Luận văn thạc sĩ xây dựng khung tham chiếu đánh giá năng lực viết của sinh viên

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

NGUYEN VIET ANH

ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION
DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON
L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN
FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES
ETRANGERES AU VIETNAM

THESE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Hanoï - 2012

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UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

NGUYEN VIET ANH

ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION
DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON
L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN
FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES
ETRANGERES AU VIETNAM

Spécialité : Didactique du FLE

THESE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Directeurs de recherche :
1. M. NGUYEN QUANG THUAN,
Professeur, Phd. en Didactique des langues étrangères
2. M. VU VAN DAI,
Professeur, Docteur en Sciences du langage

Hanoï - 2012

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TABLE DES MATIERES

Attestation sur l'honneur ................................................................................................ii
Remerciements ................................................................................................................iii
Table des matières ...........................................................................................................v
Liste des tableaux..........................................................................................................viii
Liste des figures...............................................................................................................ix
INTRODUCTION ...........................................................................................................1
1. Problématique ............................................................................................................... 2
2. Questions de recherche ................................................................................................. 4
3. Démarche méthodologique ........................................................................................... 4
4. Plan de recherche .......................................................................................................... 5
CHAPITRE I
CADRE THEORIQUE ...................................................................................................7
1.1. La compétence de production écrite .......................................................................... 9
1.1.1. Acceptions du champ conceptuel de la compétence ....................................... 9
1.1.2. De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer

en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues ............ 12
1.1.3. La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences.. 23
1.2. L’évaluation de la compétence de production écrite ............................................... 33
1.2.1. Définition de l’évaluation des apprentissages .............................................. 33
1.2.2. Pour une définition de l’évaluation dans l’approche par compétences ....... 35
1.2.3. L’évaluation formative dans l’approche par compétences........................... 39
1.2.4. Evaluation « authentique » dans une famille de situations-problèmes ........ 48
1.2.5. Les critères et les indicateurs au cœur de l’évaluation ................................ 53
1.3. Les référentiels dans l’approche par compétences et le Cadre Européen Commun de
Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [Conseil de l’Europe, 2001]
........................................................................................................................................ 61
1.3.1. Qu’est-ce qu’un référentiel ? ........................................................................ 62
1.3.2. Les référentiels dans la démarche de l’approche par compétences ............. 63
1.3.3. Analyse critique du CECR ............................................................................ 67
1.4. Conclusion du Chapitre I ......................................................................................... 72

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CHAPITRE II
EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE EN FLE
DANS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM...... 75
2.1. Méthodes de collecte et de traitement des données ................................................. 77
2.1.1. Etude documentaire ...................................................................................... 77
2.1.2. Entretiens semi-directif ................................................................................. 78
2.1.3. Enquêtes par questionnaire .......................................................................... 78
2.2. Analyse des résultats................................................................................................ 82
2.2.1. Analyse critique des programmes

d’enseignement/apprentissage et d’évaluation....................................................... 82
2.2.2. Analyse des questionnaires ........................................................................... 95
2.3. Discussions ............................................................................................................ 121
2.3.1. L’infirmation de la première hypothèse de recherche ................................ 121
2.3.2. Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage
et l’évaluation de la compétence de la production écrite ..................................... 122
2.4 Conclusion du Chapitre II....................................................................................... 127
CHAPITRE III
ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA
COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR
COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE
LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM ........................................................... 129
3.1. Démarche d’élaboration du référentiel d’évaluation
de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences .................. 131
3.1.1. Elaboration du référentiel de situations d’écrit.......................................... 132
3.1.2. Elaboration du référentiel de compétences ................................................ 134
3.1.3. Elaboration du référentiel de formation ..................................................... 135
3.2. Enjeux de l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production
ộcrite des ộtudiants en franỗais des universitộs de langues ộtrangốres au Vietnam ..... 136
3.2.1. Qualités d’évaluation et de référentiel........................................................ 137
3.2.2. Détermination des composants d’un référentiel d’évaluation de la
compétence de production écrite .......................................................................... 138
3.3. Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production
écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en franỗais des universitộs de
langues au Vietnam....................................................................................................... 141
3.3.1. Mộthodologie .............................................................................................. 141
3.3.2. Analyse des résultats................................................................................... 143
3.4. Conclusion du Chapitre III .................................................................................... 147

vi

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REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION
ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN
FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM
(PROTOTYPE)............................................................................................................149
Plan du référentiel......................................................................................................... 150
Liste des illustrations .................................................................................................... 151
Présentation générale .................................................................................................... 152
Partie I: Evaluation dans l’approche par compétences ................................................. 153
1.1. Principes d’évaluation dans l’approche par compétences ............................ 153
1.2. Fonctions de l’évaluation des compétences................................................... 155
1.3. Processus d’évaluation .................................................................................. 158
Partie II: Evaluation de la compétence de production écrite ....................................... 162
2.1. Pratiques d’évaluation de la compétence de production écrite..................... 162
2.2. Outils d’évaluation de la compétence de production écrite .......................... 173
Partie III: Epreuves-types d’évaluation de la compétence de production écrite,
selon l'approche par compétences, des étudiants en franỗais des universitộs de langues
ộtrangốres au Vietnam .................................................................................................. 186
3.1. Epreuve d’évaluation N°1.............................................................................. 186
3.2. Epreuve d’évaluation N°2.............................................................................. 189
3.3. Epreuve d’évaluation N°3.............................................................................. 192
3.4. Déroulement de la correction des copies pour toutes les 3 épreuves............ 195
CONCLUSION GÉNÉRALE.....................................................................................196
LISTE DES ARTICLES PUBLIES DE LA DOCTORANTE ................................201
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................202
ANNEXES ....................................................................................................................215

vii

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A mes parents, à qui je dédie ce travail

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TABLE DES MATIERES

Attestation sur l'honneur ................................................................................................ii
Remerciements ................................................................................................................iii
Table des matières ...........................................................................................................v
Liste des tableaux..........................................................................................................viii
Liste des figures...............................................................................................................ix
INTRODUCTION ...........................................................................................................1
1. Problématique ............................................................................................................... 2
2. Questions de recherche ................................................................................................. 4
3. Démarche méthodologique ........................................................................................... 4
4. Plan de recherche .......................................................................................................... 5
CHAPITRE I
CADRE THEORIQUE ...................................................................................................7
1.1. La compétence de production écrite .......................................................................... 9
1.1.1. Acceptions du champ conceptuel de la compétence ....................................... 9
1.1.2. De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer
en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues ............ 12

1.1.3. La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences.. 23
1.2. L’évaluation de la compétence de production écrite ............................................... 33
1.2.1. Définition de l’évaluation des apprentissages .............................................. 33
1.2.2. Pour une définition de l’évaluation dans l’approche par compétences ....... 35
1.2.3. L’évaluation formative dans l’approche par compétences........................... 39
1.2.4. Evaluation « authentique » dans une famille de situations-problèmes ........ 48
1.2.5. Les critères et les indicateurs au cœur de l’évaluation ................................ 53
1.3. Les référentiels dans l’approche par compétences et le Cadre Européen Commun de
Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [Conseil de l’Europe, 2001]
........................................................................................................................................ 61
1.3.1. Qu’est-ce qu’un référentiel ? ........................................................................ 62
1.3.2. Les référentiels dans la démarche de l’approche par compétences ............. 63
1.3.3. Analyse critique du CECR ............................................................................ 67
1.4. Conclusion du Chapitre I ......................................................................................... 72

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CHAPITRE II
EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE EN FLE
DANS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM...... 75
2.1. Méthodes de collecte et de traitement des données ................................................. 77
2.1.1. Etude documentaire ...................................................................................... 77
2.1.2. Entretiens semi-directif ................................................................................. 78
2.1.3. Enquêtes par questionnaire .......................................................................... 78
2.2. Analyse des résultats................................................................................................ 82
2.2.1. Analyse critique des programmes
d’enseignement/apprentissage et d’évaluation....................................................... 82

2.2.2. Analyse des questionnaires ........................................................................... 95
2.3. Discussions ............................................................................................................ 121
2.3.1. L’infirmation de la première hypothèse de recherche ................................ 121
2.3.2. Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage
et l’évaluation de la compétence de la production écrite ..................................... 122
2.4 Conclusion du Chapitre II....................................................................................... 127
CHAPITRE III
ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA
COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR
COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE
LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM ........................................................... 129
3.1. Démarche d’élaboration du référentiel d’évaluation
de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences .................. 131
3.1.1. Elaboration du référentiel de situations d’écrit.......................................... 132
3.1.2. Elaboration du référentiel de compétences ................................................ 134
3.1.3. Elaboration du référentiel de formation ..................................................... 135
3.2. Enjeux de l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production
ộcrite des ộtudiants en franỗais des universitộs de langues ộtrangốres au Vietnam ..... 136
3.2.1. Qualités d’évaluation et de référentiel........................................................ 137
3.2.2. Détermination des composants d’un référentiel d’évaluation de la
compétence de production écrite .......................................................................... 138
3.3. Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production
écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en franỗais des universitộs de
langues au Vietnam....................................................................................................... 141
3.3.1. Mộthodologie .............................................................................................. 141
3.3.2. Analyse des résultats................................................................................... 143
3.4. Conclusion du Chapitre III .................................................................................... 147

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REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION
ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN
FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM
(PROTOTYPE)............................................................................................................149
Plan du référentiel......................................................................................................... 150
Liste des illustrations .................................................................................................... 151
Présentation générale .................................................................................................... 152
Partie I: Evaluation dans l’approche par compétences ................................................. 153
1.1. Principes d’évaluation dans l’approche par compétences ............................ 153
1.2. Fonctions de l’évaluation des compétences................................................... 155
1.3. Processus d’évaluation .................................................................................. 158
Partie II: Evaluation de la compétence de production écrite ....................................... 162
2.1. Pratiques d’évaluation de la compétence de production écrite..................... 162
2.2. Outils d’évaluation de la compétence de production écrite .......................... 173
Partie III: Epreuves-types d’évaluation de la compétence de production écrite,
selon l'approche par compétences, des étudiants en franỗais des universitộs de langues
ộtrangốres au Vietnam .................................................................................................. 186
3.1. Epreuve d’évaluation N°1.............................................................................. 186
3.2. Epreuve d’évaluation N°2.............................................................................. 189
3.3. Epreuve d’évaluation N°3.............................................................................. 192
3.4. Déroulement de la correction des copies pour toutes les 3 épreuves............ 195
CONCLUSION GÉNÉRALE.....................................................................................196
LISTE DES ARTICLES PUBLIES DE LA DOCTORANTE ................................201
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................202
ANNEXES ....................................................................................................................215

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Enjeux des pratiques d’évaluation dans l’approche par compétences
en comparaison avec les pratiques traditionnelles. [Scallon, 2004, p.2325]………………………………………………………………….
36
Tableau 2 : Les méthodes utilisées et les niveaux fixés FLE fixés dans des
universités de langues étrangères au Vietnam…………………………………

viii

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90


LISTE DES FIGURES

Figure 1.1 : Schéma de la compétence à communiquer langagièrement
[Robert et Rosen, 2010, p.39]…………………………………………………

15

Figure 1.2 : Le modèle de Hayes et Flower [1980]……………………………

26

Figure 1.3 : Modèle DIEPE [1995]……………………………………………

27

Figure 1.4 : La relation entre la compétence, les situations d’évaluation, les
critères et les indicateurs [Gérard, 2009, p.87]……………………………. 58
Figure 2.1 : Communication des critères aux étudiants……………………….. 97
Figure 2.2 : Indicateurs d’évaluation…………………………………………..

99

Figure 2.3 : Stratégies d’élaboration d’une évaluation………………………...

100

Figure 2.4 : Supports d’évaluation…………………………………………….

101

Figure 2.5 : Correction des copies……………………………………………..

102

Figure 2.6 : Développement de l’autoévaluation……………………………… 103
Figure 2.7 : Notation des copies……………………………………………….

104

Figure 2.8 : Prise en compte des résultats……………………………………... 105
Figure 2.9 : Formulation du résultat final……………………………………...

106

Figure 2.10 : Présentation préalable des critères d’évaluation………………...

113

Figure 2.11 : Relecture des copies……………………………………………..

114

Figure 2.12 : Amélioration des textes…………………………………………. 115
Figure 2.13 : Pourcentage des erreurs corrigées……………………………….

116

Figure 2.14 : Participation de l’étudiant à l’évaluation de sa production écrite.

116

Figure 2.15 : Réactions de l’enseignant à la participation des étudiants………

117

Figure 3.1 : Etapes d’élaboration des référentiels……………………………... 132
Figure 3.2 : Etapes d’élaboration d’un référentiel d’activités et de situations… 133
Figure 3.3. Résultat général des questions d’échelle…………………………..

ix

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144


INTRODUCTION

1

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Introduction

1. Problématique
Considérant le caractère universel de l’éducation et son impact sur le
développement du genre humain, beaucoup de chercheurs en sciences de l’éducation en
général et en didactique des disciplines en particulier, ont réfléchi sur l’efficacité de
l’école face à sa mission de formation de l’être humain. Ils se sont intéressés, et
s’intéressent toujours, au cours de ces dernières années, à l’évaluation des pratiques
d’enseignement/apprentissage centrées sur le développement des compétences dans les
systèmes éducatifs.
Le concept de compétence est dès lors au cœur des nouveaux programmes
d’études. C’est davantage qu’un simple concept nouveau, qu’une plus-value souhaitée
dans la formation des individus ou qu’une intentionnalité nouvelle s’ajoutant aux
précédentes qui ont ainsi alimenté les grandes taxonomies d’objectifs. Ce dont il est
question ici, c’est une approche par compétences ; une approche nouvelle qui se
dộmarque nettement de celles avec lesquelles on commenỗait à peine à se familiariser, à
l’instar de la pédagogie par objectifs. Ainsi, les programmes de formation les plus
récents au Vietnam ou ailleurs, s’inscrivent dans un mouvement de réforme et vise

explicitement le développement des compétences.
Selon l’approche par compétences, les universités doivent non seulement
préparer les étudiants à agir avec compétences, à mobiliser une combinaison de
ressources dans des situations variées, complexes et significatives, mais aussi
développer des activités permettant aux étudiants de réfléchir sur leurs apprentissages et
leurs compétences. En effet, il est essentiel de développer chez les étudiants des
capacités d’analyse et de synthèse. Ce processus réflexif leur permet de verbaliser et de
transférer leurs compétences et agir dans différentes familles de situations. Où en est-on
actuellement dans la résolution des problèmes liés au développement des compétences à
l’université ? Qu’en est-il des initiatives et des efforts considérables qui ont été
accomplis dans les recherches en didactique de langues étrangères pour mieux
enseigner, apprendre et évaluer ? De plus, si la notion de « compétence » est
actuellement au cœur des nouveaux programmes de formation dont le franỗais langue
ộtrangốre (FLE) et si la problématique des compétences est le plus souvent abordée sous
l’angle de leur évaluation, force est de reconntre que les modalités de mise en œuvre
de cette évaluation restent très imprécises. Quelles compétences évaluer ? Comment les
0choisir ? Comment les évaluer ? A quel niveau ? Avec quels critères et quels
indicateurs ?, etc. Toute question posée en entrne d’autres. Un arbre en cache un autre
2

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Introduction

et la forêt part immense. La qte de la réponse à ces interrogations nous motive à
entreprendre cette étude de nature didactique en matière d’évaluation.
Contrairement à l’avancée des recherches à l’étranger, on pourrait dire qu’au
Vietnam, les études sur l’évaluation en général et sur l’évaluation des compétences en
particulier demeurent un terrain en friche. En fait, aborder le problème de l’évaluation,

c’est nécessairement toucher à tous les problèmes fondamentaux de la pédagogie.
L’activité de l’évaluation, elle-même, suscite une infinité de controverses issues de
plusieurs facteurs car l’évaluation des apprentissages n’est pas une fin en soi,
simplement ponctuée par des notes au bulletin scolaire. Elle devrait être intégrée à
toutes les démarches d’enseignement et d’apprentissage. Autrement dit, il faudrait
toujours une corrélation entre l’enseignement/apprentissage et l’évaluation. Or, dans
l’enseignement/apprentissage et l’évaluation du FLE au Vietnam, on constate souvent
un écart non négligeable entre dune part un enseignement du franỗais que lon pourrait
qualifier de moderne, fondé sur l’approche par compétences communicatives, voire sur
la perspective actionnelle et d’autre part une pratique évaluative qui reste toujours très
traditionnelle, en ce sens qu’il s’agit toujours de l’évaluation sommative des
connaissances linguistiques ; l’évaluation formative et celle des compétences semblent
être négligées. De plus, jusqu’à ce jour, les enseignants vietnamiens de FLE rencontrent
beaucoup de difficultés dans la recherche d’une réponse satisfaisante à ces questions
fondamentales : "Pourquoi évaluer ?", "Quand évaluer ?", "Quoi évaluer ?" et
"Comment évaluer ?". Il est donc urgent de mener une étude sur l’évaluation des
compétences à communiquer langagièrement en FLE.
Dans le cadre de cette recherche, nous ne pouvons pas mener une étude
complète, exhaustive sur l’évaluation de toutes les compétences de communication.
Nous avons travaillé donc sur celle de la production écrite en FLE dans des universités
de langues étrangères au Vietnam.
En effet, l’écrit, ce n’est pas une simple transcription de ce qu’on pense, de ce
qu’on structure dans la pensée. La compétence de production écrite est une compétence
essentielle, une tâche complexe et difficile. Le développement de cette compétence
exige non seulement une bonne mtrise de la langue mais aussi une capacité de
mobiliser d’autres ressources socio-linguistiques, culturelles et pragmatiques dans des
contextes précis. C’est un processus réflexif, progressif qui demande une modélisation
didactique multiple. Or, dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation du FLE,
selon l’approche communicative, la place est réservée plutôt à l’oral. Il n’y a pas
3

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37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.2237.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.66

Introduction

beaucoup de travaux spécifiques pour aider les étudiants à développer leur production
écrite. C’est pour cette raison que nous jugeons nécessaire de redonner la place à la
compétence de production écrite dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

2. Questions de recherche
A notre connaissance, de toutes les recherches consacrées à l’évaluation, notre
étude est la première ayant pour objectif d’analyser d’abord l’état des lieux de
l’évaluation de la compétence de production écrite en FLE dans des universités de
langues étrangères au Vietnam, et d’élaborer ensuite un référentiel d’évaluation de cette
compétence selon l’approche par compétences. Le second objectif découle du premier:
le référentiel d’évaluation proposé permettra de remédier aux insuffisances des
pratiques évaluatives mises en évidence par l’analyse de l’état des lieux.
Les objectifs de recherche définis, nous nous posons les questions de recherche
suivantes :
1 - Quels problèmes existe-t-il actuellement dans l’évaluation de la production
écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam ?
2 – Quelle sont les démarches d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la
compétence de production écrite des étudiants en franỗais dans des universitộs de
langues ộtrangốres au Vietnam, selon lapproche par compétences ?

3. Démarche méthodologique
La première étape de la démarche méthodologique de notre thèse était

l’élaboration de la problématique de la recherche. Cette étape nous a permis de formuler
les hypothèses de recherche suivantes :
- Hypothèse 1 : Il existe un écart entre l’enseignement/apprentissage et
l’évaluation de la compétence de production écrite en FLE dans des universités de
langues étrangères au Vietnam.
- Hypothèse 2 : L’évaluation actuelle de la production écrite en FLE dans des
universités de langues étrangères au Vietnam ne répond pas bien aux objectifs visés des
formations.

37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.99

4

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37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.2237.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.66

Introduction

- Hypothèse 3 : Un référentiel d’évaluation de la production ộcrite des ộtudiants
en franỗais des universitộs de langues ộtrangốres, une fois établi sur des critères
scientifiques, peut dynamiser l’enseignement/apprentissage et l'évaluation de cette
compétence, autrement dit les rendre plus motivants.
La deuxième étape était l’étude de la « littérature scientifique » sur le sujet de
recherche. Nous avons ciblé une documentation pertinente afin d’édifier le cadre
théorique qui est centré (1) sur la notion de compétence de production écrite, (2) sur
l’acte d’évaluation de la compétence de production écrite dans l’approche par
compétences et (3) sur les enjeux d’élaboration du référentiel d’évaluation dans
l’approche par compétences.

L’étude sur le terrain était la troisième étape de la recherche. Pour cette étape,
nous avons utilisé trois méthodes de collecte des données : l’étude documentaire,
l’entretien semi-directif et l’enquête par questionnaire. Une fois recueillies, toutes les
données ont été analysées quantitativement et qualitativement pour bien reconntre
l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage et de l’évaluation de la production
écrite du FLE au Vietnam, pour vérifier les deux premières hypothèses de recherche.
L’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la production écrite, selon
lapproche par compộtences, des ộtudiants en franỗais des universitộs de langues
étrangères au Vietnam était la dernière étape de la recherche, qui était sous-divisée en
trois phases suivantes :
-

Entrevues auprès des experts en didactique du FLE au Vietnam sur le plan
sommaire de ce référentiel.

-

Enquête par questionnaire auprès des didacticiens en FLE et des enseignantschercheurs de la compétence de production écrite des universités de langues
étrangères au Vietnam sur la première version du référentiel.

-

Correction et présentation du référentiel

4. Plan de recherche
Outre l’introduction et la conclusion, ce travail s’articule autour de trois
chapitres qui constituent le cadre théorique, la problématique et les démarches
méthodologiques pour l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de

37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.99

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Introduction

production ộcrite des ộtudiants en franỗais des universitộs de langues étrangères selon
l’approche par compétences et une partie qui présente le résultat du travail.
Le premier chapitre est consacré à une revue littéraire liée à la problématique de
l’évaluation de la compétence de la production écrite suivant l’approche par
compétences. Une clarification de la notion de « compétence » et une redéfinition de la
notion de « compétence de production écrite » dans l’approche par compétences en
langues seront effectuées dans un premier temps. Ensuite, les caractéristiques de
l’évaluation de la compétence de production écrite dans l’approche par compétences
seront étudiées. Enfin, sera analysé le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) du Conseil de l’Europe [2001], suite à
une explicitation des enjeux du processus d’élaboration d’un référentiel dans l’approche
par compétences.
Le deuxième chapitre est dédié à l’étude de l’état des lieux de l’évaluation de la
production écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam. Ce
chapitre se divisera en trois partie : (1) la présentation des méthodes de collecte et de
traitement des données et des échantillons de l’étude, (2) l’analyse des résultats et (3)
les discussions sur les données collectées de l’étude documentaire, des entretiens semidirectifs et des enquêtes auprès des enseignants et étudiants de six dộpartements de
franỗais, des ộtablissements universitaires dispensant le franỗais au Vietnam 1 . Cette
étude sur le terrain nous permettra d’infirmer ou de confirmer les deux premières
hypothèses de recherche.

Le chapitre 3 précisera les démarches méthodologiques pour l’élaboration d’un
référentiel d’évaluation de la compộtence de production ộcrite des ộtudiants en franỗais
des universitộs de langues étrangères selon l’approche par compétences.
Après le chapitre 3 viendra la partie présentant le résultat de la recherche.
Enfin, dans la conclusion générale en fin de thèse, les deux réponses aux
questions de recherche seront récapitulées.

1

Ce sont l’Université Nationale de Hanoi, l’Université de Hanoi, l’Université de Hue, l’Université de Da
Nang, l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh ville et l’Université de Can Tho.
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Cadre théorique

CHAPITRE I
CADRE THEORIQUE

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Cadre théorique

Le premier chapitre de ce travail a pour objectif de synthétiser l’ensemble des
connaissances développées sur l’évaluation de la compétence de production écrite selon
l’approche par compétences. Autrement dit, ce premier chapitre nous servira à
construire un cadre théorique pour l’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la
compétence de production écrite selon l’approche par compétences. Il s’articule donc
autour de trois volets : la compétence de production écrite dans l’approche par
compétences, l’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par
compétences et les référentiels dans l’approche par compétences.
Tout d’abord, la notion de compétence sera clarifiée. Ensuite, la (r)évolution
méthodologique en didactique des langues, de l’approche communicative à l’approche
par compétences à communiquer en langue sera analysée. Enfin, sera explicitée notre
propre (re)définition de la notion de compétence de production écrite selon l’approche
par compétences.
Le deuxième volet du premier chapitre étudie l’évaluation de la compétence de
production écrite selon l’approche par compétences. Après une définition de
l’évaluation selon l’approche par compétences viendra une précision des quatre
caractéristiques fondamentales de l’évaluation de la compétence de production écrite
selon l’approche par compétences : une place prioritaire accordée à l’évaluation
formative, une évaluation authentique développée dans une famille de situationsproblèmes, les critères et indicateurs au cœur de l’évaluation et la nécessité des échelles
des descripteurs et de niveaux de compétence.
Le troisième volet exposera une typologie des référentiels dont celui
d’évaluation dans l’approche par compétences. Le CECR, la première référence en
matière d’enseignement/apprentissage et d’évaluation des langues étrangères [Puren,
2006 ; Bourguignon, 2006 ; Beacco, 2006 ; Robert, 2008 ; Robert et Rosen 2010] sera

également analysé dans ce troisième volet.

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Cadre théorique

1.1. La compétence de production écrite
Depuis les années 70, le terme de « compétence », éminemment polysémique, est
devenu un « attracteur » dans les discours tenus sur le monde du travail, de la formation
et de l’école. « Aucune discipline ne peut se passer de compétences. […] Or, l’usage de
ces concepts est une compétence difficile à acquérir ». [Prost, 2000, cité par Castellotti,
2002, p.9]
Avant d’aborder la question du développement des compétences en général et
celle de la production écrite en particulier et, a fortiori, celle de leur évaluation, il est
donc impératif d’apporter les clarifications qui s’imposent afin de cerner la notion de
« compétence » et de redéfinir la notion de compétence de production écrite selon
l’approche par compétences.

1.1.1. Acceptions du champ conceptuel de la compétence
Les travaux de recherche de Rope et Tanguy [1994], de Perrenoud [1999] et de
Dolz et Ollagnier [2000] précisent que la difficulté de dégager les définitions
opérationnelles du concept de « compétence » crt sans cesse avec le besoin de
l’utiliser. D’après Dolz et Ollagnier [2000], le monde des sciences de l’éducation

s’intéresse de plus en plus à la notion de « compétence », mais les usages qui en sont
faits ne facilitent pas sa définition. La notion de « compétence » reste « loin d’être
transparente et loin de renvoyer à un sens unifié et unanimement accepté » [Rey et al.,
2003, p.7].
Le premier ancrage de la notion de « compétence » se situe dans l’espace
théorique de la linguistique avec la définition de « compétence linguistique» formulée
par le linguiste américain Chomsky. Pour ce dernier [1957], la compétence linguistique
est définie comme une disposition langagière innée et universelle, qui n’est ni acquise
par l’influence du milieu, ni par le processus d’apprentissage chez la personne locutrice
d’une langue première ou d’une langue maternelle. L’actualisation d’une compétence
linguistique innée, d’après ce linguiste, se concrétise naturellement en performances
productives orales et écrites dans une situation de communication sociale. C’est lors de
cette utilisation systématique de l’opposition compétence/performance de Chomsky,

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Cadre théorique

dans le cadre de la linguistique générative, que la notion de « compétence » devient
objet d’un débat scientifique.
Les recherches de Legendre [1993] soulignent que le terme « compétence » fait
directement allusion aux synonymes anglais – « ability, competence, competency,
qualification et skill ». De ce jeu de synonymie, on observe le degré de complexité du

concept « compétence ». Dans le cadre de cette recherche, nous n’envisageons pas
d’entrer en détail du débat. Nous n’analyserons que quelques définitions de
« compétence » parmi les chercheurs de référence, afin de trouver celle qui est la plus
appropriée à notre objet d’étude.
En sciences de l’éducation, la notion de « compétence » s’est imposée
essentiellement avec le développement de la pédagogie par compétences, notamment
par le biais de réfections sur l’évaluation et sur son rôle dans l’apprentissage. Le
développement de travaux sur ces questions a été contemporain d’un mouvement plus
général visant à minimiser les objectifs centrés sur des connaissances factuelles au
profit de compétences davantage centrées sur la méthodologie.
C’est dans cette logique que De Ketele [1996] définit la compétence comme
combinaison de différentes capacités associées à une série de contenus ou savoirs appris
dans une famille de situations-problèmes faisant appel à un ensemble ordonné de
ressources variées. Ces capacités peuvent être conceptuelles (rédiger une synthèse de
procès-verbal d’une réunion ordonnée, …), méthodologiques (établir un rapport mettant
en relief des idées essentielles et secondaires d’un texte argumentatif, …), créatives
(produire par exemple un récit comique) ou alors des capacités de mtrise (rédiger un
texte descriptif en langue étrangère), etc.
Selon Raynal et Rieunier [1997], la compétence est l’ensemble des
comportements affectifs, cognitifs et psychologiques qui permettent à un individu
d’exercer efficacement une activité ou une tâche complexe dans des situations variées.
Champy et al. [2005, p.181] ont proposé, dans le Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, une autre définition :
« La

compétence est

une

caractéristique

positive

d’un

individu

témoignant de sa capacité à accomplir certaines tâches. Les compétences sont
d’une très grande diversité : les compétences générales facilitent la réalisation
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Cadre théorique

des tâches nombreuses et variées ; les compétences spécifiques ne sont à l’œuvre
que dans des tâches très particulières. »
Il y a certes, des différences entre ces définitions. Mais il y a aussi,
incontestablement, des points communs importants qui constituent une sorte de
consensus sur la notion. Nous pouvons ramener à trois éléments essentiels :
- Une compétence débouche nécessairement sur une action. (On est compétent
pour agir, pour faire quelque chose) ;
- La compétence est un attribut qui ne peut être apprécié que dans une situation
donnée ;
- L’action que produit la compétence est fonctionnelle; elle a un but, une finalité.

De toutes les définitions recensées, nous retenons celle de Roegiers et De Ketele
[2000, p.66] qui complète ces éléments par l’intégration des ressources mobilisées dans
l’action et l’appartenance de la situation proposée à une famille de situations
complexes. De plus, cette définition de Roegiers rejoint le plus les préoccupations
d’évaluation, en raison de sa référence explicite à des situations-problèmes 2 : « La
compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situationproblèmes. »
D’après Roegiers et De Ketele [2000], la notion de « compétence » s’exerce dans
des situations précises, faisant référence à une série de conditions variées de réalisation
décrivant des possibilités, des potentialités, les voies possibles intériorisées de
résolution d’une famille de situation-problèmes complexes à produire oralement ou par
écrit des énoncés pertinents. C’est dans ce contexte que ces deux auteurs précisent que
les caractéristiques d’une compétence s’observent à travers cinq situations :
- D’abord, la compétence fait appel à des situations variées de mobilisation d’un
ensemble intégré de ressources, ce qui est différent d’une simple addition ou
juxtaposition d’éléments. Ces ressources sont constituées de savoirs, de savoir-faire et
de savoir-être internes ou externes au sujet ;

2

Nous expliciterons ce point dans la partie suivante portant sur l’évaluation dans l’approche par compétences.
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Cadre théorique

- Ensuite, la compétence est inséparable du savoir-agir, elle a donc à un certain
moment d’apprentissage ou de formation un caractère typiquement finalisé ;
- Puis, la compétence fait référence à une famille de situations dans lesquelles
elle s’exerce dans le temps et dans l’espace selon des conditions bien déterminées ou
non, donc connues ou inédites ;
- Outre cela, la compétence a souvent un caractère intégrateur, alors que la
capacité a un caractère beaucoup transversal que la compétence ;
- Et, enfin, la compétence a un degré d’évaluabilité, car elle se mesure au degré
de réalisation d’une action ou un ensemble d’actions telles qu’une tâche ou une activité
de travail, à la qualité des résultats obtenus, au niveau de mtrise des indicateurs
d’évaluation critériée, donc au degré d’atteinte des objectifs spécifiques visés ou
d’accomplissement des performances dans une activité d’intégration des compétences
cibles.
En précisant les cinq caractéristiques d’une compétence, cette définition est, à
notre point de vue, la plus pertinente pour la perspective actionnelle, qui est développée
ci-après.

1.1.2. De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer
en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues
1.1.2.1. De la compétence de communication à la compétence à communiquer
langagièrement
En sciences du langage et notamment en didactique des langues, rejetant la
conception chomskyenne de compétence linguistique, Hymes [1973] propose d’en faire
une refonte et une extension afin de préciser clairement où se situe la compétence et ce
qu’elle comporte, d’ó l’origine de la compétence de communication. « Il s’agirait
alors d’un terme générique pour désigner les capacités d’un individu. Si la compétence
inclut le savoir, elle inclut aussi quelque chose d’autre : une capacité à l’utilisation de
ce savoir, à la mobilisation et à la mise en œuvre de ce savoir. » [Hymes, trad. fr.1984,

p.89]

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Cadre théorique

Pour Hymes, la compétence de communication dans une langue se fonde sur une
compétence plus vaste que celle qu’a décrite Chomsky. Elle n’est pas uniquement la
somme des savoirs linguistiques, elle est également le reflet de divers savoir-faire
langagiers, d’actes de langage qui sont finalisés par rapport aux besoins de
communication et d’interaction sociales. « Les membres d’une communauté linguistique
ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir
sociologique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de
grammaire et de normes d’emploi. » [Hymes, trad. fr. 1984, p.47] Ainsi, l’enfant qui
apprend sa langue maternelle n’apprend pas seulement des phrases grammaticales, mais
aussi le moment où ces phrases, dans des situations déterminées, convient à un contexte
socioculturel déterminé. Il acquiert la compétence de savoir quand parler, quand se taire
et quoi dire, à qui, quand, où et comment.
Dès sa première parution, la notion de compétence de communication ne tarde
pas à emporter l’adhésion des didacticiens qui se sont hâtés de s’approprier ce concept
dans l’espoir d’améliorer l’enseignement/apprentissage des langues. Parmi des écrits
scientifiques, l’article de Canale et Swain en 1980 fut un développement intéressant de
la compétence de communication formulée par Hymes pour la didactique des langues.

Selon les didacticiens canadiens Canale et Swain, la compétence de communication est
à distinguer d’une performance communicative qui est la réalisation de ces compétences
et de leur interaction dans la production et l’interprétation d’énoncés réels. Cette
compétence communicative, mieux explicitée par Canale [1983], est présentée comme
un macro-construit composé de quatre parties liées entre elles, à savoir :
- la composante grammaticale – connaissance en morphologie, syntaxe,
phonologie et lexique ;
- la composante sociolinguistique – connaissance requise pour produire du
langage de manière appropriée aux contextes et aux interlocuteurs ;
- la composante discursive – connaissance requise pour produire des supraphrastiques cohérentes ;
- la composante stratégique – connaissance liée aux manières de surmonter les
obstacles de la communication et/ou aux manières de rendre la communication plus
efficace.

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Cadre théorique

Un autre développement très important est le passage de la compétence de
communication à la « compétence à communiquer langagièrement » dans le Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues, du Conseil de l’Europe [2001, p.5].
Dans le prolongement des définitions précédentes [Coste, 1978 ; Canale et Swain,
1980 ; Moirand, 1982 ; Savignon, 1983], avec cependant une emphase sur la

compétence pragmatique (au sens large du terme pragmatique, c’est-à-dire actes de
paroles et prise en compte de la dimension textuelle des énoncés) constituée en
composante part entiốre, cette compộtence communiquer langagiốrement reỗoit une
caractéristique en trois composantes : linguistique, socioculturelle et pragmatique :
- la composante linguistique, qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe et autres dimensions du système d’une langue;
- la composante sociolinguistique, qui comprend les paramètres socioculturels de
l’utilisation de la langue, en relation avec les normes sociales;
- la composante pragmatique, qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à
la mtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres
textuels.
Comme ô toutes les compộtences humaines contribuent, dune faỗon ou d’une
autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme
des facettes de la compétence à communiquer » [Conseil de l’Europe, 2001, p.82], cette
compétence à communiquer langagièrement est située dans l’englobant des
compétences dites « générales individuelles » (savoir, savoir-faire, savoir-être et savoirapprendre) qui « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait
appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. » [Conseil de l’Europe,
2001, p.15]
Dans le Dictionnaire pratique du CECR, Rosen [cité par Robert et Rosen, 2010,
p.39] propose le schéma suivant pour permettre de visualiser les évolutions effectuées
autour de la notion de compétence : d’une part, une place centrale est accordée à la
compétence sociolinguistique, qui alimente et informe les compétences linguistique et
pragmatique ; d’autre part, c’est bel et bien la compétence plurilingue et pluricuturelle
qui sous-tend l’ensemble de ce modèle de fonctionnement des compétences.

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