Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung về hóa học phân tích ở trường Trung học phổ thông (THPT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________


Phạm Thị Hằng


NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
CÁC NỘI DUNG VỀ HÓA HỌC PHÂN TÍCH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. ĐỖ VĂN HUÊ



Thành phố Hồ Chí Minh -2009

LỜI CẢM ƠN

Luận văn hoàn thành được không chỉ do nỗ lực của bản thân mà còn nhờ sự giúp đỡ tận tình của
quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và các em học sinh.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đỗ Văn Huê - Thầy đã tận tình hướng dẫn suyên
suốt toàn bộ quá trình thực hiện luận văn: từ lúc đề tài còn trong ý tưởng đến lúc luận văn được hoàn
thành. Tác giả cũng xin được bày tỏ lòng tri ân ch
ân thành đến PGS. TS. Trịnh Văn Biều, Trưởng khoa
Hóa Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Thầy đã động viên tinh thần, nhiệt tình giúp
đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.
Tác giả xin được chân thành cảm ơn quý thầy cô đã truyền đạt tất cả kiến thức, kinh nghiệm để
chúng tôi có thể hoàn thành khóa học; Xin được cảm ơn các bạn đồng nghiệp, các em học sinh đã nhiệt
tình giúp đỡ và
tạo mọi điều kiện tốt nhất để thực nghiệm đề tài; Xin được cảm ơn gia đình đã cho tác
giả bờ vai vững chãi để có thể vượt qua những khó khăn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 12/12/2009
Tác giả



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CSVC : cơ sở vật chất


ĐC : đối chứng


GV : giáo viên

HS : học sinh


HTTC : hình thức tổ chức


NXB : nhà xuất bản


PP : phương pháp


PPDH : phương pháp dạy học
PPTC : phương pháp tích cực
SBT : sách bài tập
SGK : sách giáo khoa
SL : số lượng
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
Tp. HCM : thành phố Hồ Chí Minh
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu đó, đòi
hỏi người GV phải đổi mới PPDH. GV trở thành người th
iết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học
tập, đặc biệt phải chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS. Muốn vậy, người GV

phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có khả năng tổ chức tài liệu tự học tốt cho HS, có trình độ sư
phạm
lành nghề.
Trong chương trình SGK nâng cao, nội dung hóa phân tích được chú trọng xây dựng với nhiều
nội dung kiến thức mở rộng, nâng cao. Mặt khác, nội dung hóa học phân tích là nội dung đòi hỏi độ
chính xác cao, trong khi đó mức độ kiến thức hóa học THPT có hạn. Do vậy, việc dạy học có hiệu quả
nội dung này còn nhiều hạn chế.
Hiệu quả dạy học chỉ đư
ợc nâng cao khi GV vận dụng linh hoạt các PP, phương tiện dạy học có
hiệu quả, đặc biệt là các tư liệu trực quan, các PPDH tích cực…trong quá trình giảng dạy tại lớp. Chỉ
khi thực hiện được những việc như vậy, GV mới có thể làm nhẹ nhàng kiến thức mà không làm giảm
tính khoa học của nội dung; Từ đó kích thích niềm say mê học tập bộ môn của HS. Đồng thời, khuyến
khích HS học tập phát
huy năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá, vận dụng linh hoạt kiến
thức vào các tình huống thực tế nhằm khắc sâu kiến thức. Từ những yêu cầu thực tế đó, chúng tôi
mong muốn tạo ra được những tiền đề cần thiết để dạy học có hiệu quả các nội dung hóa học phân tích
ở trường THPT. Đây chính là lí do mà chúng tôi nghiên cứu đề tài “NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC CÁC NỘI DUNG VỀ HÓA HỌC PHÂN T
ÍCH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung về hóa học phân tích ở trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Sự điện li” - lớp 11 nâng cao.
Nhận xét một số bài tập trong SG
K, SBT chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Thiết kế hệ thống bài tập bổ sung bài tập sách giáo khoa, sách bài tập.
Thiết kế một số tài liệu trực quan hóa học bằng phần mềm flash và powerpoint.

Thiết kế giáo án chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao trong đó có sử dụng các PPDH tích cực và
bài tập hóa học để nâng cao hiệu quả dạy học.
Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc dạy học các nội dung chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên qua
n đến đề tài.
Phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa.
Điều tra thực trạng, thống kê, phân tích.
Thực nghiệm sư phạm.
Xử lí số liệu bằng thống kê toán học.

6. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu đề tài được thành công sẽ nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung hóa học phân tích ở
trường THPT.
8. Điểm mới của đề tà
i
Thiết kế một số tài liệu trực quan hỗ trợ việc dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Nhận xét một số bài tập sách giáo khoa, sách bài tập chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Xây dựng một số nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học.
Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Thiết kế hệ thống bài tập bổ sung chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Thiết kế các giáo án điện tử có sử dụng các
PPDH tích cực và bài tập đã xây dựng nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI


1.1. Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm
Hiệu quả là gì?
Theo [28], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại”.
Theo [31], “Hiệu quả là kết quả rõ rệt”.
Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại, kết quả này
đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của một người hoặc của tập thể đã
thực hiện việc làm đó.
Hiệu quả dạy học là gì
?
Theo [19], “Hiệu quả giáo dục” là kết quả do hoạt động giáo dục nói chung mang lại trên tất cả
các mặt đức, trí, thể, mĩ cho đối tượng so với yêu cầu đặt ra trong những điều kiện xác định. Hiệu quả
giáo dục của một cơ sở đào tạo,
một đơn vị trường học cao hay thấp thể hiện bằng những chỉ số đạt
được so với kế hoạch như về học lực (xuất sắc, giỏi, khá, yếu kém), về hạnh kiểm, về thể chất, về tỉ lệ
lên lớp, lưu ban, tốt nghiệp.
Vậy có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yê
u cầu đặt ra trong những điều
kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng. Kết quả ở đây là những tri thức
khoa học nhân loại mà người học thu nhận được được nhiều, lưu giữ lâu, và vận dụng được vào thực tế
cuộc sống.
1.1.2. Các nguyên tắc của việc dạy học có hiệu quả [21]
Nguyên tắc 1: Gây hứng t
hú học cho HS và giảng giải rõ ràng
GV cần làm cho nội dung giảng dạy trở nên hấp dẫn để kích thích hứng thú của HS, làm cho họ
thích học. Khi đó họ sẵn sàng học tập, dù có vất vả.

Nguyên tắc 2: Có ý thức tôn trọng HS và việc học của các em
GV cần giúp cho người học cảm thấy là họ có thể làm chủ được nội dung của môn học, có thể
thành công nha
nh ở một số việc; GV cần thể hiện tinh thần bao dung, độ lượng trong sự giúp đỡ người
học, hết sức tránh những thái độ làm cho họ mặc cảm.
Nguyên tắc 3: Có sự đánh giá và sự phản hồi phù hợp đối với HS
Cần cho HS biết sự đánh giá của GV về việc học cùng với những lời nhận xét, lời khuyên sát
hợp với các em; Chất lượng của những quá trình đánh giá là một trong những nét đặc trưng của việc
dạy tốt.
Nguyên tắc 4: Chỉ ra mục tiêu rõ ràng và những thách thức trí tuệ
Mục tiêu rõ ràng của quá trình dạy và học phải là: đạt hiệu quả vừa đối với cả GV, cả HS. Một
sự thách thức trí tuệ trong dạy và học có hiệu quả là cách xử lí mối quan hệ giữa việc khuyến khích tự
do tư duy và sự yêu cầu tuân thủ nguyên tắc trước hết về mặt nhận thức khoa học.
1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học [21]
Hiệu quả dạy học không thể mang
lại trong một tiết học, hay một thời gian ngắn, cũng không
thể mang lại chỉ nhờ GV, hoặc chỉ nhờ HS, hoặc chỉ nhờ phương tiện thiết bị dạy học hiện đại…Mà để
mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học là một quá trình lâu dài, là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố
khác nhau như:
Nội dung chương trình:
Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi H
S được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực càng nhiều.
HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội những kiến thức cần có.
Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khối
lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng.
Phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học của người GV quyết định đến c
hất lượng bài lên lớp, ảnh hưởng lớn đến
thái độ học tập của HS. Dù người GV có chuẩn bị nội dung bài rất phong phú nhưng chỉ truyền đạt
thông qua thuyết trình thì không thể mang lại hiệu quả cao. Đó chỉ là bài diễn thuyết khô khan, không

có sức cuốn hút.
Do vậy, G
V cần có sự phối hợp các PPDH khác nhau, các hình thức dạy học khác nhau, đặc biệt
là các PPDH tích cực làm sao để có thể tăng cường cho HS hoạt động, đem lại say mê, hứng thú học
tập cho HS.
Giáo viên:
Có vai trò quan trọng nhất! GV cần có những kiến thức tổng quát về mọi mặt như được đào tạo
chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có trình độ c
huyên môn sâu, trình độ
sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ: ham học hỏi, ứng dụng cái mới và biết định hướng sự phát
triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức.
Học sinh:
Học sinh đóng vai trò chủ động trong hoạt động nhận thức trong môi trường học tập mới. Do
đó, HS cần có những phẩm chất năng lực thích ứng môi trường học tập mới như nhận thức đư
ợc mục
đích, động cơ học tập và có ý thức trách nhiệm với bản thân cũng như tập thể lớp, tự giác, có tinh thần
tự học, cầu tiến, say mê học tập.
Cơ sở vật chất:
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng C
SVC không đáp ứng được thì hiệu quả cũng
không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, nhưng lại
không trang bị các phòng chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ.
1.1.4. Sử dụng phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học ở trường trung
học phổ thông [3], [4], [5], [6], [8], [10], [26], [29], [30], [39]
1.1.4.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
a) Đổi mới phương pháp dạy học là gì?
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước (2000-2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt
hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới gi
áo dục, trong đó
có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học.

Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII
(1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục
(12/1998), được cụ thể hoá trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục – Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 15
(4/1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, c
hủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui
, hứng thú học tập cho học sinh”.
b) Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói
quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới HTTC dạy
học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học định hướng.
Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
Phù hợp với CSVC, các điều kiện dạy học của nhà trường.
Phù hợp với việc đổi mới kiểm tr
a, đánh giá kết quả dạy - học.
Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với
việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
Tăng cường sử dụng c
ác phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng
dụng của công nghệ thông tin.
c) Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ
GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá.
Cá thể hóa việc dạy học.

Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến
thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức.
Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm tự học suốt đời.
Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS,
theo cấp học, bậc học).
1.1.4.2. Các phương pháp dạy học tích cực
a) Phương pháp tích cực là gì?
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương
phá
p giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa
với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nó là tiêu cực.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận t
hức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy.
b) Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực

Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản:
Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức các
hoạt động học tập của HS.
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
c) Một số PPDH, HTTC dạy học tích cực ở trường phổ thông
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống
các PPDH truyền t
hống cũng đã có nhiều PPTC. Về mặt hoạt động nhận thức, thì PP thực hành là “tích

cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP thuyết trình.
o Phương pháp thuyết trình
Trong các PPDH cơ bản thì PP thuyết trình được coi là PP ít tích cực nhất. Tuy nhiê
n, PP thuyết
trình vẫn có giá trị của nó. Để phát huy tính tích cực của PP, người GV nên dùng kiểu thuyết trình
Ơrixtic hơn là kiểu thông báo - tái hiện.
o Phương pháp trực quan
Với những vấn đề trừu tượng, khó hiểu thì việc sử dụng PP trực quan rất có hiệu quả: giúp HS
dễ hiểu và nhớ lâu hơn.
Thí nghiệm hóa học

Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hóa học thì thí nghiệm hóa học là
phương tiện trực quan quan trọng nhất. Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích: dùng theo
PP minh họa, chứng minh; hoặc dùng theo PP nghiên cứu. Như vậy, sử dụng thí nghiệm theo PP
nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo PP minh họa.
Mô phỏng trong dạy học hóa học
Sử dụng các mô phỏng khi:
Không có thiết bị tiến hành thí nghiệm.
Mô phỏng các nội dung lý thuyết, gắn liền với các tình huống thực tế.
Các hoạt động ở tầm vĩ mô, hoặc nguy hiểm, hoặc chuẩn bị tốn thời gian, xảy ra quá nhanh hoặc
quá c
hậm, khó theo dõi; hoặc cần rất nhiều mẫu khác nhau để minh họa.
o Phương pháp nghiên cứu
Bản thân PP nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn đề là GV cần có sự sáng tạo để sử
dụng PP này vào những nội dung dạy học phù hợp.



o Bài tập hóa học
Tác dụng của bài tập hóa học:

Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hoá học, nắm được bản chất của từng
khái niệm đã học.
Giúp HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến t
hức hoá học cơ bản, hiểu
được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hoá học ở HS, giúp sử
dụng ngôn ngữ hoá học đúng, chuẩn xác.
Tạo điều kiện để tư duy phát triển.

Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề kiến thức của HS.
Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời
sống xã hội hoặc trong sản xuất hoá học.
Tác dụng đức dục.

Như vậy, bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức, cả
niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa
là PPDH hiệu nghiệm. Bản thân bài tập hóa học đã là một PPDH tích cực, song tính tích cực này sẽ
được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi hơn là dùng để tái h
iện kiến
thức.
o Dạy học vấn đáp, đàm thoại
o Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
o Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
o
Dạy học Grap

o
Algorit dạy học

o

Sử dụng trò chơi



1.2. Nội dung hóa học phân tích trong chương trình hóa học THPT
1.2.1. Quan điểm phát triển chương trình THPT nâng cao môn hóa học [25]
Để biên soạn bộ SGK chương trình THPT nâng cao môn hóa học cần phải có sự lựa chọn nội
dung, PP sao cho phù hợp với quan điểm phát triển của chương trình nâng cao
a) Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông

b) Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học
hóa học hiện đại
Hệ thống tri thức THPT nâng cao về hóa học được lựa chọn bảo đảm:
Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hiện đại và hoàn thiện hơn chương
trình chuẩn.
Tính chính xác của khoa học hóa học.
Sự cập nhật với những thông ti
n của khoa học hóa học hiện đại về nội dung và PP.
Nội dung hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất.
Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo mạch kiến thức và kĩ năng.
c) Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học

Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng.
Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lí thuyết cơ sở hóa học
chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa
học.
d) Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học tích cực và đặc thù của bộ
môn hóa học
Hệ thống nội dung hóa học THPT nâng cao được tổ chức sắp xếp,
sao cho: GV thiết kế, tổ chức

để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng mới, vận dụng để
giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các bài tập hóa học.
Khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị dạy học, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin.

e) Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của HS
Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, lí
thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóa học của HS ở 3 mức độ biết,
hiểu, vận dụng phù hợp với nội dung và PP.
Đánh giá năng lực tư duy logic, hoạt động sáng tạo của HS qua một số nhiệm vụ cụ thể.
f) Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục hóa học trong nước và thế giới
g)
Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông
Chương trình THPT nâng cao môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số HS có năng
lực về khoa học tự nhiên.
1.2.2. Vị trí các nội dung hóa phân tích trong chương trình THPT

[32], [33], [34],

[35]

Các phản ứng hóa học hầu hết được nghiên cứu trong dung môi nước, nên nội dung hóa phân
tích được đề cập ở các bài về chất cụ thể trong sách chương trình SGK lớp 10, 11, 12. Trong đó nội
dung đóng vai trò là lí thuyết chủ đạo- lí thuyết cân bằng ion trong dung dịch được xây dựng ở chương
1 “Sự điện li” lớp 11 nâng cao, chương 5 “Đại cương về kim loại” lớp 12 nâng cao. Còn nội dung
phân tích hóa học định tính, định lượng được xây dựng trong chương 8 “ Ph
ân biệt một số chất vô cơ.
Chuẩn độ dung dịch” lớp 12 nâng cao.

Bảng 1.1. Tổng hợp các bài học có nội dung hóa phân tích ở trường THPT

Bài tập
TT Tên bài Nội dung lý thuyết
SGK SBT
CHƯƠNG 1 SỰ ĐIỆN LI – LỚP 11 nâng cao
1 SỰ ĐIỆN LI
I. Hiện tượng điện li
II. Cơ chế quá trình điện li
7 8
2
PHÂN LOẠI CÁC CHẤT ĐIỆN
LI
I. Độ điện li
II. Chất điện li mạnh và chất điện li yếu
7 6
3 AXIT, BAZƠ, MUỐI
I. Axit và bazơ theo thuyết A-rê-ni-ut
II. Khái niệm về axit và bazơ theo thuyết Bron-stêt
III. Hằng số phân li axit và bazơ
IV. Muối
10 9
4
SỰ ĐIỆN LI CỦA NƯỚC. pH.
CHẤT CHỈ THỊ AXIT-BAZƠ
I. Nước là chất điện li rất yếu
II. Khái niệm về pH. Chất chỉ thị axit-bazơ
10 7
5 LUYỆN TẬP AXIT, BAZƠ, MUỐI 10 6
6
PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION
TRONG DUNG DỊCH CÁC

CHẤT ĐIỆN LI
I. Điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung
dịch các chất điện li
II. Phản ứng thủy phân của muối
11 10
7 LUYỆN TẬP: PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI 10 6
CHƯƠNG 5 ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI lớp 12 nâng cao
20
DÃY ĐIỆN HÓA CỦA KIM
LOẠI
I. Khái niệm về cặp oxi hóa - khử của kim loại
II. Pin điện hóa
III. Thế điện cực chuẩn của kim loại
IV. Dãy thế điện cực chuẩn của kim loại
V. Ý nghĩa của dãy thế điện cực chuẩn của kim loại
8 17
22 SỰ ĐIỆN PHÂN
I. Khái niệm
II. Sự điện phân các chất điện li
III. Ứng dụng của sự điện phân
6 7
CHƯƠNG 8 PHÂN BIỆT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ. CHUẨN ĐỘ DUNG DỊCH lớp 12 nâng cao
48
NHẬN BIẾT MỘT SỐ CATION
TRONG DUNG DỊCH
I. Nguyên tắc nhận biết một ion trong dung dịch
II. Nhận biết các cation Na
+
và NH
4

+

III. Nhận biết cation Ba
2+

IV. Nhận biết các cation Al
3+,
Cr
3+

V. Nhận biết các cation Fe
2+
, Fe
3+
, Cu
2+
, Ni
2+

5 8
49
NHẬN BIẾT MỘT SỐ ANION
TRONG DUNG DỊCH
1. Nhận biết anion
3
NO


2. Nhận biết anion
2

4
SO


3. Nhận biết anion Cl
-

4. Nhận biết anion
2
3
CO


4 8
50
NHẬN BIẾT MỘT SÔ CHẤT
KHÍ
I. Nguyên tắc chung để nhận biết
II. Nhận biết một số chất khí
4 8
51 CHUẨN ĐỘ AXIT-BAZƠ
I. Phương pháp phân tích chuẩn độ
II. Chuẩn độ axit – bazơ
3 7
52 CHUẨN ĐỘ OXI HÓA – KHỬ BẰNG PP PEMANGANAT 3 8
53 LUYỆN TẬP: NHẬN BIẾT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ 3 10

1.2.3. Một số nhận xét về các nội dung hóa phân tích trong chương trình THPT
Ở chương trình lớp 10:
Tinh thần hóa học phân tích được phản ánh qua việc học tính chất hóa học chung của một axit:

HCl, H
2
SO
4
…, biết cách nhận biết một số hợp chất có chứa những gốc axit quen thuộc: Cl
-
, SO
4
2-
… Ở
mức độ kiến thức về hóa học của HS còn ít, hóa học phân tích được phản ánh qua những bài tập nhất
biết nhỏ.
Ở chương trình lớp 11 và 12:
Lí thuyết cân bằng ion được phân bố ở chương đầu SGK lớp 11 “Sự điện li” và chương 5 SGK
lớp 12 “Đại cương về kim loại” với vai trò lí thuyết chủ đạo. Nội dung lí thuyết chủ đạo nhằm trang bị
cho HS cơ sở lí thuyết làm điểm tựa cho việc nghiên cứu các nhóm nguyên tố và các loại hợp chất. HS
chủ yếu nghiên cứu về sự điện li các chất trong dung dịch với dung môi là nước, cân bằng axit – bazơ –
muối, cân bằng oxi hóa - khử. Còn cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan, cân bằng tạo phức
trong dung dịch có nhắc đến nhưng không sâu. Điều này giúp HS hiểu được bản chất của phản ứng
trong dung m
ôi nước.
Mục tiêu đạt được khi HS được học về Lí thuyết cân bằng ion trong chương trình THPT:
Ở chương trình lớp 11, chương “Sự điện li” đã trang bị những kiến thức lý thuyết tổng quát
nhất, cơ bản nhất về chất điện li, sự phân li của axit, bazơ và muối trong dung dịch; hằng số axit, hằng
số bazơ được đưa ra ở những phần thích hợp, gi
úp HS hiểu và giải thích bản chất các chất, dự đoán
định tính chiều hướng của phản ứng trao đổi ion trong dung dịch. Từ đó vận dụng nghiên cứu bản chất
phản ứng trong dung dịch của các hợp chất của nhóm Nitơ, nhóm Cacbon – Silic một cách sâu sắc hơn,
đi vào bản chất hơn; vận dụng để nhận biết các chất trong dịch bằng nhiều cách.
Ở chương trình lớp 12,

Chương 5 “Đại cương kim loại”, chủ yếu l
à bài “Dãy điện hóa của kim loại”, cung cấp những
kiến thức mới, chính xác, khoa học giúp HS đánh giá định lượng chiều hướng phản ứng oxi hóa – khử
xảy ra trong dung dịch ở trường hợp đơn giản, cơ bản hay gặp, bỏ qua những quá trình phụ. Điều này
giúp HS có được những cơ sở lí thuyết và thực nghiệm vững chắc khi vận dụng và
o nghiên cứu về các
nhóm kim loại ở các chương tiếp theo.
Ở chương 8 “Phân biệt một số chất vô cơ – Chuẩn độ dung dịch”. Trong đó, nội dung phân biệt
một số hợp chất vô cơ thực chất là phân tích định tính một số cation, anion vô cơ thường gặp nhất
trong dung dịch chỉ chứa cation hoặc anion ấy trong dung dịch chứa một hỗn hợp ion rất đơn giản;

nhận biết một số khí vô cơ thường gặp nhất. Trong nội dung này nói chung không có các kiến thức và
các phản ứng mới. Còn nội dung chuẩn độ dung dịch là sự mở đầu một PP định lương các chất trong
dung dịch –Phân tích thể tích dùng để xác định nồng độ của các dung dịch. Đây là nội dung kiến thức
mới đối với HS.
1.3. Thực trạng dạy học chương
“Sự điện li” lớp 11 THPT
1.3.1. Mục đích điều tra
Về phía giáo viên
Đánh giá thực trạng dạy học chương “Sự điện li” có những thuận lợi và khó khăn gì? Để tăng
hiệu quả dạy học, GV đã sáng tạo như thế nào?
Đánh giá thực trạng xây dựng, sử dụng bài tập của GV nhằm hỗ trợ HS phát huy tính tích cực,
tự học của HS.
Đánh giá thực trạng ứng dụng c
ông nghệ thông tin cũng như việc sử dụng linh hoạt các tài liệu
trực quan hỗ trợ làm phong phú bài giảng.
Về phía học sinh
Đánh giá của HS về hiệu quả học tập nội dung hóa học trong chương “Sự điện li” ở trường phổ
thông.
Đánh giá mức độ say mê học tập nội dung thông qua những bài giảng của GV.

Đánh giá nhận thức của các em về tầm quan trọng của tự học.
1.3.2. Đối tượng điều tra
Giáo viên
Được sự giúp đỡ của các bạn GV, anh chị học viên cao học hóa khóa 17, 19, chúng tôi đã tiến
hành phát phiếu điều tra GV một số trường ở Tp. HCM (18 trường THP
T, 30 GV) và một số trường ở
địa bàn tỉnh (8 trường THPT, 8 GV) với số năm giảng dạy trung bình: 6 năm (Phụ lục 1).

Học sinh
Được sự giúp đỡ của các anh chị GV, và một số HS, chúng tôi đã phát phiếu điều tra 229 em HS
khối 11 (năm học 2008- 2009) ở 6 trường THPT tại Tp. HCM.
Bảng 1. 2. Danh sách các trường có học sinh được điều tra thực trạng
STT Tên trường – lớp SL học sinh
1 THPT Lương Thế Vinh 23
2 THPT Nguyễn Thị Diệu 56
3 THPT Ngô Gia Tự 46
4 THPT Trưng Vương 23
5 THPT Thai-Lơ-man 20
6 THPT Dân lập An Đông 61
1.3.3. Tiến hành điều tra


Phát phiếu điều tra, hướng dẫn đánh vào các phiếu điều tra.
Trò chuyện.
Thu phiếu điều tra, xử lí kết quả.
1.3.4. Kết quả điều tra
1.3.4.1. Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1: Nhận xét của quý thầy cô về nội dung hóa học phân tích được xây dựng trong chương “Sự điện
li” lớp 11 nâng cao.

Bảng 1.3. Nội dung hóa phân tích trong chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao
Không biết Không đồng ý Đồng ý T
T
Nhận xét
SL % SL % SL %
1
Chương “Sự điện li”-lớp 11 rất quan trọng, là lý thuyết
chủ đạo để học tập tốt nội dung hóa học phân tích.
5
13,0
0
0
33
87
2
So với SGK cải cách, ở SGK nâng cao, chương điện li
có các khái niệm chính xác, mới, logic hơn.
2
5,5
6
16
30
79
3
Bài axit – bazơ có thêm một số nội dung mới khó hơn
như hằng số phân li axit, việc đưa vào gây nặng nề kiến
thức.
4
11,0
6

16
28
73
Trong chương điện li, loại số lượng bài tập:
- Nhiều, đủ cho HS luyện tập.
4
- Các dạng bài phong phú, kích thích hứng thú học tập
của HS.
3
8,0
28
73
7
19
Nhận xét:
Hầu hết các GV đều thấy được:
Tầm quan trọng của nội dung hóa phân tích ở trường THPT đặc biệt là chương “Sự điện li” – là
lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu bản chất phản ứng xảy ra trong dung dịch dung môi nước.
Nội dung hóa học phân tích được nghiên cứu ở chương trình SGK đổi mới – chương trình nâng
cao có nhiều nội dung được trình bày chính xác, logic hơn, một số nội dung mới, khó làm nặng nề kiến
thức. Theo chúng tôi, chính những nhận t
hức như vậy của GV sẽ là động lực để GV tìm những biện
pháp khác nhau để giảng dạy sao cho hiệu quả mà không làm nặng nề kiến thức.
Về phần bài tập, GV cho rằng số lượng bài tập ở SGK, SBT là chưa nhiều chưa phong phú. Do
vậy trong quá trình giảng dạy, BT cần biên soạn thêm cho HS rèn luyện kĩ năng, hiểu được bài sâu sắc
hơn.
Một bộ phận GV trả lời là “không biết”, theo chúng tôi tìm hiểu thì bộ phận GV nà
y trả lời lí do
“không biết” là mình không dạy chương trình nâng cao nên không nghiên cứu. Thiết nghĩ, bộ phận GV
này chưa quan tâm đến đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình bộ môn.

Câu 2: Những khó khăn mà quý thầy cô gặp phải khi dạy chương “Sự điện li”.
Bảng 1.4. Những khó khăn khi dạy chương “Sự điện li”
Không biết Không đồng ý Đồng ý T
T
Nhận xét
SL % SL % SL %
1 Nhiều kiến thức trừu tượng, HS khó nhớ bài. 0
0
11
29
27
71
2
Nội dung kiến thức nhiều, mới mà quỹ thời gian hạn
chế không thể truyền tải hết đến HS.
0
0
4
11
34
89
3
CSVC còn thiếu thốn không có điều kiện để thực hiện
các thí nghiệm chứng minh, thí nghiệm HS nghiên cứu.
0
0
10
26
28
74

Nhận xét:
Hầu hết các GV khi dạy chương “Sự điện li” đều gặp khó khăn là kiến thức trừu tượng nên HS
khó nhớ bài, quỹ thời gian hạn chế mà nội dung kiến thức lại nhiều, cơ sơ vật chất lại thiếu thốn.
Một bộ phận GV lại không gặp khó khăn như vậy. Theo tìm hiểu, bộ phận GV này cho biết là
do họ đã linh động thay đổi PPDH, mã hóa kiến thức, tận dụng những CSVC sẵn có để có thể gi
úp HS
hiểu bài tốt hơn.
Câu 3: Để tăng hiệu quả dạy học, thầy cô đã sử dụng các biện pháp nào?.
Bảng 1.5. Các biện pháp được sử dụng tăng hiệu quả dạy học
Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên T
T
Biện pháp
SL % SL % SL %
1 Chỉ thuyết trình. 3
8
28
74
7
18
2 Đàm thoại . 6
16
14
37
18
47
3 Graph dạy học. 21
56
10
26
7

18
4 Algorit dạy học. 23
61
14
37
1
2
5 Tranh ảnh, bảng biểu. 23
61
13
34
2
5
6 Thí nghiệm biểu diễn, nghiên cứu. 3
8
29
76
6
16
7 Thí nghiệm thực hành. 3
5
31
82
4
11
8 Hoạt động nhóm. 19
50
16
42
3

8
9 Dạy học nêu vấn đề. 18
47
20
53
0
0
10 Mô hình thí nghiệm, hình vẽ tự thiết kế. 5
13
27
71
6
16
11 Phim thí nghiệm. 4
11
34
90
0
0
12 Thông tin thêm lấy từ mạng Internet. 4
11
24
63
10
27
13 Bài tập SGK, SBT. 0
0
11
29
27

71
14
Sưu tầm, xây dựng thêm bài tập mới rồi
yêu cầu làm thêm ở nhà.
0
0
13
34
25
66
Nhận xét:
Hầu hết các GV đều sử dụng các PP – phương tiện dạy học tích cực để tăng hiệu quả dạy học
nhưng chủ yếu ở mức độ thỉnh thoảng do GV bị áp lực về quỹ thời gian hạn chế mà nội dung kiến thức
lại nhiều.
Trong các biện pháp đã sử dụng, GV sử dụng thường xuyên nhất lại là bài tập và phương pháp
đàm thoại. Theo các GV, PP đàm thoại và bài tập là hai PP rất linh hoạt dễ sử dụng, ít phụ thuộc vào
điều kiện cơ sử vật chất, việc chuẩn bị ít tốn thời gian, chủ động cho từng đối tượng HS. Mặt khác lại
giúp HS khắc sâu kiến thức vừa rèn được kĩ năng giải bài tập, phát triển tư duy của các em.
Câu 4: Kh
i dạy giáo án điện tử, nếu cần dùng (chèn) các tài liệu trực quan để m
inh họa thì thầy cô lấy
ở đâu?

Bảng 1.6. Nguồn tài liệu trực quan GV sử dụng
Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên T
T
Nguồn tài liệu

SL % SL % SL %
1

Tự làm thí nghiệm biểu diễn kết hợp
trong quá trình trình chiếu.
5
13
27
71
6
16
2 Tự thiết kế bằng phần mềm Powerpoint. 5
13
25
66
8
21
3 Tự thiết kế bằng các phần mềm khác. 23
60
11
29
4
11
4 Tìm kiếm trên mạng Internet. 10
26
23
60
5
14
5 Lấy từ các đĩa có sẵn. 6
16
26
68

6
16
Nhận xét:
Kết quả điều tra cho thấy hầu hết GV sử dụng giáo án điện tử chủ yếu là để trình chiếu bài
giảng, chứ chưa thực sự khai thác những ứng dụng của các phần mềm trình diễn để mô phỏng, làm
sinh động bài giảng, kích thích hứng thú học tập của HS.
Câu 5: Để xây dựng thêm BT cho HS, theo quý thầy cô, chúng ta cần những nguyên tắc nào?
Bảng 1.7. Một số nguyên tắc xây dựng BT
Không cần thiết Cần thiết Rất cần thiết T
T
Nguyên tắc
SL % SL % SL %
1
Bám sát mục tiêu, nội dung kiến thức, mức độ từng nội
dung cần đạt được khi truyền thụ kiến thức cho HS.
2
5
20
53
16
42
2
Nội dung BT cần đảm bảo tính chính xác, khoa học.
Chú ý đến ôn luyện cho HS các kiến thức hóa học cơ
bản, không nặng về kiến thức toán học.
3
8
19
50
16

42
3
Có tỉ lệ hợp lí giữa BT kiểm tra trí nhớ và BT phát huy
tính sáng tạo.
7
18
20
53
11
29
4 Hệ thống BT cần được thiết kế từ dễ đến khó, từ cơ bản 2
5
24
63
12
32
đến nâng cao.
5
Dữ kiện bài toán cần được tính toán cẩn thận sao cho
phù hợp cả về mặt toán học và đúng bản chất hiện
tượng hóa học.
0
0
15
39
23
61
6
BT cần vừa sức với HS, có đủ các dạng cho các đối
tượng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu.

0
0
17
45
21
55
7 Có những BT kích thích hứng thú học tập của HS. 4
11
24
63
10
26
8
Từ ngữ sử dụng cần trau chuốt, chính xác, khoa học,
trong sáng, đơn giản.
0
0
11
29
27
71
9
Những nguyên tắc khác
.

0
Nhận xét:
Trước khi thiết kế bài tập bổ sung cho chương “Sự điện li”, chúng tôi đã xây dựng được một số
nguyên tắc cần chú ý khi biên soạn. Sau khi xây dựng, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của các GV.
Theo kết quả thu được, các GV đã rất quan tâm đến các nguyên tắc cần chú ý khi biên soạn bài tập hóa

học và rất đồng tình với một số nguyên tắc mà chúng tôi đã xây dựng.
1.3.4.2. Kết quả điều tra học sinh
Câu 1: Khi học chương “Sự điện li”, em gặp những khó khăn gì?
Bảng 1.
8. Những khó khăn khi học chương “Sự điện li”
Không biết Không đồng ý Đồng ý T
T
Nhận xét
SL % SL % SL %
1 Nhiều kiến thức trừu tượng, khó nhớ bài. 0
0
67
29
162
71
2
Nội dung kiến thức nhiều, mới, khó mà quỹ thời
gian hạn chế nên không thể hiểu sâu sắc kiến thức.
27
11
84
37
118
52
3
Nhiều dạng bài tập mới nhưng số lượng còn ít nên
chưa rèn được kĩ năng giải bài tập.
49
21
77

34
103
45
4
Kiến thức trừu tượng cần phải được mã hóa bằng
hình ảnh, hoặc các bảng tổng kết, so sánh để có thể
khắc sâu.
21
9
46
20
162
71
Nhận xét:
Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS cảm thấy lo lắng khi học chương “Sự điện li” bởi những
khó khăn đã nêu. Vì vậy, GV cần cố gắng đổi mới, thực hiện đa dạng các PPDH tích cực giúp HS tích
cực hoạt động để thu được kiến thức sâu, rộng mà không cảm thấy nặng nề. Một số HS cảm thấy không
gặp nhiều khó khăn. V
ì hầu hết các em là HS khá giỏi, có ý thức tự học tốt. Điều này khẳng định thêm
vai trò to lớn của tự học đến hiệu quả học tập của các em. GV cần hướng dẫn các em cách học, PP tự
học.
Phần ít các em không biết mình đã thu nhận kiến thức như thế nào nên không biết có gặp những
khó khăn gì hay không. Các em không ý thức được tầm quan trọng của việc học. GV cần quan tâm,
giúp đỡ để các em ý thức đư
ợc động cơ của việc học, yêu thích bộ môn.
Câu 2: Để giờ học sinh động, các em tiếp thu bài tốt hơn, thầy cô bộ môn hoá thường sử dụng các biện
pháp nào?


Bảng 1.9. Nhận định của HS về các biện pháp GV sử dụng

Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên T
T
Biện pháp
SL % SL % SL %
1 Chỉ thuyết trình. 57
25
72
31
100
44
2 Đàm thoại. 61
29
115
50
48
21
3 Graph dạy học. 103
45
76
33
50
23
4 Algorit dạy học . 48
21
131
57
50
22
5 Tranh ảnh, bảng biểu. 88
38

106
46
35
16
6
Thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm
nghiên cứu.
78
34
124
54
27
12
7 Thí nghiệm thực hành. 67
29
139
61
23
10
8 Hoạt động nhóm. 71
31
121
53
37
16
9 Dạy học nêu vấn đề. 123
64
87
38
19

8
10 Mô hình thí nghiệm, hình vẽ tự thiết kế. 135
59
84
37
10
4
11 Phim thí nghiệm. 142
62
57
25
30
23
12 Thông tin thêm lấy từ mạng Internet. 126
55
80
35
23
10
13 Bài tập SGK, SBT. 22
10
37
16
170
74
14
Sưu tầm, xây dựng thêm bài tập mới rồi
yêu cầu làm thêm ở nhà.
50
22

66
29
113
49

Nhận xét:
Phần lớn HS cho rằng GV ở trường ít chú ý sử dụng các PPDH tích cực để tăng hiệu quả dạy
học. Tỉ lệ không sử dụng và thỉnh thoảng sử dụng khá gần bằng nhau, như thế mức độ không sử dụng
là cao. PPTC mà thầy cô các em sử dụng ở mức độ thường xuyên là thuyết trình và bài tập SGK, SBT.
Qua kết quả này, chúng tôi thấy, HS ý thức được mức độ hiệu quả của bài học mà GV m
ang lại.
Và bản thân các em mong muốn mình có thêm nhiều giờ học tích cực hơn, hứng thú hơn.
Câu 3: Theo em, các tài liệu trực quan (ví dụ: tranh ảnh, hình vẽ, thí nghiệm, phim…) mà thầy cô sử
dụng có tác dụng gì?
Bảng 1.10. Tác dụng của tài liệu trực quan
Không
đồng ý
Đồng ý một
phần
Đồng ý
T
T
Nhận xét
SL % SL % SL %
1 Những kiến thức mới trừu tượng trở nên dễ hiểu hơn. 16
7
101
44
112
49

2 Giúp em hiểu bài sâu sắc hơn. 8
4
83
36
138
60
3 Không khí lớp học sôi động hơn. 16
7
41
18
172
75
4 Cảm thấy hứng thú học tập hơn. 10
4
61
27
158
69
5 Rèn kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng. 14
6
59
26
156
68
6 Cảm thấy tin tưởng vào lí thuyết hơn. 27
11
102
45
100
44

Nhận xét:
Đa số HS đều hứng khởi với những điều được mô tả trực quan. Các em cho rằng, nếu GV đưa ra
những hình ảnh cụ thể thì các em sẽ khắc sâu hơn, nhớ lâu hơn, thấy được điều mà GV nói, sách viết là
đúng và các em cảm thấy tin tưởng hơn.
Do vậy chúng tôi thấy được PP trực quan mang lại hiệu quả học tập tích cực. Đây cũng là điều
m
à chúng tôi cố gắng thực hiện trong đề tài.
Câu 4: So với giờ học bình thường, giờ học có bài trình diễn PowerPoint có mang lại hiệu quả cao hơn
không?
Bảng 1.11. Hiệu quả của giờ học giáo án PowerPoint

Lựa chọn
Không tăng Tăng không nhiều Tăng nhiều
SL
25 100 104
% 11 44 45

Nhận xét:
Theo kết quả điều tra, tỉ lệ hiệu quả giáo án điện tử mang lại là tăng nhiều và tăng không nhiều
là như nhau. Đây là dấu hiệu khả quan. Vì dù sao khi ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học thì
hiệu quả có tăng so với không ứng dụng. Điều quan trọng là phải làm sao để tăng nhiều. Hiện nay,
theo xu hướng đổi mới, đội ngũ GV đã dần đư
ợc nâng cao trình độ tin học, CSVC ở các trường THPT
dần được trang bị tốt nên GV có thể thực hiện được điều này.
Câu 5: Theo em, tự học có vai trò quan trong như thế nào đến hiệu quả học tập?
Bảng 1.12. Vai trò của tự học
Lựa chọn
Không quan trọng Bình thường Quan trọng Rất quan trọng
SL

5 25 135 14
% 24 11 59 6
Câu 6: Theo em, việc làm nhiều bài tập thêm ở nhà có tác dụng gì?
Bảng 1.13. Tác dụng của việc làm BT ở nhà
Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý T
T
Nhận xét
SL % SL % SL %
1
Rèn luyện, củng cố và khắc sâu các
kiến thức cơ bản, hiểu được mối quan
hệ giữa các nội dung kiến thức.
11
6
61
27
157
67
2 Giúp em hiểu bài sâu sắc hơn. 12
5
84
37
133
58
3 Rèn luyện năng lực tư duy 23
12
74
32
132
58

4 Cảm thấy hứng thú học tập hơn. 36
16
113
49
80
35
5
Rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào
tình huống thực tế.
39
17
124
54
66
29
6 Cảm thấy tin tưởng vào lí thuyết hơn. 46
20
117
51
66
29
Câu 7: Em có thường xuyên làm bài tập về nhà?
Bảng 1.14. Mức độ làm BT ở nhà

Lựa chọn
Không làm Thỉnh thoảng
Chỉ khi nào được
yêu cầu
Rất thường xuyên
SL

0 65 129 35
% 0 28 52 158

Câu 8: Nguồn bài tập làm thêm ở nhà, em có được ở đâu?
Bảng 1.15. Mức độ làm BT từ các nguồn khác nhau
Không có Thỉnh thoảng Thường xuyên T
T
Nguồn bài tập làm thêm ở nhà
SL % SL % SL %
1 SGK. 40
17
119
52
70
31
2 SBT. 64
28
81
25
84
37
3 Sách tham khảo các tác giả khác. 163
71
29
13
37
16
4 Do thầy cô biên soạn. 10
4
64

28
155
68
Nhận xét:
Chúng tôi rất quan tâm đến việc tự học của các em HS với mong muốn có những nhìn nhận
đúng về thực trạng để có những định hướng nâng cao hiệu quả dạy học trong đề tài như xây dựng tài
liệu trực quan, giáo án điện tử, hệ thống bài tập… cũng như những hướng phát triển sau của đề tài. Vì
vậy, chúng tôi sử dụng câu hỏi 5, 6, 7, 8.
Ở câu 5, 8 chúng tôi muốn tìm hiểu xem các em HS, dù là HS khá giỏi hay trung bình, yếu kém
có nhận thức được tầm
quan trọng của việc tự học ở nhà hay không? Và tín hiệu đáng mừng là phần
lớn các em đều thấy được tự học ở nhà có vai trò quan trọng đến kết quả học tập tốt của các em.
Nhưng theo kết quả điều tra ở câu 6, chúng tôi thấy, mặc dù các em đều ý thức được việc tự học
là rất quan trọng nhưng thái độ tự học của các em thực sự chưa cao. Các em rất thờ ơ với v
iệc tự học.
52% HS chỉ làm bài tập ở nhà khi được yêu cầu, và làm bài tập mà GV biên soạn, hoặc SGK, phần nhỏ
HS có tham khảo thêm sách tham khảo khác. Điều này có nghĩa là các em cũng chỉ làm để đối phó với
GV.
Như vậy, các em chưa ý cao được việc tự học nên dù GV có cố gắng xây dựng bài giảng tốt,
phong phú, sinh động đến đâu thì các em cũng c
hỉ học ở tại lớp. Và các em không ôn lại bài nên kiến
thức cũng không được khắc sâu và dễ quên. Do đó, hiệu quả học tập cũng chưa cao.
Tóm lại, qua phân tích kết quả điều tra thực trạng dạy học nội dung chương “Sự điện li” lớp 11,
chúng tôi rút ra những nhận xét như sau:
Về phía GV, các GV nhận thức được tầm quan trọng của nội dung chương là lí thuyết chủ đạo
để HS học tập nội dung hóa học phân tích, đặc biệt là nghiên cứu bản c
hất phản ứng xảy ra trong dung
dịch các chất điện li. Nhưng lại ít chú ý đến các PPTC để tăng hiệu quả dạy học. Đa số GV được trò
chuyện đều nói ở chương này hầu như họ không thiết kế giáo án điện tử để giảng dạy, do vậy cũng ít
chú ý đến các tài liệu trực quan để làm

sinh động bài giảng. Khi giảng dạy, GV chủ yếu sử dụng PP
đàm thoại và bài tập hóa học để giúp HS nhớ bài.
Về phía HS, phần lớn các em đều cho rằng việc học tập nội dung chương “Sự điện li” chưa hiệu
quả. Các em mong muốn có thêm những giờ học sinh động, hiệu quả hơn. Đa số các em cũng nhận
thấy tác dụng to lớn của việc tự học đến kết quả học tập của mình, nhưng các em lại không có thái độ
tự học cao. Việc làm bài tập t
hêm ở nhà cũng chỉ mang yếu tố đối phó với GV. Do vậy các em cũng
chỉ làm bài tập khi được yêu cầu thậm chí một số em cũng không làm bài tập.

Từ thực trạng đặt ra, chúng tôi mong muốn:
Xây dựng được bộ giáo án điện tử được thiết kế cho toàn bộ chương “Sự điện li” – lớp 11 nâng
cao.
Thiết kế thêm những mô phỏng hóa học làm phương tiện trực quan hỗ trợ dạy học.
Nhận xét các bài tập SGK, SBT bám sát nội dung chương trình, từ đó có thể biên soạn hệ thống
bài tập bổ sung giúp các em có thêm tài liệu để hỗ trợ việc tự học ở nhà.
Tóm tắt chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề
tài nghiên cứu. Đó là:
1. Cơ sở lí luận về việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT. Đây chính là những định
hướng cho việc thực hiện đề tài. Chúng tôi đã tìm hiểu những cơ sở lí luận xoay quanh hiệu quả dạy
học: tìm hiểu khái niệm, các nguyên tắc, những yếu tố ảnh hưởng và cách thức sử dụng các PPDH tích
cực. Chỉ khi hiểu rõ những nội dung này, chúng tôi mới có thể áp dụng và
o việc thực hiện đề tài đúng
hướng.
2. Tìm hiểu, phân tích vị trí và đặc điểm của các nội dung hóa học phân tích được xây dựng ở
chương trình THPT. Chỉ khi hiểu biết những yếu tố này, chúng tôi có những đánh giá tổng quát, hiểu
rõ mối liên hệ giữa các nội dung để có thể chọn lựa nội
dung thiết kế giáo án điện tử, thiết kế các mô
phỏng hóa học, biên soạn bài tập phù hợp nội dung chương trình, phù hợp trình độ HS nhằm thực hiện
được mục đích của đề tài.

3. Điều tra thực trạng dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 của một số trường THPT. Qua phân tích
kết quả điều tra, chúng tôi thấy hiệu quả dạy học các nội dung hóa phâ
n tích ở trường phổ thông mà cụ
thể là chương “Sự điện li” ở lớp 11 chưa được nâng cao.
Hầu hết GV không chú ý đầu tư ứng dụng công nghệ thông tin, các PPDH tích cực vào các bài
giảng.
Hầu hết HS thích những giờ học sinh động, trực quan, được hoạt động tích cực. Các em đều thấy
tầm quan trọng của việc tự học, nhưng chưa có thái độ tự học tốt, với các em việc làm bài tập ở nhà

chủ yếu là khi nào GV yêu cầu mới làm và chỉ làm để đối phó.
Những kết quả thực trạng đó phần nào cho thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn.

Chương 2


NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG “SỰ ĐIỆN LI” LỚP 11
NÂNG CAO


2.1. Nội dung chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao [3], [32], [33], [34]
Do những khó khăn về yếu tố khách quan như thời gian thực hiện đề tài, điều kiện thực nghiệm
sư phạm cũng như những hạn chế về nhân tố chủ quan, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu đề tài
trong trong phạm vi chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao.
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao
Nội dung Lí thuyết Luyện tập Thực hành Tổng số tiết
Số tiết 8 2 1 11
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao
T
T
Bài Chuẩn kiến thức và kĩ năng

1
SỰ ĐIỆN
LI
Kiến thức
- Biết được khái niệm về sự điện li, chất điện li.
- Hiểu được nguyên nhân tính dẫn điện của dung dịch chất điện li và cơ chế của quá trình
điện li.

Kĩ năng
- Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất điện li.
- Phân biệt được chất điện
li, chất không điện li.
2
PHÂN
LOẠI
CÁC
CHẤT
ĐIỆN LI
Kiến thức: Hiểu được:
- Khái niệm về độ điệnli, hằng số điện li.
- Chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li, ảnh hưởng của sự pha loãng đến
độ điện li.
Kĩ năng
- Quan sát thí nghiệm để phân biệt được chất điện li mạnh
, chất điện li yếu.
- Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh, chất điện li yếu.
- Giải được một số bài tập có nội dung liên quan.
3
AXIT,
BAZƠ,

MUỐI
Kiến thức: Biết được:
- Định nghĩa: axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A-rê-ni-ut.
- Axit nhiều nấc, bazơ nhiều nấc.
- Định nghĩa: axit, bazơ theo thuyết Bron–têt, hằng số phân li bazơ, hằng số phân li axit.

Kĩ năng
- Phân tích một số ví dụ axit, bazơ, muối cụ thể rút ra định nghĩa, lấy ví dụ minh họa.
- Nhận biết một số ví
dụ axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính.
- Viết được phương trình điện li của các axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính cụ thể.
- Giải được bài tập: Tính nồng độ mol ion trong dung dịch chất điện li mạnh và chất điện
li yếu và một số bài tập khác có nội dung liên quan.
4
SỰ ĐIỆN
LI CỦA
NƯỚC.
pH.
CHẤT
CHỈ THỊ
AXIT-
BAZƠ
Kiến thức: Hiểu được
- Tích số ion của nước, ý nghĩa tích số ion của nước.
- Khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính, môi trường kiềm.
Kĩ năng
- Tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh.
- Xác định được môi trường của dung dịch bằng cách sử dụng c
hất chỉ thị axit –bazơ,
giấy chỉ thị vạn năng, giấy quỳ tím hoặc dung dịch phenolphtalein.

5 LUYỆN TẬP AXIT, BAZƠ, MUỐI
6
PHẢN
ỨNG
TRAO
ĐỔI ION
Kiến thức
Hiểu được:
- Bản chất của phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li là phản ứng giữa các ion.
- Để xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li phải có ít nhất một
TRONG
DUNG
DỊCH
CÁC
CHẤT
ĐIỆN LI
trong các điều kiện:
+ Tạo thành chất kết tủa.
+ Tạo thành chất điện li yếu.
+ Tạo thành chất khí.
- Khái niệm sự thủy phân của muối, phản ứng thủy phân của muối.
Kĩ năng
- Quan sát hiện tượng thí nghiệm để biết có phản ứng hóa học xảy ra.
- Dự đoán được kết quả phản ứng
trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li.
- Viết được phương trình ion đầy đủ và rút gọn.
- Giải được bài tập: Tính khối lượng chất kết tủa hoặc thể tích chất khí trong phản ứng,
tính thành phần phần trăm khối lượng các chất trong hỗn hợp và một số phản ứng có nội
dung liên quan.
7 LUYỆN TẬP PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI

2.2. Cơ sở khoa học của chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao
Nội dung lí thuyết cân bằng ion trong dung dịch cung cấp những cơ sở lí thuyết về cân bằng ion
nhằm giúp GV nắm được quy luật về tương tác ion trong dung dịch, từ đó giúp hiểu được bản chất của
phản ứng vô cơ xảy ra trong dung dịch nước. Khi nắm vững những cơ sở khoa học của chương thì
người GV mới có những định hướng xâ
y dựng bài tập, thiết kế bài giảng làm cho bài học trở nên nhẹ
nhàng, dễ hiểu, dễ khắc sâu kiến thức cho HS, mang lại hiệu quả cao mà vẫn đảm bảo tính chính xác,
khoa học của lí thuyết.
Như đã trình bày ở trên, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài trong chương “Sự điện
li” lớp 11 nâng cao, nên trong phần này, chúng tôi chọn lọc trình bày nội dung lí thuyết cân bằng ion
làm cơ sở khoa học cho chương “
Sự điện li” lớp 11 nâng cao với các phần Sự điện li, chất điện li, cân
bằng axit – bazơ, cân bằng chất điện li ít tan.


2.2.1. Chất điện li - Sự điện li
2.2.1.1. Khái niệm
Khi hòa tan các chất có liên kết ion hoặc liên kết cộng hóa trị có cực vào trong dung môi phân
cực (nước, ancol...) thì các phân tử chất tan sẽ phân li thành các ion mang điện tích trái dấu, tồn tại
dưới dạng i
on sonvat hóa (đối với dung môi nước là ion hiđrat hóa) do có tương tác với các phân tử
lưỡng cực của dung môi. Các chất có khả năng phân li thành các ion được gọi là chất điện li, và quá
trình phân li thành ion được gọi là quá trình điện li.
Chương trình phổ thông chỉ xét dung môi là nước.
Ví dụ 2.1:
Hòa tan chất điện li MX vào nước:
n+ n-
22x2y
MX+(x+y)H O M(H O) + X(H O)

Vì ta không biết chính xác số phân tử nước x, y trong các ion hiđrat hóa nên người ta biểu diễn sự phân
li theo sơ đồ đơn giản:
n+ n-
MX M + X

Mức độ phân li thành ion của các chất điện li phụ thuộc bản chất của các chất điện li và bản
chất của dung môi.