệm mới. Đặc
biệt, ta muốn chấm nhanh và công bố kết
quả sớm.
5. Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học
vẹt, gian lận trong thi cử.
Ngoài ra, trắc nghiệm khách quan và luận đề đều có thể sử dụng trong các trường hợp sau:
1. Đo lường tất cả kết quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được.
2. Khảo sát khả năng nhận thức mức độ từ thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp như:
- Khả năng hiểu biết và áp dụng nguyên lý.
- Khả năng suy nghĩ có phê phá
n.
- Khả năng giải quyết vấn đề.
- Khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau
nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.
3. Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
Từ những điều đã trình bày ở trên, ta có thể so sánh tổng kết hai hình thức kiểm tra như sau:
Luận đề Trắc nghiệm khá
ch quan
Ưu
điểm
Soạn đề nhanh, ít tốn công sức.
Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu

và vận dụng kiến thức).
Rèn luyện cho học sinh khả năng
trình bày bằng ngôn ngữ viết.
Kiểm tra quá trình suy nghĩ, nhiệt
tình hứng thú của học sinh đối
với nội dung kiểm tra.
Có thể đo lường một cách đa dạng và
khách quan với nhiều mức độ nhận
thức từ đơn giản chỉ biết đến các hình
thức phức tạp hơn, trừ hì
nh thức tổng
hợp.
Vì học sinh ghi rất ít, nên trong một
thời gian tương đối ngắn cũng có thể
đánh giá một lượng đáng kể các kiến
thức cần thiết.
Chấm điểm được thực hiện khách quan
vì không cần diễn dịch ý tưởng của học
sinh như trong bài viết.
Có thể đặt ra những câu hỏi trắc
nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt
đư
ợc các câu trả lời có mức độ đúng chỉ
hơn kém nhau đôi chút.
Do có nhiều câu trả lời nên học sinh
phải chọn được câu trả lời đúng và
giảm thiểu khả năng đoán mò so với
kiểu câu hỏi Đúng/ Sai.
Lượng thông tin phản hồi rất lớn, nếu
biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện

tình hình chất lượng giáo dục.
Nhược
điểm
Không kiểm tra được bề rộng của
kiến thức.
Không rèn luyện được khả năng
trình bày bằng ngôn ngữ nói cho
học sinh.
Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc
rất nhiều vào cách chấm của giáo
viên.

Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu.
Không kiểm tra được bề sâu của kiến
thức.
Không rèn luyện được khả năng nói,
viết.
Không kiểm tra khả năng sáng tạo, khả
năng tổng hợp kiến thức cũng như
phương pháp tư duy,
giải thích chứng
minh của học sinh.
Không kiểm tra được kĩ năng thực
hành, thí nghiệm.
Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
Học sinh dễ quay cóp.
1.2. Quy trình soạn thảo bài trắc nghiệm dùng trong lớp học [30], [33], [44]
1.2.1. Mục đích của một bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích khác nhau nhưng bài trắc nghiệm có ích
lợi và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó. Nếu bài

trắc nghiệm là bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp hạng học sinh t
hì các câu hỏi phải được soạn
thảo làm sao để điểm số phân tán rộng, có thể phân loại được học sinh khá giỏi hoặc trung bình – yếu.
Ngược lại, nếu là bài kiểm tra thông thường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về kiến thức đã
học trong chương trình thì ta cần soạn những câu hỏi sao cho học sinh dễ đạt điểm tối đa, nếu các em
thực sự tiếp thu đư
ợc bài học, đồng nghĩa với việc người giáo viên đạt được sự thành công trong giảng
dạy.
Ngoài ra, ta có thể soạn bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra điểm mạnh – yếu của
học sinh nhằm quy hoạch việc giảng dạy đạt hiệu quả hơn. Với loại trắc nghiệm này, cần soạn thảo làm
sao để tạo cơ hội cho học
sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể nếu chưa học kỹ bài. Bên cạnh đó, ta có
thể dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp học sinh hiểu bài hơn, đồng thời làm quen dần
với hình thức kiểm tra này. Với loại trắc nghiệm này, ta không cần ghi điểm số của học sinh.
Tóm lại, bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích. Người soạn thảo bài trắc nghiệm
cần nắm rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo bài trắc nghiệm có giá trị, vì chính mục đích này chi
phối nội dung cũng như hình thức bài trắc nghiệm dự định soạn thảo.
1.2.2. Phân tích nội dung môn học
Phân tích nội dung môn học bao gồm công việc xem xét và phân biệt bốn loại học tập:
- (1): những thông tin m
ang tính chất sự kiện mà HS phải nhớ hay nhận ra.
- (2): những khái niệm và ý tưởng cần học sinh giải thích hay minh họa.
- (3): những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa.
- (4): những thông tin, ý tưởng, kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch sang một tình
huống hay hoàn cảnh mới.
Có thể trình bày ngắn gọn việc phân tích nội dung môn học gồm các bước sau:
- Bước 1: Tìm ra ý tưởng c
hính yếu của môn học.
- Bước 2: Lựa chọn từ ngữ, những nhóm chữ, kí hiệu (nếu có) nhằm yêu cầu học sinh giải
nghĩa, tức là buộc học sinh phải nắm mối liên hệ giữa các khái niệm.

- Bước 3: Phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học : (1) những thông tin nhằm
mục đích giải nghĩa hay minh họa và (2) : những khái luận quan trọng của môn học.
- Bước 4: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. Những thông tin loại này có thể đư
ợc
khảo sát bằng nhiều cách như đối chiếu, nêu ra sự tương đồng hay dị biệt, đặt ra những bài toán, những
tình huống đòi hỏi học sinh áp dụng những điều đã học để giải quyết.
1.2.
3. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Một trong những phương pháp thông dụng là lập một bảng quy định hai chiều, với một chiều
(ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc
nghiệm muốn khảo sát. Mỗi phạm trù trong hai phạm trù tổng quát ấy lại được phân ra thành nhiều
phạm trù nhỏ khác (từ 4 hay 5 cho đến 10 hay 12 phạm trù) tùy theo tính chất của đơn vị học tập và
tính c
hất phức tạp của các mục tiêu của đơn vị ấy, và một phần nào cũng tùy theo mức độ chi tiết mà
người soạn thảo muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm của mình. Ta có thể lựa chọn ba hay bốn phạm trù
lớn cho mỗi chiều, sau đó sẽ phân phạm trù lớn thành những phạm trù nhỏ. Trong mỗi ô của bảng quy
định hai chiều, ta sẽ ghi số (hay tỉ lệ phần trăm) câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu hay đơn vị nội
dung tương ứng với hà
ng cột và hàng ngang của ô ấy. Dưới đây là một ví dụ:
Bảng 1.1 : Dàn bài trắc nghiệm
Nội
dung
Mục tiêu
Đề
mục
1
Đề
mục
2

Đề
mục
3
Đề
mục
4
Đề
mục
5
Đề
mục
6
Đề
mục
7
Tổng
cộng
Tỉ lệ
1. Hiểu biết: Từ 1 2 1 3 2 1 10
ngữ, kí hiệu, quy
ước
Tính chất, đặc
điểm, tiêu chuẩn
Sự kiện, dữ kiện
2
1

2
1

3
1

3
5

1


1

10

10

Khuynh hướng,
diễn biến các sự
việc
2 2 5 1 10
Định luật, nguyên
tắc
3 1 3 2 4 2 5 20 50%
2. Khả năng: So
sánh, nêu sự
tương đồng, dị
biệt
5 2 3 10
Giải thích 5 7 5 3 20
Tính toán 5 5
Tiên đoán 3 2 4 1 10

Phê phán 3 5 2 5 15 50%
Tổng cộng 2 16 20 23 19 17 16 120 100%
(Nguồn: Dương Thiệu Tống [33, tr.39])
Với một bài trắc nghiệm ở lớp học, nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học, ta có thể áp
dụng bảng quy định hai chiều đơn giản như ví dụ dưới đây:

Bảng 1.2 : Đề mục : .......................................................
Các ý tưởng quan trọng (1) Các khái niệm (2) Kiến thức (3)
Chủ đề I
Chủ đề II
Chủ đề III
v.v…
(Nguồn: Dương Thiệu Tống [33, tr.40])
(1) Các ý tưởng phức tạp, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các điều khái quát hóa, các quy luật
v.v… mà học sinh phải giải thích, giải nghĩa.
(2) Các từ ngữ, khái niệm, kí hiệu, các ý tưởng đơn giản mà học sinh phải giải thích, giải nghĩa.
(3) Các loại thông tin (sự kiện, ngày, tháng ….)
Trên đây là một số ví dụ về dàn bài trắc nghiệm nhằm mục đích minh họa và hướng dẫn. Người
soạn thảo trắc nghiệm có thể tùy theo môn học, cấp học mà thiết kế dàn bài trắc nghiệm thích hợp cho
môn học và mục đích của mình.
1.2.4. Số lượng câu hỏi trong bài trắc nghiệm
Số câu của bài trắc nghiệm khách quan thường gồm 20 câu (nếu kiểm tra ngắn) đến 100 câu
(nếu dùng để đánh giá cuối khóa hay thi cử). Số lượng câu hỏi dạng này trong các kì thi sinh ngữ. Tu
y
nhiên, cũng cần chú ý đến cấu trúc đề thi trắc nghiệm của các môn thi trong kì thi tốt nghiệp trung học
phổ thông hay tuyển sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo, theo đó, số lượng câu hỏi thường là 40 câu, 50
câu hoặc 60 câu.
Số câu trong bài trắc nghiệm được quyết định bởi những yếu tố: mục tiệu đánh giá đặt ra, thời
gian và điều kiện c
ho phép, độ khó của câu trắc nghiệm.

Thời gian làm bài trắc nghiệm tùy thuộc vào số lượng câu hỏi cũng như độ khó của nó. Có thể
dao động từ 15 – 20 phút đến 45 – 60 phút hay 90 phút. Bài trắc nghiệm có thể làm tối đa trong 120
phút.

1.2.5. Những kỹ năng giáo viên cần có khi soạn bài trắc nghiệm
Việc soạn thảo một bài trắc nghiệm không phải là việc quá khó khăn đối với giáo viên đứng lớp.
Tuy nhiên, để soạn đư
ợc một bài trắc nghiệm có tính tin cậy cao, có tính giá trị để đánh giá công bằng,
người giáo viên cần thực hiện những điều sau đây:
1. Được học về đo lường và đánh giá trong giáo dục.
2. Được học về cách soạn thảo trắc nghiệm khách quan.
3. Được học về thống kê ứng dụng trong tâm lý và giáo dục
4. Là một giáo viên dạy chuyên môn có trình độ.
1.3. Các hình thức câu trắc nghiệm [30]
1.3.1. Các hình thức câu trắc nghiệm
1.3.
1.1. Câu trắc nghiệm hai lựa chọn (câu trắc nghiệm Đúng – Sai)
Đây là hình thức câu trắc nghiệm đơn giản nhất gồm phần gốc là một câu hỏi, hoặc một nhận
định; phần trả lời là hai lựa chọn nhằm trả lời cho câu hỏi, hoặc nhận xét về ý kiến nhận định ở phần
gốc.
Ví dụ: Hạt nhân nguyên tử cấu tạo bởi các hạt pr
oton không mang điện và các hạt nơtron mang
điện dương.
Đúng Sai
Vì người làm trắc nghiệm chỉ có thể chọn 1 trong 2 lựa chọn để trả lời nên trắc nghiệm này
được gọi là trắc nghiệm hai lựa chọn.
1.3.1.2. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question = MCQ)
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm nhiều đáp án (từ 3 trở lên) để người làm lựa chọn 1 đáp án,
nên gọi là câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
Đây là hình thức câu trắc nghiệm phổ biến nhất hiện nay. Nó gồm có:

- Phần gốc là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng.
- Phần lựa chọn là một số (từ 3 trở lên) đáp án, trong đó có một đáp án là đúng, c
hính xác. Số
đáp án còn lại có vẻ như đúng mà kì thực chưa chính xác, gọi là mồi nhử.
Ví dụ 1: Hạt proton có điện tích (câu bỏ lửng)
A. cùng điện tích với hạt electron.
B. cùng điện tích với hạt nơtron.
C. có điện tích dương ngược dấu với điện tích của electron.
D. trung hòa.
Ví dụ 2: Tính phi kim của 1 nguyên tố là tính chất nào dưới đây? (câu hỏi)
A. Tính chất dễ mất electron của 1 nguyên tố để trở thành ion dương.
B. Tính chất dễ thu electron của 1 nguyên tố để trở thành ion âm.
C. Tính chất dễ mất electron của 1 nguyên tố để trở thành ion âm.
D. Tính chất dễ thu electron của 1 nguyên tố để trở thành i
on dương.
1.3.1.3. Câu trắc nghiệm điền thế/ điền khuyết
Đây là hình thức câu trắc nghiệm có dạng câu hoặc đoạn câu có một khoảng trống để người trả
lời bài trắc nghiệm chọn từ/ ngữ thích
hợp điền vào chỗ trống đó.
Ví dụ : Điền vào các chỗ trống sau bằng từ thích hợp:
Số khối A trong một nguyên tử là ……… proton và nơtron có trong hạt nhân.
1.3.1.4. Câu trắc nghiệm ghép đôi
Câu trắc nghiệm loại này gồm 2 cột từ/ ngữ xếp lộn xộn mà mỗi từ ngữ của cột này có thể ghép
với 1 hay nhiều từ/ ngữ của cột kia một cách có ý nghĩa, hợp logic.
Ví dụ: Chọn cấu hì
nh electron ở cột II ghép vào chỗ trống ở cột I cho thích hợp:
Cột I
A.
N
14

7
có cấu hình electron
B.
314
7
N
có cấu hình electron
C.
Na
23
11
có cấu hình electron
D.

Na
23
11
có cấu hình electron
Cột II
1. 1s
2
2s
2
2p
6

2. 1s
2
2s
2

2p
6
3s
1

3. 1s
2
2s
2
2p
3

4. 1s
2
2s
2
2p
6

5. 1s
2
2s
2
2p
5

6. 1s
2
2s
1

1.3.1.5. Câu trắc nghiệm hỏi – đáp ngắn
Câu trắc nghiệm này bao hàm một câu hỏi ngắn, đòi hỏi nghiệm thể tự trả lời bằng câu đáp ngắn
nhất (thường bằng 1 hoặc 2 từ).
Ví dụ: Hợp chất K
+
Cl
-
là một hợp chất ion. Nhìn vào công thức đó, hãy xét xem:
A. K nhường hay nhận electron và bao nhiêu electron ?..................................
B. Cl nhường hay nhận electron và bao nhiêu electron ?.................................
1.3.2. Đặc điểm của mỗi hình thức câu trắc nghiệm
1.3.2.1. Câu trắc nghiệm hai lựa chọn
- Là hình thức đơn giản nhất, dễ soạn và có khả năng áp dụng rộng rãi nhất.
- Có độ phân cách (khả năng phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém) thấp, vì độ may rủi cao
(50%).
- Tính khoa học kém.
1.3.2.2. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Là hình thức phổ biến nhất hiện nay.
- Càng nhiều lựa chọn, thì độ may
rủi càng giảm, tính chính xác càng cao; thông thường từ 4
đến 5 lựa chọn.
- Khó chọn mồi nhử hay câu nhiễu hấp dẫn.
- Có độ phân cách tương đối lớn nếu soạn đúng kỹ thuật.
- Có độ tin cậy cao.
- Tính khoa học có thể cao nếu soạn đúng quy trình.
Trong khuôn khổ luận văn này chỉ giới hạn tron
g phạm vi xây dựng hệ thống câu trắc

nghiệm nhiều lựa chọn vì những ưu điểm trên của nó.
1.3.2.3. Câu trắc nghiệm điền thế/ điền khuyết
- Tính khách quan không cao.
- Chú ý những chữ dùng để điền vào là những chữ duy nhất đúng, không thể thay thế bằng chữ
nào khác. Tuy nhiên, điều này khó bảo đảm.
- Tính giá trị kém.
1.3.2.4. Câu trắc nghiệm ghép đôi
- Ngắn gọn (dù phần gốc ha
y phần lựa chọn): mỗi cột là 1 từ hay 1 cụm từ.
- Số lượng câu (từ) ở cột I và cột II không được bằng nhau, thường cột II phải có số lượng nhiều
hơn. Để đảm bảo rằng đến đáp án cuối cùng, học sinh vẫn phải suy ngẫm để chọn.
- Thực chất đây là hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
1.3.2.5. Câu trắc nghiệm hỏi – đáp ngắn
- Người trả lời trắc nghiệm p
hải tự đưa ra câu trả lời, do vậy tính khách quan bị giảm sút.
- Tránh những câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách.
- Câu hỏi phải rõ ràng, chính xác và không bàn cãi được.
- Chỉ có một đáp án duy nhất đúng.
1.3.3. Những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.3.1. Số lựa chọn
- Như đã nói, câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo kiểu may rủi
càng ít. Tuy nhiên, nếu quá nhiều lựa chọn (> 5) thì câu trắc nghiệm sẽ trở nên rườm rà, khó nhớ, khó
đối chiếu các lựa chọn với nha
u. Điều này gây khó khăn cho học sinh trong quá trình cân nhắc để chọn
lựa.
- Thông thường, ta chọn 4, hoặc 5 lựa chọn là vừa.
1.3.3.2. Đáp án đúng và mồi nhử
Mỗi câu trắc nghiệm dù có nhiều lựa chọn song chỉ có một lựa chọn là đúng, hoàn toàn chính
xác, và chỉ một mà thôi.
Vị trí đáp án đúng phải đặt một cách ngẫu nhiên. Các lựa chọn còn lại có vẻ như đúng mà kì

thực là chưa chính xác
, được gọi là “câu nhiễu” hay “mồi nhử”.
* Cách chọn mồi nhử: mồi nhử có giá trị khi nó hấp dẫn:
- Nghĩa là mới thoạt nhìn, nó có vẻ như đúng; những học sinh chưa hiểu bài hoặc học bài chưa
kĩ sẽ bị đánh lừa.
- Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn như vậy thì người soạn trắc nghiệm không thể tự ý nghĩa ra
một cách chủ quan, mà phải tuân thủ các bước khách quan như sau:

a) Ra câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung định trắc nghiệm để học sinh tự trả lời.
b) Thu những bản trả lời và loại bỏ những câu trả lời đúng; chỉ giữ lại những câu trả lời sai.
c) Thống kê phân loại những câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện của từng loại câu sai.
d) Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.
Như vậy mồi nhử là những sai lầm thường gặp của chính học sinh chứ không phải của người
soạn trắc nghiệm ng
hĩ ra hay tưởng tượng ra.
1.3.3.3. Vị trí câu đáp án đúng
Vị trí câu đáp án đúng phải được xác định hoàn toàn ngẫu nhiên. Có thể dùng con xúc xắc hoặc
ghi các mẫu tự A, B, C, D… lần lượt trên những mẩu giấy bằng nhau và giống như nhau; sau đó xếp
lại và bốc thăm : bốc trúng mẫu tự nào t
hì đặt đáp án đúng ở mẫu tự ấy. Cứ làm tuần tự cho từng câu
như thế.
1.3.3.4. Độ dài các câu trả lời
Về hình thức, đáp án đúng và các mồi nhử phải có vẻ bề ngoài giống nhau, có độ dài ngang
nhau với hình thức ngữ pháp như nhau.
- Tránh dùng những từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: “Chắc chắn rằng”; “N
hất thiết phải”; “Tất
cả”; “Không bao giờ”; “Không thể nào” … (những câu chứa cụm từ ấy thường là những câu
sai). Ngược lại những cụm từ: “Thông thường”; “Đôi khi”; “Một số” … bộc lộ một sự dè dặt
nhất định thường được dùng ở những câu đúng. Học sinh có nhiều kinh nghiệm về từ ngữ có
thể trả lời chính xác mà không cần hiểu bài!

- Tránh vô tình tiết lộ đáp án đúng bằng cách để cho câu đáp án đúng có độ dài dài hơn mồi
nhử.
1.3.3.5. Phần gốc
Phần gốc dù là câu hỏi
hay câu bỏ lửng cũng phải tạo ra được cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách
đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng, tránh câu có phần gốc chưa nêu ra vấn đề.
Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp này người soạn trắc nghiệm phải
in nghiêng hoặc tô đậm từ/ chữ diễn tả sự phủ định để học sinh không nhầm lẫn vì vô ý.
1.3.
3.6. Phần lựa chọn
Phần lựa chọn gồm nhiều đáp án bao gồm một đáp án đúng và những mồi nhử, điều quan trọng
là phải làm sao cho các mồi nhử có sức hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh chưa học kĩ bài hoặc chưa
hiểu bài học.
1.3.3.7. Đáp án
Câu trắc nghiệm có một đáp án đúng và chỉ một mà thôi. Tránh câu trắc nghiệm có số lựa chọn
đúng hơn 1 (> 1) hoặc không c
ó sự lựa chọn nào đúng cả.
1.3.3.8. Mối quan hệ logic giữa phần gốc và phần lựa chọn
Phần gốc và mỗi lựa chọn của phần trả lời phải phù hợp, ăn khớp nhau về mặt ngữ pháp : Phần
lựa chọn ghép với phần gốc sẽ thành một cặp hỏi đáp hợp logic (nếu phần gốc là câu hỏi) hoặc một câu
hoà
n chỉnh (nếu phần gốc bỏ lửng).
1.4. Phân tích câu trắc nghiệm [30]
1.4.1. Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm
1.4.1.1. Mục đích
Việc phân tích các câu hỏi trắc nghiệm giúp cho người soạn thảo:
- Biết được những câu hỏi nào là quá khó, câu hỏi nào là quá dễ đối với thí sinh.
- Từ hệ thống các câu hỏi đã soạn thảo, lựa ra được các câu có độ phân cách cao, nghĩa là các
câu hỏi phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém
.

- Thông qua việc phân tích, nắm được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả
mong muốn và cần sửa đổi như thế nào để tốt hơn.
Các câu hỏi trắc nghiệm sau khi được thử nghiệm và phân tích sẽ có khả năng đạt được tính tin
cậy cao.
1.4.1.2. Phương pháp
Khi tiến hành phân tích câu trắc nghiệm, người soạn thảo phải chú ý cả ba phương diện sau; đó
là tìm các g
iá trị độ khó câu, độ phân cách câu và thẩm định các mồi nhử.
1.4.2. Công thức tính và giải thích ý nghĩa độ khó câu trắc nghiệm
1.4.2.1. Công thức tính độ khó câu
Độ khó câu trắc nghiệm = Trị số p của câu i

= x 100%
1.4.2.2. Xác định độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm
+ Công thức tính
Độ khó vừa phải =
+ Đánh giá độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm khách quan có 4 lựa chọn
- Tỉ lệ may rủi = ¼ = 25%
- Độ khó vừa phải = (100% + % may rủi)/2 = (100% + 25%)/2 = 62.5%
- Nói cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm
khách quan 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu
có 62,5% học sinh trả lời đúng câu ấy.
+ Xét một cách tương đối, ta có thể phân loại độ khó câu trắc nghiệm như sau:
Độ khó Đánh giá mức độ khó
0.00 – 0.20 Rất khó
0.21 – 0.40 Khó
0.41 – 0.60 Trung bình
0.61 – 0.80 Dễ
0.81 – 1.00 Rất dễ

1.4.3. Công thức tính và giải thích ý nghĩa độ phân cách câu (dùng trong lớp học)
1.4.3.1. Mục đích của việc phân tích độ phân cách câu
Khi tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, người soạn thảo mong muốn kết quả thực nghiệm
phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém, nghĩa là phải làm sao để câu trắc nghiệm có khả năng
phân cách cao. Như vậy, phân tích độ phân cách câu là kiểm tra xem câu hỏi đó có khả năng phân loại
học sinh tốt
hay không.
Để xác định độ phân cách câu, ta có thể thực hiện theo một trong hai cách sau :
* Cách 1 (dùng trong lớp học)
- Bước 1: Xếp các bảng trả lời đã được chấm theo thứ tự tổng điểm từ cao xuống thấp.
- Bước 2: Căn cứ trên tổng điểm bài trắc nghiệm, lấy 27% số người được điểm cao nhất – xếp
vào nhóm giỏi (nhóm cao) và 27% số người có điểm thấp nhất – xếp vào nhóm
kém (nhóm thấp).
- Bước 3: Lập bảng cho từng câu trắc nghiệm i hay bảng tỉ lệ phần trăm làm đúng các câu trắc
nghiệm với nhóm cao và nhóm thấp.
- Bước 4: Tính độ phân cách câu (D) theo công thức :
số người trả lời đúng câu i
số n
gười làm bài trắc nghiệm
100% + % may rủi
2
số người làm đúng ở nhóm cao – số người làm đúng ở nhóm thấp
số người 1 nhóm
D = x 100%

D = tỉ lệ % nhóm cao làm đúng câu trắc nghiệm - tỉ lệ % nhóm thấp làm đúng câu trắc nghiệm
* Cách 2 (dùng trên máy tính)
Dùng công thức tương quan điểm nhị phân, đó là tương quan cặp giữa điểm câu trắc nghiệm với
tổng điểm bài trắc nghiệm, tính trên N người.

tt
Mp Mq
Rpbis pq




Mp = tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i.
Mq = tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i
tt

= độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm
p = tỉ lệ người làm đúng câu i
q = tỉ lệ người làm sai câu i
1.4.3.2. Giải thích ý nghĩa độ phân cách câu (D)
- Độ phân cách câu giới hạn từ mức -1.00 đến +1.00. Nếu trong một câu mà tất cả ở nhóm cao
đều làm đúng, còn tất cả ở nhóm thấp đều làm sai thì D = +1.00, hoặc nếu tất cả ở nhóm thấp đều làm
đúng còn tất cả ở nhóm cao đều làm sai thì D = -1.00. Câu như vậy có độ phân cách t
uyệt đối, trường
hợp này ta thường phải loại bỏ.
- D = từ 0.40 trở lên: câu có độ phân cách rất tốt.
- D = từ 0.30 đến 0.39: câu có độ phân cách khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn.
- D = từ 0.20 đến 0.29: câu có độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh.
- D = từ 0.19 trở xuống hay âm (nhóm thấp đúng nhiều hơn nhóm cao): câu có độ phân cách
kém, cần loại bỏ hay phải gia công sửa chữa nhiều.
1.4.4. Phân tích các mồi nhử và một số tiêu chuẩn để chọn được câu hỏi tốt
1.4.
4.1. Phân tích các mồi nhử
Ngoài phân tích độ khó và độ phân cách câu, ta có thể làm cho câu trắc nghiệm trở nên tốt hơn
bằng cách phân tích các mồi nhử, nghĩa là xem xét tần số đáp ứng saicho mỗi câu hỏi.

Thông thường, với các lựa chọn là mồi nhử, ta mong muốn số người ở nhóm cao chọn ít hơn số
người ở nhóm thấp. Nếu có trường hợp ngược lại (tức là số người ở nhóm cao chọn nhiều hơn), ta phải
đọc lạo câu nhiễu này,
xem xét về ngữ nghĩa và các dấu hiệu chứa đựng trong nó, có làm cho câu này
thực sự là sai hay không. Khi cần thiết, ta phải so sánh nó với câu được gọi là đáp án đúng.
1.4.4.2. Một số tiêu chuẩn để chọn được câu hỏi tốt
Những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao, động thời có độ phân cách quá thấp
hoặc âm, là những câu kém cần xe
m xét lại để loại bỏ đi hay sửa chữa lại cho tốt hơn.
Với lựa chọn đúng trong câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng ở nhóm cao phải nhiều hơn số
người trả lời đúng ở nhóm thấp.
Với lựa chọn sai (mồi nhử), số người ở nhóm cao lựa chọn câu này phải ít hơn số người lựa
chọn câu này ở nhóm thấp.
1.5. Hệ thống lý thuyết hoá học lớp 10 cơ bản [42], [44]
1.5.1. Chương 1: Nguyên tử
Bài 1. Thành phần nguyên tử
- Thà
nh phần cấu tạo của nguyên tử
- Kích thước và khối lượng của nguyên tử
Bài 2. Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học. Đồng vị
- Hạt nhân nguyên tử
- Nguyên tố hóa học
- Đồng vị
- Nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố hóa học
Bài 3. Luyện tập: Thành phần nguyên tử
Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử
- Sự chuyển động của các electron trong nguyên tử
- Lớp electron và phân lớp electron
- Số electron tối đa trong một phâ
n lớp, một lớp

Bài 5. Cấu hình electron nguyên tử
- Thứ tự các mức năng lượng trong nguyên tử
- Cấu hình electron nguyên tử
Bài 6. Luyện tập: Cấu tạo vỏ nguyên tử
1.5.2. Chương 2: Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn
Bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học
- Sơ lược về sự phát minh ra bảng tuần hoàn
- Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng tuần hoàn
- Cấu tạo bảng tuần hoàn: Ô nguyên tố; C
hu kì; Nhóm nguyên tố
Bài 8. Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố hóa học
- Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố
- Cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố nhóm A
Bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học. Định luật tuần hoàn
- Tính kim loại, tính phi kim, độ âm điện
- Hóa trị của các nguyên tố
- Oxit và hidroxit của các nguyên tố nhóm A
- Định luật tuần hoàn
Bài 10. Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học
- Quan hệ giữa vị trí và cấu tạo
- Quan hệ giữa vị trí và tính chất
- So sánh tính chất hóa học của một nguyên tố với các nguyên tố lân cận
Bài 11. Luyện tập chương 2: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron của nguyên
tử và tính chất của các nguyên tố hóa học
1.5.3. Chương 3 : Liên kết hóa học
Bài 12. Liên kết ion – Tinh thể ion
- Sự hì
nh thành ion, cation, anion
- Sự tạo thành liên kết ion
- Tinh thể ion. Tính chất chung của hợp chất ion

Bài 13. Liên kết cộng hóa trị
- Sự hình thành liên kết cộng hóa trị trong phân tử: đơn chất, hợp chất. Tính chất của các chất có
liên kết cộng hóa trị
- Độ âm điện và liên kết hóa học
Bài 14. Tinh thể nguyên tử và tinh thể phân tử
- Tinh thể nguyên tử. Tính chất chung của tinh thể nguyên tử
- Tinh thể phân tử. Tính chất chung của tinh thể phân tử

Bài 15. Hóa trị và số oxi hóa
- Hóa trị trong hợp chất ion (điện hóa trị). Hóa trị trong hợp chất cộng hóa trị (cộng hóa trị).
- Số oxi hóa
Bài 16. L
uyện tập: Liên kết hóa học
1.5.4. Chương 4: Phản ứng oxi hoá – khử
Bài 17. Phản ứng oxi hóa – khử
- Định nghĩa
- Lập phương trình hóa học của phản ứng oxi hóa khử
- Ý nghĩa của phản ứng oxi hóa khử trong thực tiễn
Bài 18. Phân l
oại phản ứng trong hóa học vô cơ
- Phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa và phản ứng không có sự thay đổi số oxi hóa
- Phân loại phản ứng hóa học
Bài 19. Luyện tập: Phản ứng oxi hóa – khử
Bài 20. Bài thực hành số 1. Phản ứng oxi hóa – khử
- Phản ứng giữa kim loại với dung dịch axit
- Phản ứng giữa kim loại với dung dịch muối
- Phản ứng xoi hóa – khử trong môi trường axit
1.5.5. Chương 5 : Nhóm Halogen
Bài 21. Khái quát về nhóm Halogen
- Vị trí của nhóm Halogen trong bảng tuần hàon

- Cấu hình electron nguyên tử, cấu tạo phân tử
- Sự biến đổi tính chất vật lý, tính chất hóa học và độ âm điện
Bài 22. Clo
- Tính chất vật lý
- Tính chất hóa học (tác dụng với kim loại, hidro, nước)
- Trạng thái tự nhiên
- Ứng dụng – Điều c
hế
Bài 23. Hidro clorua, axit clohidric và muối clorua
- Hidro clorua (cấu tạo phân tử, tính chất)
- Axit clohidric (tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế)
- Muối clorua và nhận biết ion clorua
Bài 24. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
- Nước Gia-ven
- Clorua vôi
Bài 25. Flo – Brom – Iot
- Flo
- Brom
- Iot
Bài 26. Luyện tập : Nhóm Halogen
Bài 27. Bài thực hành số 2. Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo
- Điều chế khí clo, tính tẩy màu của khí clo ẩm
- Điều chế axit clohidr
ic
- Phân biệt các dung dịch HCl, HNO
3
, NaCl
Bài 28. Bài thực hành số 3. Tính chất hóa học của brom và iot
- So sánh tính oxi hóa của brom và clo
- So sánh tính oxi hóa của brom và iot

- Tác dụng của iot với hồ tinh bột
1.5.6. Chương 6: Oxi – Lưu huỳnh
Bài 29. Oxi – Ozon
- Oxi
- Ozon
Bài 30. Lưu huỳnh
- Vị trí, cấu hình electron của nguyên tử
- Tính chất vật lý
- Tính chất hóa học
- Ứng dụng – Trạng thái tự nhiên – Sản xuất
Bài 31. Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi và lưu huỳnh
- Tính oxi hóa của oxi
- Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ
- Tính oxi hóa của lưu huỳnh
- Tính khử của lưu huỳnh
Bài 32. Hidro sunfua – Lưu huỳnh dioxit – Lưu huỳnh trioxit
- Hidro sunfua
- Lưu huỳn
h dioxit
- Lưu huỳnh trioxit
Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat
- Axit sunfuric
- Muối sunfat. Nhân biết ion sunfat
Bài 34. Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh
Bài 35. Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh
- Điều chế và chứng minh tính khử của hidro sunfua
- Tính khử của lưu huỳnh dioxit
- Tính oxi hóa của lưu huỳnh dioxit
- Tính oxi hóa của axit sunfuric đặc
1.5.7. Chương 7: Tốc độ phản ứng – Cân bằng hóa học

Bài 36. Tốc độ phản ứng hóa học
- Khái niệm về tốc độ phản ứng hóa học
- Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích bề mặt, chất
xúc tác
- Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng
Bài 37. Bài
thực hành số 6. Tốc độ phản ứng hóa học
- Ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng
- Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng
- Ảnh hưởng của áp suất đến tốc độ phản ứng

Bài 38. Cân bằng hóa học
- Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học
- Sự chuyển dịch cân bằng hóa học
- Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học: nồng độ, áp suất, nhiệt độ. Nguyên lý Lơ Sa-tơ-
li-ê. Vai trò của chất xúc tác
- Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học
Bài 39. Luyện tập: Tốc độ phản ứng v
à cân bằng hóa học