xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi tnkq chương trình hoá học lớp 10 – thpt- ban cơ bản

TRƯỜNG………………………
KHOA……………………








BÁO CÁO TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
TNKQ chương trình hoá học lớp 10 –
THPT- Ban cơ bản










Lời cảm ơn

Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm khách quan ch-ơng trình hoá học lớp 10 THPT- Ban cơ bản
đã
hoàn thành. Để hoàn thành đ-ợc luận văn này có sự h-ớng dẫn trực tiếp của
PGS- TS Đặng Thị Oanh, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong tổ
ph-ơng pháp giảng dạy Hoá học và toàn thể các thầy cô giáo của khoa hoá
Tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội. Ngoài ra còn còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt
tình của các thầy cô giáo trong tổ hoá học, các em học sinh tr-ờng THPT Trần
Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều Thành phố Hà Nội.
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS-
TS Đặng Thị Oanh về sự h-ớng dẫn tận tình và đày tâm huyết trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thành luận văn .
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thày cô giáo trong tổ ph-ơng pháp
giảng dạy Hoá học Tr-ờng Đại học S- Phạm Hà Nội , tới các thày cô giáo, các
em học sinh tr-ờng THPT Trần Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn gia Thiều
Thành phố Hà Nội và các bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa học -
Tr-ờng Đại học S- Phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học - Tr-ờng Đại học
S- phạm Hà Nội. Ban giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Ban Giám hiệu
các tr-ờng THPT Trần Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều đã tạo điều
kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội 10/2006

Hoàng Thị Dung

1
Phần I: Mở đầu

I. Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất n-ớc, đổi mới nền giáo dục và
đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Trong báo cáo chính
trị của Đại hội Đảng lần thứ 9 về chiến l-ợc phát triển giáo dục đào tạo trong
thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc đã ghi rõ: "Phát triển giáo dục
và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá là điều kiện phát huy nguồn lực con ng-ời - yếu tố
để phát triển xã hội, tăng tr-ởng kinh tế nhanh và bền vững".
Để đáp ứng nhu cầu về con ng-ời nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự
phát triển của đất n-ớc cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo
dục và đào tạo. Đó là "Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học, phát huy t- duy sáng
tạo và năng lực tự đào tạo của ng-ời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm,
làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực
hiện nghiêm minh chế độ thi cử".
(Trích Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX)
Muốn nâng cao chất l-ợng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và
đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở các môn học, các cấp bậc học. Trong đó việc
đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh là một
khâu quan trọng, nó chẳng những là khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao về
sản phẩm đào tạo mà nó còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối
với quá trình đào tạo.
Thông qua kiểm tra đánh giá ng-ời giáo viên biết đ-ợc trình độ, khả
năng kiến thức của học sinh, việc kiểm tra - đánh giá cũng giúp giáo viên rút
kinh nghiệm về xác định mục đích yêu cầu, lựa chọn ph-ơng pháp và những
nội dung cần chú ý đi sâu hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Thực chất
các vấn đề đó là thu đ-ợc các tín hiệu phản hồi, các liên hệ ng-ợc làm cho
mối quan hệ thầy trò trong quá trình dạy học trở thành một hệ kín, hệ điều
khiển

2
Thực tế, từ tr-ớc đến nay việc kiểm tra đánh giá các môn học nói chung

và môn hoá học nói riêng vẫn đ-ợc tiến hành chủ yếu theo ph-ơng pháp
truyền thống nh- kiểm tra miệng, kiểm tra viết (15 phút, 45 phút, kiểm tra học
kỳ) bằng hình thức trắc nghiệm tự luận. Khi sử dụng ph-ơng pháp này để
kiểm tra đánh giá giáo viên phải đặt ra câu hỏi phù hợp với đối t-ợng, thời
gian, nội dung kiến thức, học sinh phải sử dụng những kiến thức đã học, phải
phân tích, tổng hợp, so sánh để lý giải, biện luận trả lời câu hỏi. Ph-ơng pháp
này có -u điểm là cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, trình độ
tổng hợp kiến thức cũng nh- ph-ơng pháp t- duy, suy luận, giải thích, chứng
minh của học sinh khi giải quyết vấn đề, có thể kiểm tra sâu một vấn đề nào
đó trong nội dung ch-ơng trình, góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết của
học sinh và nhất là phù hợp với nhiều đối t-ợng học sinh. Tuy nhiên ph-ơng
pháp trắc nghiệm tự luận vẫn bộc lộ nhiều nh-ợc điểm cơ bản nh-: không thể
kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức trong ch-ơng trình học vì vậy khó tránh đ-ợc
việc học tủ, đối phó của học sinh, thiếu tính khách quan chính xác; tốn thời gian,
công sức; không sử dụng đ-ợc ph-ơng pháp hiện đại trong việc chấm bài.
Để khắc phục nh-ợc điểm của ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống, việc
nghiên cứu sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh
giá là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định h-ớng đổi mới nội dung,
ph-ơng pháp giáo dục ở các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Đặc
trong thời điểm hiện nay ngành giáo dục bắt đầu tiến hành dạy ch-ơng trình
phân ban mới trong toàn quốc cho lớp 10 THPT.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài:
"Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ch-ơng
trình hoá học lớp 10 THPT- ban cơ bản".
II. Khách thể nghiên cứu và đối t-ợng nghiên cứu
II.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy
môn hoá học lớp 10 ở tr-ờng THPT - Ban cơ bản.

3

II.2. Đối t-ợng nghiên cứu.
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong ch-ơng trình hoá học
lớp 10 THPT- ban cơ bản.
III. Mục đích và nhiệm vụ
III.1. Mục đích của đề tài
Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ch-ơng trình hoá
học lớp 10 THPT Ban cơ bản nhằm góp phần đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
III.2. Nhiệm vụ đề tài
1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá và
trắc nghiệm khách quan.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Xây dựng, lựa chọn, sắp xếp hệ thống câu hỏi TNKQ theo các dạng:
Dạng câu trắc nghiệm điền khuyết.
Dạng câu trắc nghiệm đúng, sai.
Dạng câu trắc nghiệm ghép đôi.
Dạng câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn câu trả lời đề.
Dạng câu trắc nghiệm bằng hình vẽ.
4. B-ớc đầu nghiên cứu việc sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
5. Tiến hành thực nghiệm s- phạm ở tr-ờng THPT Trần Phú, THPT Yên
Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều (Thành phố Hà Nội) xác định hiệu quả của đề
tài.
6. Đề xuất việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra, đánh giá học sinh THPT.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
vào việc kiểm tra đánh giá kiến thức học tập lớp 10 THPT đ-ợc áp dụng thì
góp phần nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
và chất l-ợng dạy, học ở bậc THPT.

4
V. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng các ph-ơng pháp
nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến ph-ơng pháp kiểm
tra, đánh giá.
- Lý luận về ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá; đi sâu về ph-ơng pháp
kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình kiểm tra, đánh giá và ph-ơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc ch-ơng trình lớp 10 THPT.
2. Điều tra cơ bản
- Điều tra, tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hoá học ở các tr-ờng THPT về nội
dung, hình thức diễn đạt, số l-ợng câu hỏi và khả năng sử dụng hệ thống bài
tập TNKQ đã soạn thảo dùng để kiểm tra quá trình thực nghiệm.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong quá trình thực nghiệm.
3. Thực nghiệm s- phạm và xử lý kết quả
- Xác định nội dung, kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá, xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong ch-ơng trình lớp 10 - Ban cơ bản.
- Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá chất l-ợng hệ thống câu hỏi TNKQ đã
đ-ợc chuẩn bị cho việc kiểm tra kiến thức của học sinh lớp 10 - Ban Cơ bản.
- Xử lý kết quả bằng ph-ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
VI. Điểm mới của luận văn
1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng cho lớp 10
THPT - Ban cơ bản.
2. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học sinh.

5
Phần II. Nội dung

Ch-ơng i. Tổng quan về cơ sở lý luận của đề tài

i. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá.
I.1. Khái niệm chức năng của kiểm tra, đánh giá.
a) Khái niệm kiểm tra - đánh giá:
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc một
quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu
không thể thiếu đ-ợc của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của ng-ời kiểm tra đối với ng-ời học
nhằm thu đ-ợc những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào
nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình
dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và
quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối -u
của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu th-ờng xuyên đ-ợc kiểm tra
và đ-ợc đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết
quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo l-ờng mức độ đạt đ-ợc của học
sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định
tính và định l-ợng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói,
bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ
của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm

tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đ-ợc giao, đối chiếu với những chỉ
tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đ-ợc của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công
phu. Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh
giá gồm những công đoạn sau:

6
Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt đ-ợc các kiến thức, kỹ năng dựa
trên những dấu hiệu có thể đo l-ờng hoặc quan sát đ-ợc.
Tiến hành đo l-ờng các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt đ-ợc
về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
Phân tích, so sánh các thông tin nhận đ-ợc với các yêu cầu đề ra
rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành
công của ph-ơng pháp giảng dạy của thầy để từ đó có thể cải
tiến, khắc phục nh-ợc điểm.
Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu
cầu của ch-ơng trình.
b) Chức năng của kiểm tra - đánh giá:
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là:
đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.








Hình 1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra.

Hình 2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất
phát của HS
Nghiên cứu tài
liệu mới
KT-ĐG kết quả
học tập
Đánh
giá

Điều
chỉnh
Phát
hiện lệch
lạc


7
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt ch-a tốt trong
trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những
lệch lạc, về phía dạy cũng nh- phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện
ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt
trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc th-ờng bị

bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất l-ợng sẽ đ-ợc tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc ng-ời thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất l-ợng dạy
học lên rất nhiều.
I.2. ý nghĩa, bản chất của việc KT-ĐG.
I.2.1. ý nghĩa của việc KT-ĐG.
Với học sinh: Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ th-ờng xuyên cung
cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ng-ợc trong" giúp ng-ời học tự điều
chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt
đ-ợc những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần đ-ợc bổ sung
tr-ớc khi b-ớc vào phần mới của ch-ơng trình học tập, có cơ hội để nắm chắc
những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của ch-ơng trình.
Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ nh-: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá
kiến thức.
Việc KT-ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã
học để giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT-ĐG đ-ợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh
nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí v-ơn lên đạt kết quả
cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác,
khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Với giáo viên: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những
thông tin "liên hệ ng-ợc ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt
động dạy của mình.

8
KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi th-ờng xuyên giúp cho giáo viên nắm
đ-ợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh
trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi d-ỡng cụ thể riêng cho từng
nhóm học sinh, nâng cao chất l-ợng học tập chung cho cả lớp.

Qua KT-ĐG giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội
dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
I.2.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá.
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù ph-ơng pháp, nó giữ
vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết
quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết
định cho sự điều khiển tối -u hoạt động của hệ dạy (cho cả ng-ời dạy và
ng-ời học).
Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn
thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhất thiết phải
đổi mới cải cách KT-ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy
cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-ĐG cho học sinh để họ tự KT-ĐG kết
quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học
tập của bản thân.
Nh- vậy sự KT-ĐG của ng-ời dạy phải gây ra và thúc đẩy đ-ợc sự tự
KT-ĐG của ng-ời học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-
ĐG phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ
không phải để ganh đua với ng-ời khác.
I.3. Tiêu chí đánh giá
I.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết
quả học tập.
* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt đ-ợc sau khi học
xong môn hoá học đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả ph-ơng pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của học sinh:

9
- Phải lĩnh hội đ-ợc nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng đ-ợc nhu

cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội.
- Kiến thức đ-ợc trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề
nghiệp và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định
nội dung ch-ơng trình, ph-ơng pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó
cũng là cơ sở để lựa chọn ph-ơng pháp và quy trình KT-ĐG kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận đ-ợc những
thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
I.3.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra
đánh giá.
1. Kiểm tra - đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác
định rõ mục tiêu cần đạt đ-ợc phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
2. Hình thức kiểm tra - đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ
chính xác nhất định.
3. Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
4. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG.
5. Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu
đ-ợc, nó ảnh h-ởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá
khách quan kết quả học tập của ng-ời học sẽ giúp cho giáo viên thu đ-ợc tín
hiệu ng-ợc trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách
dạy của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất l-ợng dạy và
học. Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho ng-ời
đ-ợc đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu
hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử.
6. Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và
đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
7. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một ch-ơng hay
sau một học kỳ với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể t-ơng ứng với
nội dung và ph-ơng pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.
8. Phải chú ý đến những xu h-ớng đổi mới trong dạy học ở tr-ờng THPT.

Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp
học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.

10
I.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức đ-ợc áp dụng cho KT-ĐG: đó là
các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động t- duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực
kiến thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu đ-ợc vấn đề họ biết, có khả năng áp
dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng t- duy tốt
sẽ vận dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ
đối t-ợng hay hiện t-ợng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc
tính riêng biệt của đối t-ợng hay hiện t-ợng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối t-ợng hay hiện t-ợng, tức là những dấu hiệu
trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là
hai mặt của một quá trình t- duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong
việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng
về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận
đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có -u nh-ợc điểm gì, có vai
trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề
xuất việc nhận định chất l-ợng học tập của học sinh.
I.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá.
Về cơ bản quy trình này gồm 5 b-ớc.
B-ớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí

đánh giá (đánh giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) t-ơng ứng với hệ thống
mục tiêu dạy học đã đ-ợc cụ thể hoá đến chi tiết.
B-ớc 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và
kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng
kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra th-ờng ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng
kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90').

11
B-ớc 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc tr-ng, giáo
viên chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
B-ớc 4: Xử lý số liệu
B-ớc 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đ-a ra những đề
xuất điều chỉnh quá trình dạy học.
I.4. Các hình thức kiểm tra - đánh giá.
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá theo 2 bảng sau:

Bảng 1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.

Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo ch-ơng
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm
Về tổ chức
a) Định kỳ có báo tr-ớc
b) Bất th-ờng
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm
đề c-ơng.
Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp
Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát,
thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết
trình).
Kiểu Test
Câu hỏi KT
Bài làm
kiểm tra
Hoạt động chuyên đề
có h-ớng dẫn

12
Bảng 2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra















I.4.1. Kiểm tra miệng.
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra th-ờng xuyên,
nó đ-ợc thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Với ph-ơng pháp kiểm tra miệng giáo
viên có thể KT-ĐG đ-ợc mức độ thu nhận kiến thức của ng-ời học, biết đ-ợc
khả năng t- duy, khả năng diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay đ-ợc lệch
lạc của họ, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học của thầy và trò.
Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng.
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác
hoá, củng cố kiến thức đã thu nhận đ-ợc, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch
lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới.
Các kiểu Test kiểm tra
Trả lời bằng một từ

Trả lời bằng câu ngắn
Giải tự do
Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không
Học sinh chọn một
lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu
Test có để
chỗ trống
HS trả lời
Bài toán
hoá học
Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn

13
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng học sinh có thể
hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề.
- Những câu hỏi, bài tập giáo viên nêu ra kích thích tích cực t- duy của
học sinh.
- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối t-ợng học sinh. Giáo viên
cần theo dõi lắng nghe câu trả lời của học sinh, tạo điều kiện cho họ bộc lộ
một cách tự nhiên, đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi học sinh trả
lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, h-ớng dẫn học sinh câu trả lời
ngắn gọn, xúc tích.
I.4.2. Kiểm tra viết.
- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ

d-ới hình thức tự luận.
I.4.2.a) Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (với bài kiểm tra 15 phút giáo
viên có thể báo tr-ớc hoặc không báo tr-ớc. Bài kiểm tra 45 phút phải báo
tr-ớc để học sinh chuẩn bị).
- Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, ch-ơng đã học.
- Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khối l-ợng, mức độ khó của kiến thức, kỹ
năng t-ơng đ-ơng với nhau.
- Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán
hết sức rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lý.
- Chấm, trả bài đúng quy định.
I.4.2.b) Những -u, nh-ợc điểm của bài kiểm tra viết.
Ưu điểm:
1. Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các học sinh
trong lớp.
2. Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức
3. Phát huy đ-ợc độc lập t- duy sáng tạo của học sinh
4. Qua bài làm của học sinh giáo viên có thể đánh giá đ-ợc trình độ kiến
thức, kỹ năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của học sinh.

14
5. Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá đ-ợc tình hình tiếp thu
chung của cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
Nh-ợc điểm:
Với khoảng thời gian nhất định không bao quát đ-ợc toàn bộ kiến thức
đã học của học sinh mà chỉ kiểm tra đ-ợc một phần kiến thức nhất định nào
đó: khiến cho học sinh dễ có chiều h-ớng học tủ.
Không kiểm tra đ-ợc kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động
của học sinh.
Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của ng-ời chấm và phụ
thuộc vào tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.

I.4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra
kiến thức kỹ năng của học sinh đạt đ-ợc bằng hệ thống các câu hỏi và các câu
trả lời ngắn, yêu cầu học sinh phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy
-ớc để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách
quan không phụ thuộc vào ng-ời chấm và có thể sử dụng ph-ơng tiện kỹ thuật
trong kiểm tra.
Đây cũng là ph-ơng h-ớng đổi mới ph-ơng pháp KT-ĐG trong dạy học,
ta sẽ xem xét cụ thể ph-ơng pháp này trong nội dung d-ới đây.
II. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm.
II.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc đ-ợc "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá
nhân học sinh bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. ứng dụng
4. Phân tích

15
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự
luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
II.2. Trắc nghiệm tự luận.
II.2.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm tự luận là ph-ơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc
sử dụng công cụ đo l-ờng là các câu hỏi, học sinh trả lời d-ới dạng bài viết
trong một khoảng thời gian đã định tr-ớc.

Trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp
xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đ-ợc chấm điểm một cách chủ
quan, điểm bởi những ng-ời chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một
bài tự luận th-ờng có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ
nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó;
việc chấm bài tốn thời gian.
II.2.2. Các dạng câu hỏi TNTL.
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi t-ơng
đối rộng và khái quát học sinh đ-ợc tự do diễn đạt t- t-ởng và kiến thức trong
câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này
đ-ợc gọi là tiểu luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này th-ờng có nhiều câu
hỏi với nội dung t-ơng đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc
chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết d-ới
dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi đ-ợc đặt ra mà học sinh phải trả
lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ đ-ợc gọi là câu điền khuyết).

16
Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai
hoặc 3 câu trong giới hạn của giáo viên.
Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết
quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
II.2.3. Ưu nh-ợc điểm của TNTL.
a) Ưu điểm:
- Cho phép kiểm tra đ-ợc nhiều ng-ời trong một thời gian ngắn, tốn ít
thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của giáo viên.

- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính
ngôn ngữ của họ, đo đ-ợc mức độ t- duy (khả năng phân tích, tổng hợp,
so sánh); TNTL không những kiểm tra đ-ợc mức độ chính xác của kiến
thức mà còn kiểm tra đ-ợc kỹ năng giải bài định tính cũng nh- định l-ợng
của học sinh.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt t- t-ởng của học sinh.
- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý t-ởng, suy diễn, phân tích,
tổng hợp khái quát hoá; phát huy tính độc lập t- duy sáng tạo của học sinh.
b) Nh-ợc điểm:
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn
học do số l-ợng nội dung ít.
- Vì l-ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
ch-ơng trình học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào ng-ời đặt thang điểm và chủ quan của
ng-ời chấm.
- Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân nh-: phụ thuộc vào
tính chất chủ quan, trình độ ng-ời chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch.

17
II.3. Trắc nghiệm khách quan.
II.3.1. Khái niệm.
TNKQ là ph-ơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào ng-ời chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi
câu trả lời th-ờng chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài
TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh h-ởng tính chủ quan của
ng-ời soạn câu hỏi.
II.3.2. Các dạng câu hỏi TNKQ.

Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:
II.3.2.a) Câu trắc nghiệm "đúng, sai":
Câu này đ-ợc trình bày d-ới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng
cách lựa chọn một trong hai ph-ơng án đúng hoặc sai.
* Những l-u ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều ch-a thống nhất.
* Ưu điểm: Của trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc
nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này t-ơng đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
* Nh-ợc điểm: Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo
điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối t-ợng
học sinh giỏi.
II.3.2.b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn:
Câu tắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa
chọn) là loại câu đ-ợc dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều
câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều

18
khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các ph-ơng án trả lời khác nhau nh-ng
đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu).
* Ưu điểm: Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục
tiêu dạy học khác nhau. Chẳng hạn nh-:
+ Xác định mối t-ơng quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đ-ợc với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm t-ơng đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đ-ợc tranh luận d-ới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các
loại câu hỏi TNKQ khác khi số ph-ơng án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc
phải xét đoán, phân biệt kỹ tr-ớc khi trả lời câu hỏi.
Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có
thể đo đ-ợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quá
hoá rất có hiệu quả.
Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của ng-ời chấm.
* Nh-ợc điểm:
Loại câu này khó soạn và phải tìm cho đ-ợc câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn
câu hỏi sao cho có thể đo đ-ợc các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
Không thoả mãn với những học sinh có óc sáng tạo, t- duy tốt có thể
tìm ra những câu trả lời hay lớn hơn đáp án.

19
Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đ-ợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ.
Tốn kẽm giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội
dung câu hỏi.
* Những l-u ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy
khi soạn câu hỏi loại này cần l-u ý.
- Trong việc soạn các ph-ơng án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một
cách không tranh cãi đ-ợc, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực

tốt và tác động thu hút các học sinh kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa phải diễn
đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh đ-ợc thì
câu phải đ-ợc nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi
trọn vẹn để học sinh hiểu rõ mình đang đ-ợc hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dấu, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dấu.
- Nếu có 4 hoặc 5 ph-ơng án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số ph-ơng án
trả lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nh-ng nếu có quá
nhiều ph-ơng án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời
gian để đọc câu hỏi.
- Không đ-ợc đ-a vào 2 cấu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
soạn một nội dung kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất phải đ-ợc đặt ở các vị trí khác nhau, sắp
xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E phải
gần nh- nhau.

20
II.3.2.c) Câu trắc nghiệm ghép đôi:
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó
học sinh tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác
sao cho phù hợp.
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học
sinh cấp THCS. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác
nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức
hay lập các mối t-ơng quan.
* Nh-ợc điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho
việc thẩm định các khả năng nh- sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn
loại câu hỏi này để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu. Hơn nữa tốn
nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột tr-ớc khi ghép đôi của học sinh.

II.3.2.d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn:
Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp
với các chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này:
- Cho tr-ớc từ hoặc cụm từ để học sinh chọn
- Không cho tr-ớc để học sinh phải tự tìm. L-u ý phải soạn thảo dạng câu
này nh- thế nào đó để các ph-ơng án điền là duy nhất.
* Ưu điểm: Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra,
tự tìm ra câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nh-ợc điểm: Khi soạn loại câu này th-ờng dễ mắc sai lầm là ng-ời
soạn th-ờng trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này
th-ờng chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu
khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác.
II.2.2.e) Câu hỏi bằng hình vẽ:
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu học sinh chọn 1
ph-ơng án đúng hay đúng nhất trong số các ph-ơng án đã đề ra, bổ sung hoặc
sửa chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này đ-ợc sử dụng khi kiểm tra kiến
thức thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của học sinh.

21
II.4. Ưu, nh-ợc điểm của TNKQ.
II.4.1. Ưu điểm.
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức đối với
nhiều học sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm đ-ợc tất cả các nội dung kiến
thức đã học, tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm đ-ợc thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
II.4.2. Nh-ợc điểm.
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời);
t- duy sáng tạo, khả năng lập luận của học sinh.

- TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ
tổng hợp kiến thức, cũng nh- ph-ơng pháp t- duy, suy luận, giải thích, chứng
minh của học sinh.
Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng
bị hạn chế.
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết
quá trình suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung đ-ợc
kiểm tra, do đó không đảm bảo đ-ợc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm
tra có sự điều chỉnh cho việc dạy và học.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
- TNKQ không cho giáo viên biết đ-ợc t- t-ởng, nhiệt tình, hứng thú,
thái độ của học sinh đối với vấn đề nêu ra.
- Không thể kiểm tra đ-ợc kỹ năng thực hành thí nghiệm.
- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.

22
- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, thí sinh không thể chuẩn bị tài liệu
để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng
hạn chế đến mức thấp nhất hiện t-ợng quay cóp và trao đổi bài.
Tuy có những nh-ợc điểm trên nh-ng ph-ơng pháp TNKQ vẫn là ph-ơng
pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều -u điểm, đặc biệt là tính khách quan, công
bằng và chính xác. Vì vậy cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình kiểm
tra đánh giá kết quả học tập môn hoá học nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học.
II.5. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan.
II.5.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá.
Để tiện dụng, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nên chia làm ba loại:
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu

cầu về mặt số l-ợng kiến thức học sinh cần nắm. Vì vậy các câu loại này nên
viết ở dạng câu hỏi trắc nghiệm ở hai mức biết và hiểu.
Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức th-ờng ít thay đổi, góp phần giúp
ng-ời học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản đã học. Các câu hỏi
này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu mà ng-ời học cần phải đạt đ-ợc.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu
ng-ời học vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ lý thuyết
hoặc thực tiễn quen thuộc đã biết hoặc mới lạ ch-a từng biết. Loại câu hỏi này
có tính chất gợi ý, h-ớng dẫn việc vận dụng kiến thức linh hoạt, định h-ớng
cách học chủ động sáng tạo.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá độ sâu kiến thức là các câu hỏi
nâng cao, đ-ợc xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất
l-ợng đánh giá trình độ tối đa ng-ời học có thể đạt đ-ợc. Loại câu trắc nghiệm
này cần th-ờng xuyên đ-ợc cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù hợp với từng
giai đoạn, từng đối t-ợng.
* Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải bảo đảm các yêu cầu sau:
- Đảm bảo độ chính xác cao về kiến thức môn học.

23
- Phải có độ tin cậy cao. Đo đ-ợc đúng cái cần đo, rèn đ-ợc đúng cái cần
rèn luyện, đo đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng t- duy, khả năng
vận dụng của học sinh.
- Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt đ-ợc rõ
các trình độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém).
- Độ khó, vừa sức, kích thích đ-ợc suy nghĩ, phù hợp với trình độ học
sinh, h-ớng dẫn sự nỗ lực v-ơn lên của học sinh.
II.5.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ.
Khái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cải
cách về kiểm tra, thi cử. Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các
nguồn câu hỏi có giá trị nhất. Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng

ngân hàng câu hỏi sẽ làm cho các giáo viên có trách nhiệm đóng góp vào sự phát
triển của ngân hàng câu hỏi kiểm tra để thành lập những đề kiểm tra, đề thi.
- Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi đ-ợc sắp xếp theo
từng lớp và theo nội dung ch-ơng trình. Đó là những câu TNKQ đã đ-ợc thử
nghiệm, chọn lọc và sửa chữa nên có chất l-ợng tốt, có độ tin cậy cao.
- Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.
- Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất l-ợng thấp và bổ sung câu hỏi
mới có chất l-ợng cao hơn.
- Nên dùng máy tính để l-u trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi
để ngân hàng ngày một nhiều về số l-ợng và tốt về chất l-ợng.
II.6. Cách tổ chức thi kiểm tra, đánh giá bằng ph-ơng pháp TNKQ.
Ph-ơng pháp TNKQ có thể áp dụng để tổ chức kiểm tra ở các lớp hoặc
các kỳ thi có quy mô lớn.
Với các bài kiểm tra hoặc thi ta phải tiến hành theo quy trình tổ chức nh- sau:
- Xác định nội dung cần kiểm tra (thi), đồng thời phải định ra yêu cầu về
các mức kỹ năng nh-: nhớ, hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp
- Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kỹ
năng); có thể chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc tr-ng xác định (độ khó,