Các nhân tố tác động đến quyết định lựa chọn của người học với chương trình cử nhân du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam

Đ
O
À
N
HI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
----------------

ĐOÀN HIẾU
L
U
Ậ
N
Á
N
TI
Ế
N
SĨ
N
G
À
N
H
KI
N
H
T

H
À
N
ỘI
20

CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN
QUYẾT ĐỊNH LỰA CHỌN CỦA NGƯỜI HỌC VỚI
CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN DU HỌC TẠI CHỖ
NGÀNH KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở
VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH KINH TẾ QUỐC TẾ

Hà Nội - 2023


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
----------------

ĐOÀN HIẾU

CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN
QUYẾT ĐỊNH LỰA CHỌN CỦA NGƯỜI HỌC VỚI
CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN DU HỌC TẠI CHỖ
NGÀNH KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở
VIỆT NAM
Chuyên ngành: Kinh tế quốc tế

Mã số: 9310106

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. BÙI ANH TUẤN
2. PGS.TS. NGUYỄN THƯỜNG LẠNG


LỜI CAM KẾT
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi
cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi thực hiện và không vi phạm
yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2023

Tác giả luận án

Đoàn Hiếu

i


MỤC LỤC
LỜI CAM KẾT..................................................................................................................i
MỤC LỤC.........................................................................................................................ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU................................................................................................v

DANH MỤC HÌNH........................................................................................................vii
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU..............................................1
1.1 Tính cấp thiết của đề tài...............................................................................................1
1.2. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu...............................................................................4
1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu.........................................................................................4
1.2.2. Nội dung nghiên cứu........................................................................................4
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..............................................................................4
1.4. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án........................................................................6
1.5. Kết cấu của luận án....................................................................................................7
TÓM TẮT CHƯƠNG 1....................................................................................................8
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ QUÁ TRÌNH LỰA CHỌN CHƯƠNG TRÌNH
ĐẠI HỌC...........................................................................................................................9
2.1. Các khái niệm cơ bản về giáo dục và giáo dục đại học...............................................9
2.1.1. Giáo dục...........................................................................................................9
2.1.2. Giáo dục đại học.............................................................................................12
2.1.3. Đặc điểm của dịch vụ giáo dục đại học............................................................15
2.1.4 Du học và du học tại chỗ..................................................................................19
2.2. Các lý thuyết liên quan đến quyết định lựa chọn chương trình đào tạo..................22
2.2.1 Lý thuyết tín hiệu.............................................................................................23
2.2.2. Các lý thuyết về nhận thức...............................................................................26
2.3. Các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo...................30
2.3.1. Thơng tin chương trình học.............................................................................30
2.3.2. Ảnh hưởng nhận thức......................................................................................32
2.3.3. Ảnh hưởng bởi kỳ vọng lợi ích từ chương trình học.........................................33
2.3.4. Các đặc trưng cá nhân và gia đình....................................................................35
2.4. Tổng quan nghiên cứu..............................................................................................35
2.5. Mơ hình nghiên cứu đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu.....................................43
TÓM TẮT CHƯƠNG 2..................................................................................................52

CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................53
3.1. Bối cảnh về các chương trình du học tại chỗ tại Việt Nam.....................................53
3.1.1. Các chương trình liên kết đào tạo.....................................................................53
3.1.2. Các chương trình 100% nước ngồi tại Việt Nam.............................................58
3.2 Quy trình nghiên cứu................................................................................................58
3.3. Thiết kế nghiên cứu..................................................................................................60
3.3.1 Phát triển thang đo nghiên cứu..........................................................................60
3.2.2 Chọn mẫu........................................................................................................73
3.2.3 Phương pháp thu thập dữ liệu...........................................................................73
3.2.4 Đánh giá thiên lệch phương pháp thông thường (common method bias) và không
phản hồi (non –response bias)...................................................................................74
3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu................................................................................74
3.3.1 Đối với các dữ liệu thứ cấp...............................................................................75
3.3.2 Các phương pháp phân tích dữ liệu sơ cấp........................................................75
TĨM TẮT CHƯƠNG 3..................................................................................................80
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.......................................................................81
4.1. Kết quả đánh giá thang đo.......................................................................................81
4.1.1 Kết quả đánh giá thang đo đơn hướng...............................................................81
4.1.2 Đánh giá các thang đo đơn hướng.....................................................................82
4.3.3 Mơ hình tới hạn................................................................................................86
4.2 Phân tích mơ hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.......91
4.4 Đánh giá của người học với từng nhân tố.................................................................97
4.4.1 Đánh giá về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo.......................................97
4.4.2 Đánh giá về ý định của học sinh theo đuổi chương trình....................................98
4.4.3 Đánh giá về chất lượng tín hiệu của chương trình..............................................99
4.4.4 Đánh giá về chất lượng cảm nhận với chương trình trước khi theo học.............103
4.4.5 Đánh giá về thái độ với chương trình..............................................................104
4.4.6 Đánh giá về khía cạnh của ảnh hưởng bên ngoài.............................................106
4.4.7 Đánh giá về nhận thức bản thân với chương trình............................................107
4.4.8 Đánh giá về triển vọng nghề nghiệp khi theo học chương trình........................108

4.4.9 Đánh giá về chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập...................................109
TÓM TẮT CHƯƠNG 4................................................................................................112
CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN VÀ CÁC HÀM Ý CHÍNH SÁCH.................................113
5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu.................................................................................113


5.2. Hàm ý chính sách...................................................................................................119
5.2.1 Cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào tạo đối với học sinh và phụ
huynh….................................................................................................................119
5.2.2 Tạo dựng thái độ tích cực của sinh viên với du học tại chỗ qua cải thiện chất
lượng cảm nhận......................................................................................................122
5.2.3 Tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh...........................124
5.2.4. Đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao.............125
5.2.5 Xây dựng danh tiếng và thương hiệu nhà trường..............................................128
5.3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu trong tương lai.............................130
TÓM TẮT CHƯƠNG 5................................................................................................131
KẾT LUẬN...................................................................................................................132
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ TÀI
LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1 Thang đo các nhân tố trong mơ hình....................................................................62
Bảng 3.2 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu......................................66
Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính tin cậy thang đo chất lượng cảm nhận.................................67
Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố ảnh hưởng bên ngoài.......................68
Bảng 3.5 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố nhận thức bản thân..........................68
Bảng 3.6 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo thái độ với việc du học tại chỗ......................69
Bảng 3.7 Kết quả đánh giá tin cậy thang đo nhân tố triển vọng nghề nghiệp........................70

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố chất lượng nguồn lực giảng dạy và học
tập...................................................................................................................70
Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình và u cầu
khóa học..........................................................................................................71
Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố ý định lựa chọn chương trình học...72
Bảng 3.11 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố quyết định lựa chọn chương trình học
........................................................................................................................72
Bảng 3.12 Thống kê mơ tả mẫu nghiên cứu chính thức.......................................................77
Bảng 3.13 Thống kê nơi sống của sinh viên........................................................................79
Bảng 4.1 Kết quả đánh giá giá trị hội tụ và sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu...............81
Bảng 4.2 Kết quả phân tích giá trị phân biệt của các thành phần thang đo đa hướng.............82
Bảng 4.3 Hệ số tin cậy tổng hợp của các biến nghiên cứu đều lớn hơn 0.6 cho thấy các khái
niệm nghiên cứu đạt tính tin cậy cần thiết của một thang đo đơn hướng.............84
Bảng 4.4 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng trong mơ hình.85
Bảng 4.5 Trọng số nhân tố, hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích trung bình các nhân tố
trong mơ hình..................................................................................................88
Bảng 4.6 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng và thang đo đa
hướng..............................................................................................................91
Bảng 4.7 Mơ hình SEM (chuẩn hóa)..................................................................................92
Bảng 4.8 Tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp của các nhân tố đến quyết định lựa chọn
chương trình đào tạo........................................................................................96
Bảng 4.9 Điểm đánh giá của sinh viên với các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình
học..................................................................................................................98
Bảng 4.10 Điểm đánh giá của sinh viên về ý định theo đuổi chương trình du học tại chỗ......99
Bảng 4.11 Điểm đánh giá của sinh viên với tính rõ ràng về thơng tin chương trình
đào tạo...........................................................................................................100


Bảng 4.12 Điểm đánh giá của sinh viên với khía cạnh về tính nhất qn thơng tin ...101 Bảng
4.13 Điểm đánh giá của học sinh với khía cạnh tính tin cậy của thông tin..........................102

Bảng 4.14 Điểm đánh giá của sinh viên về các khía cạnh chất lượng cảm nhận về chương
trình trước khi theo học..................................................................................104
Bảng 4.15 Điểm đánh giá của học sinh về các khía cạnh liên quan đến thái độ với chương
trình đào tạo...................................................................................................105
Bảng 4.16 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh của ảnh hưởng bên ngồi.....................106
Bảng 4.17 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh nhận thức bản thân..............................108
Bảng 4.18 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh triển vọng nghề nghiệp cảm nhận........109
Bảng 4.19 Kết quả đánh giá của học sinh với các khía cạnh về nguồn lực giảng dạy và học tập
......................................................................................................................110
Bảng 4.20 Kết quả đánh giá của học sinh với các khía cạnh của đặc điểm chương trình và u
cầu khóa học..................................................................................................111
Bảng 3.2: Kích cỡ mẫu cho kích thước tổng thể khác nhau...............................................175


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1 Mơ hình chương trình liên kết (lai ghép)...............................................................21
Hình 2.2 Mơ hình chương 100% nước ngồi......................................................................22
Hình 2.3 Tương tác giữa bên truyền và nhận tín hiệu theo thời gian....................................24
Hình 2.4 Mơ hình hành động hợp lý (TRA)........................................................................27
Hình 2.5 Mơ hình hành vi có kế hoạch...............................................................................29
Hình 2.6.a Mơ hình nghiên cứu đề xuất..............................................................................45
Hình 2.6.b Mơ hình nghiên cứu với chi tiết các giả thuyết...................................................46
Hình 3.1 Tỷ lệ chương trình liên kết đào tạo theo đơn vị phê duyệt......................................54
Hình 3.2 Tỷ lệ chương trình liên kết đào tạo theo tình trạng hoạt động.................................54
Hình 3.3 Số lượng chương trình các quốc gia cùng lãnh thổ liên kết liên kết với Việt Nam..55
Hình 3.4 Tỷ lệ chương trình liên kết theo ngơn ngữ............................................................55
Hình 3.5 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo trình độ.........................................................56
Hình 3.6 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo ngành............................................................56
Hình 3.7 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo bên cấp bằng................................................57
Hình 3.8 Số lượng sinh viên theo quy mơ đào tạo...............................................................57

Hình 3.9 Quy trình nghiên cứu...........................................................................................58
Hình 4.1 Mối quan hệ tác động của thông tin chương trình, ảnh hưởng nhận thức và kỳ vọng
lợi ích chương trình..........................................................................................94
Hình 4.2 Tỷ lệ trả lời các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo.................98
Hình 4.3 Tỷ lệ trả lời của học sinh về các khía cạnh liên quan đến ý định lựa chọn chương
trình du học tại chỗ..........................................................................................99
Hình 4.4 Tỷ lệ trả lời của sinh viên với các khía cạnh về tính rõ ràng thơng tin...................101
Hình 4.5 Tỷ lệ trả lời của sinh viên với các phương án về khía cạnh tính nhất qn thơng tin
......................................................................................................................102
Hình 4.6 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án của sinh viên về các khía cạnh tính tin cậy thơng tin. 103
Hình 4.7 Tỷ lệ trả lời các đáp án của sinh viên về chất lượng cảm nhận trước khi nhập học104
Hình 4.8 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án của học sinh với các khía cạnh về thái độ với chương
trình đào tạo...................................................................................................105
Hình 4.9 Tỷ lệ trả lời các đáp án của học sinh về các khía cạnh của chuẩn chủ quan 107 Hình
4.10 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án về các khía cạnh nhận thức bản thân...............................108


Hình 4.11 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án về các khía cạnh của triển vọng nghề nghiệp..........109
Hình 4.12 Tỷ lệ trả lời của sinh viên theo các đáp án về các khía cạnh của nguồn lực giảng
dạy và học tập................................................................................................110
Hình 4.13 Tỷ lệ trả lời của sinh viên theo các đáp án về các khía cạnh của đặc điểm chương
trình và u cầu khóa học...............................................................................111


CHƯƠNG 1
GIỚI THIỆU CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục đại học có vai trị rất quan trọng đối với cá nhân người học và xã hội (Ma và
cộng sự, 2016). Ở khía cạnh cá nhân người học, việc thụ hưởng và hồn thành chương trình
giáo dục đại học như một chỉ dấu cho khả năng nhất định về năng lực chuyên môn, kỹ năng

công việc và tư duy phản biện (Ma và cộng sự, 2016). Do đó, giáo dục đại học mang lại
những cơ hội cho việc phát triển cá nhân. Trong thực tế, nhiều ngành, lĩnh vực địi hỏi người
lao động phải có những bằng cấp hay chứng chỉ nhất định. Ở khía cạnh xã hội, theo truyền
thống trường đại học là nơi thực hiện ba chức năng: (i) giảng dạy, truyền thụ kiến thức cho
người học; (ii) nghiên cứu khoa học để phát triển tri thức và (iii) phụng sự xã hội thông qua
các hoạt động của mình. Ngồi ra, giáo dục được xem như một khía cạnh quan trọng của vốn
con người để thúc đẩy năng suất lao động (Wheelan & Malkiel, 2010). Năng suất lao động
của nền kinh tế được cải thiện sẽ tạo ra mức sống cao hơn của cộng đồng. Cùng với đó, thu
nhập cao hơn của những lao động trình độ cao tạo ra các khoản thuế thanh khoản cao hơn cho
địa phương và quốc gia. Theo thống kê tại Mỹ trung bình sinh viên tốt nghiệp đại học có việc
làm trả thuế nhiều hơn 91% so với người tốt nghiệp trung học (Ma và cộng sự, 2016). Bởi
vậy, về dài hạn, giáo dục đại học hay đào tạo lao động trình độ cao giúp tạo ra tầng lớp lao
động có năng suất cao, hình thành xã hội năng động và phát triển hơn.
Do nhu cầu ngày càng tăng của thị trường lao động với lao động có trình độ cao, đặc
biệt là lao động có trình độ đại học đã dẫn đến nhu cầu mở rộng quy mơ đào tạo đại học và
hình thành thị trường đào tạo đại học (Kuroda và cộng sự, 2010). Bắt đầu từ thập niên 70 thế
kỷ XIX đã có sự chuyển đổi theo hướng thị trường hóa của các trường đại học truyền thống ở
các nước phương Tây (Kuroda và cộng sự, 2010). Lập luận của những người ủng hộ quá trình
này là nhờ q trình thị trường hóa, coi giáo dục như một dạng dịch vụ và sinh viên là người
sử dụng dịch vụ sẽ chuyển đổi các trường đại học thành các tổ chức linh hoạt và hiệu quả hơn.
Việc thị trường hóa giáo dục đại học có thể mang lại những khoản đầu tư cho nhà trường,
đảm bảo các ngành học trở lên hiệu quả và thích hợp hơn với nhu cầu thị trường lao động, đáp
ứng tốt hơn các nhu cầu của xã hội, nền kinh tế, sinh viên và phụ huynh học sinh. Tuy nhiên,
giáo dục là một lĩnh vực đặc biệt cần những kiểm soát chặt chẽ và buộc các tổ chức phải cạnh
tranh với nhau để thu hút nguồn lực và các tài trợ.

1


Q trình thị trường hóa giáo dục đại học đồng thời cũng thúc đẩy quá trình hợp tác

quốc tế trong đào tạo đại học. Hợp tác quốc tế trong đào tạo đại học khơng cịn là hiện tượng
mới (Chan, 2004). Các trường đại học hợp tác, liên kết với nhau để tăng sức cạnh tranh nhằm
gọi vốn đầu tư, thu hút sinh viên và giảng viên. Để tăng cường sự cạnh tranh và nổi bật trong
thị trường giáo dục đã thúc đẩy các trường đại học tìm kiếm các giải pháp liên kết, hợp tác
quốc tế cho việc đào tạo đại học. Hợp tác quốc tế và quá trình quốc tế hóa được xem là cách
thức hiệu quả để đạt được các tầm nhìn của nhà trường và thị phần giáo dục. Tại Việt Nam,
xu hướng thị trường hóa giáo dục đại học cũng đang nổi lên như một làn sóng mới của giáo
dục đại học. Các trung tâm tư vấn du học phát triển rất nhanh chóng và thu hút một lượng lớn
học sinh quan tâm đến cơ hội học tập tại nước ngồi, Theo ước tính, chi phí cho du học của
sinh viên Việt Nam vào khoảng 3 tỷ USD với khoảng gần 200,000 du học sinh tại nước ngoài
tập trung ở Mỹ (30.000), Nhật Bản (72.000), Australia (15.000) (Báo điện tử Thông tin Du
học, 2020; Báo Quốc tế điện tử, 2020; Báo Tuổi trẻ Online, 2020; Đại sứ quán Việt Nam tại
Nhật Bản, 2019). Du học giúp người học có điều kiện thụ hưởng nền giáo dục và văn minh
của quốc tế. Những trường đại học quốc tế tại các nước phát triển có những thế mạnh riêng
trong việc giảng dạy các chuyên ngành nhất định, bằng cấp của họ được cơng nhận tồn cầu,
và thơng qua du học, người học có thể có những mối quan hệ, môi trường và cơ hội rộng mở
cho tương lai.
Cùng với xu hướng du học tại nước ngồi là hình thức du học tại chỗ thông qua học
tập tại các chương trình liên kết giữa các trường đại học nước ngoài với các trường đối tác tại
Việt Nam hoặc các trường đại học quốc tế đặt tại Việt Nam. Du học tại chỗ khắc phục được
cả những mối lo của du học nước ngồi và học chương trình truyền thống trong nước. Bên
cạnh đó, du học tại chỗ giúp cho người học và phụ huynh người học tiếp cận dịch vụ giáo dục
của các đại học quốc tế với chi phí thấp hơn nhiều so với học tập tại nước ngoài trong khi
bằng cử nhân quốc tế của họ vẫn được cơng nhận tồn cầu, do đó có khả năng cạnh tranh bình
đẳng với sinh viên du học tại nước ngồi. Các chương trình du học tại chỗ có ưu điểm hơn
chương trình học đại học truyền thống trong việc phát triển ngôn ngữ tiếng Anh và việc áp
dụng các tiêu chuẩn quốc tế. Ngoài ra, du học tại chỗ còn giúp sinh viên am hiểu hơn về thị
trường lao động địa phương thông qua các tương tác xã hội của họ. Bởi vậy, hình thức du học
tại chỗ (chương trình liên kết đào tạo, trường đại học nước ngồi tại Việt Nam) đang ngày
càng thu hút được một lượng lớn sinh viên tham gia, đặc biệt là với nhóm ngành địi hỏi ít đầu

tư cơ sở vật chất như các ngành kinh tế, quản trị kinh doanh.


Cùng với sự hội nhập kinh tế quốc tế, Việt Nam đã ký kết và tham gia nhiều thỏa
thuận thương mại quốc tế như gia nhập Tổ chức thương mại thế giới (WTO) năm 2007, ký
kết các hiệp định tự do thương mại ASEAN – Hàn Quốc (AKFTA), Hiệp định đối tác kinh tế
toàn diện ASEAN-Nhật Bản (AJCEP), hiệp định đối tác kinh tế Việt Nam – Nhật Bản
(VJEPA). Điều này dẫn đến mức độ hội nhập kinh tế, văn hóa – xã hội của Việt Nam ngày
càng cao, Việt Nam đã trở thành một trong những nước có độ mở thương mại cao trong khu
vực và trên thế giới. Quá trình hội nhập này được diễn ra trên nhiều lĩnh vực trong đó có giáo
dục đại học. Theo các cam kết về mở cửa thị trường giáo dục của Chính phủ Việt Nam khi
tham gia các tổ chức thương mại quốc tế như WTO đã cho phép thành lập các cơ sở giáo dục
đại học 100% vốn đầu tư nước ngồi tại Việt Nam. Cùng với đó là làn sóng quốc tế hóa giáo
dục, các chương trình liên kết đào tạo giữa các trường đại học Việt Nam và các trường đại học
trên thế giới được mở ra ngày một nhiều. Điều này vừa mang lại những lợi ích cho người học,
cho quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước nhưng đồng thời cũng tạo ra những thách
thức với các trường đại học trong nước và cả các trường đại học nước ngoài nhằm duy trì và
phát triển được các chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu của thị trường giáo dục đại học. Bởi
vậy, việc nghiêm cứu, xem xét những khía cạnh ảnh hưởng tới quá trình ra quyết lựa chọn
trường hay quá trình tạo ra nguồn khách hàng tiềm năng ổn định là rất cần thiết với các
chương trình đào tạo.
Mặc dù các chương trình du học tại chỗ đã có sự phát triển vượt bậc trong những năm
qua cùng với quá trình hội nhập và phát triển kinh tế của Việt Nam. Tuy nhiên, thực tế cho
thấy vẫn còn các chương trình du học tại chỗ được thành lập nhưng khơng tuyển sinh được
hoặc lượng tuyển sinh không ổn định dẫn đến phải đóng cửa sau một thời gian thành lập (Báo
người lao động, 2021). Điều này đặt ra các câu hỏi về khả năng tồn tại và phát triển của các
chương trình liên kết quốc tế nói chung và các chương trình du học tại chỗ các ngành kinh tế
và quản trị kinh doanh nói riêng. Các nghiên cứu chỉ ra rằng sự hợp tác thành cơng cho các
chương trình đào tạo liên kết quốc tế phụ thuộc vào nhiều khía cạnh từ trường đại học sở tại,
trường đại học liên kết, sự phù hợp của chương trình và mức độ sẵn sàng của học sinh, phụ

huynh đầu tư cho giáo dục (Baliyan, 2016). Một logic thông thường là để phát triển bền vững
chương trình phải thu hút được người học, hay nói cách khác phải gia tăng mức độ sẵn sàng
tham gia (quyết định theo học) của các học sinh tiềm năng. Quan điểm này thích hợp với quan
điểm về thị trường hóa giáo dục đại học, coi người học như khách hàng và trường đại học là
nhà cung cấp dịch vụ giáo dục.
Bởi có quá nhiều sự lựa chọn từ các phương thức học tập khác nhau ảnh hưởng
đến người học, các trường phải có những chính sách phù hợp để thu hút người học lựa


chọn dịch vụ mình cung cấp. Các chính sách đó đặc biệt phụ thuộc vào những nhân tố ảnh
hưởng tới quyết định của người học khi lựa chọn trường đại học phù hợp. Xu hướng các
nghiên cứu trên thế giới tập trung sử dụng mơ hình hành vi có kế hoạch để diễn giải cơ chế ra
quyết định lựa chọn mà ít có nghiên cứu kết hợp sử dụng lý thuyết tín hiệu để dự đốn quyết
định lựa chọn của học sinh. Bởi vậy, nghiên cứu sinh quyết định lựa chọn đề tài “Các nhân tố
tác động đến quyết định lựa chọn của người học với chương trình cử nhân du học tại chỗ
ngành kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam” cho luận án tiến sĩ của mình. Luận án tập
trung vào phát triển một khung phân tích dựa trên tích hợp lý thuyết hành vi có kế hoạch và lý
thuyết tín hiệu trong kinh tế học thơng tin cho việc dự đốn quyết định lựa chọn chương trình
đào tạo liên kết của học sinh Việt Nam.
1.2. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu
1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu chính của luận án là xây dựng một khung phân tích đánh giá ảnh
hưởng của cả các nhân tố thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích đến q trình ra
quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của người học các ngành Kinh tế và Quản trị
Kinh doanh tại Việt Nam.
1.2.2. Nội dung nghiên cứu
Các nội dung nghiên cứu chính để đạt được mục đích đặt ra bao gồm:
Thứ nhất, luận án nghiên cứu hệ thống hóa và làm sáng tỏ hệ thống lý thuyết và các
cách tiếp cận nghiên cứu quyết định lựa chọn chương trình đại học.
Thứ hai, luận án xác định các nhân tố chính thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng

lợi ích của người học ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn chương trình du học khối
ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh tại Việt Nam.
Thứ ba, luận án lượng hóa và xếp loại ảnh hưởng của các nhóm nhân tố khác nhau đến
quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành Kinh tế và Quản trị kinh
doanh tại Việt Nam.
Thứ tư, luận án đề xuất những gợi ý, khuyến nghị đối với các trường đại học và cơ
quan quản lý nhà nước nhằm thúc đẩy phát triển bền vững các chương trình du học tại chỗ
ngành Kinh tế và Quản trị Kinh doanh có hiệu quả.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của luận án là quyết định lựa chọn
chương trình du học tại chỗ khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh và những yếu tố


ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của người học tại
Việt Nam.
Phạm vi nghiên cứu:
Phạm vi về mặt không gian: Sinh viên được khảo sát là sinh viên vừa trúng tuyển (sinh
viên năm nhất) các chương trình Du học tại chỗ bao gồm các chương trình liên kết đào tạo,
các chương trình 100% nước ngồi tại Việt Nam trên địa bàn miền Bắc (Hà Nội), miền Nam
(Thành phố Hồ Chí Minh) và miền Trung (Đà Nẵng).
Phạm vi về mặt thời gian: Thời gian tiến hành khảo sát nghiên cứu được thực hiện
trong 2 năm là năm 2020 và 2021.
a. Về dữ liệu nghiên cứu
Luận án sử dụng cả dữ liệu thứ cấp và dữ liệu sơ cấp. Đối với mỗi nhóm dữ liệu được
xử lý bằng những phương pháp khác nhau căn cứ vào đặc điểm, bản chất của dữ liệu và mục
đích nghiên cứu. Cụ thể:
 Dữ liệu thứ cấp thu thập qua các cơng bố chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
qua các báo cáo chuyên đề, báo cáo từ các trường Đại học, các nghiên cứu đã được công bố.
Các dữ liệu này được xử lý qua phương pháp tổng hợp, phân tích, so sánh.
 Dữ liệu sơ cấp định lượng được thu thập thông qua điều tra khảo sát sơ bộ tại 01

Chương trình Du học tại chỗ (chương trình Liên kết) tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.
Dữ liệu chính thức được tiến hành khảo sát tại 08 chương trình liên kết và 02 chương trình
100% nước ngồi tại các trường đại học tại Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh.
Các dữ liệu định lượng được phân tích thơng qua sự hỗ trợ của phần mềm SPSS, AMOS.
 Dữ liệu sơ cấp định tính được thu thập thơng qua việc phỏng vấn sâu với các
chuyên gia, các nhà quản lý trong lĩnh vực Đào tạo Quốc tế đến từ các trường Đại học Việt
Nam.
b. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng cả 02 phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, trong đó:
 Về phương pháp nghiên cứu định tính, tác giả sử dụng chủ yếu phương pháp
nghiên cứ tại bàn (desk research) qua việc phân tích các dữ liệu thứ cấp được thu thập để hệ
thống hóa cơ sở lý thuyết, mơ tả và phân tích hiện trạng hoạt động đào tạo đại học theo hình
thức du học tại chỗ ở Việt Nam. Ngoài ra phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện
qua hình thức phỏng vấn các chuyên gia, các nhà quản lý trong lĩnh vực Đào tạo Quốc tế ở
bậc đại học nhằm củng cố lại các yếu tố của mơ hình và xây dựng câu hỏi nghiên


cứu. Tác giả cũng sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để lý giải một số kết quả định
lượng và tìm ra gợi ý cho các kiến nghị đề xuất với các bên liên quan.
 Về phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu
định lượng để xác định các yếu tố tác động tới quyết định lựa chọn các chương trình du học
tại chỗ trình độ đại học, các yếu tố tác động tới cảm nhận của người học về chương trình du
học tại chỗ khi lựa chọn theo học tại Việt Nam. Phương pháp định lượng cũng được thực hiện
để so sánh mức độ tác động của các yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau.
1.4. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án
Kết quả của luận án cũng đem lại những đóng góp mới cả về mặt lý luận và thực tiễn
trong việc gia tăng hiểu biết về hành vi của học sinh trong việc lựa chọn chương trình du học
tại chỗ tại Việt Nam. Trong đó:
Về mặt lý luận: Nghiên cứu đã tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận về các yếu tố ảnh
hưởng tới quá trình ra quyết định của cá nhân, trong trường hợp của luận án là quyết định lựa

chọn chương trình du học tại chỗ của sinh viên Việt Nam. Sử dụng phương pháp đánh giá hệ
thống luận án đã chỉ rõ ba hướng tiếp cận đánh giá quá trình ra quyết định của cá nhân bao
gồm: (i) lý thuyết tín hiệu đánh giá ảnh hưởng của thơng tin (tín hiệu) đến quá trình ra quyết
định; (ii) lý thuyết nhận thức dựa trên hai nền tảng lý thuyết hành động hợp lý (TRA) và lý
thuyết hành vi có kế hoạch (TPB); và (ii) lý thuyết kỳ vọng lợi ích. Thơng qua hệ thống hóa
cơ sở lý thuyết, luận án đã phát triển một mơ hình/khung phân tích về các nhân tố ảnh hưởng
tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ với người học tại Việt Nam
qua việc tích hợp ba nhánh lý thuyết về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích để đánh giá các
nhân tố cụ thể ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ. Các thang đo
đánh giá cho các nhân tố trong mơ hình đều được kiểm định đạt tính tin cậy cần thiết và là các
thang đo tốt để sử dụng trong nghiên cứu. Bởi vậy, nghiên cứu có thể là tài liệu tham khảo tốt
cho các nghiên cứu về chủ đề này trong tương lai trong việc thiết lập mơ hình nghiên cứu, xây
dựng và hiệu chỉnh thang đo. Ngoài ra, nghiên cứu có thể là tài liệu cho các hoạt động giảng
dạy về marketing giáo dục, phân tích hành vi của người tiêu dùng trong các môn học liên
quan trong các chương trình đào tạo đại học và sau đại học.
Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu cũng đưa ra cho các nhà làm chính sách tại các
trường đại học đang phát triển các chương trình du học tại chỗ những gợi ý hữu ích cho việc
thu hút sinh viên và phát triển chương trình du học tại chỗ. Cụ thể, tác giả đề xuất các nhóm
giải pháp tập trung vào các khía cạnh như (1) cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào
tạo đối với học sinh và phụ huynh; (2) tạo dựng thái độ tích


cực của sinh viên với du học tại chỗ qua cải thiện chất lượng cảm nhận; (3) phối hợp với các
trường phổ thông tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh;
(4) đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao; (5) xây dựng danh
tiếng nhà trường và chương trình đào tạo; và (6) xây dựng các chương trình truyền thơng đặc
thù cho các nhóm đối tượng khác nhau.
1.5. Kết cấu của luận án
Luận án được kết cấu thành 5 chương bao gồm:
Chương 1: Giới thiệu chung về luận án

Chương 2: Cơ sở lý thuyết về quá trình lựa chọn chương trình đào tạo đại học Chương
3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Thảo luận và các hàm ý chính sách


TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Nội dung chương này tập trung vào giới thiệu những lý do cần thiết cần thực hiện
nghiên cứu này, mục đích nghiên cứu và đối tượng, phạm vi của nghiên cứu. Chương này
cũng cung cấp những đánh giá tổng quan về các nghiên cứu cùng chủ đề trên thế giới và tại
Việt Nam, chỉ ra những khoảng trống nghiên cứu. Ngoài ra, khái quát về phương pháp nghiên
cứu, ý nghĩa của nghiên cứu, đóng góp mới và kết cấu chung của luận án cũng được giới thiệu
trong chương này.


CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ QUÁ TRÌNH LỰA CHỌN CHƯƠNG TRÌNH
ĐẠI HỌC
2.1. Các khái niệm cơ bản về giáo dục và giáo dục đại học
2.1.1. Giáo dục
2.1.1.1 Định nghĩa về giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2021), giáo dục có nghĩa là “Hoạt động nhằm tác động một cách
có hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của một đối tượng nào đó, làm cho đối tượng ấy dần dần có những
phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra”, còn nếu là một danh từ, giáo dục còn được hiểu là “Hệ thống các biện pháp
và cơ quan giảng dạy - giáo dục của một nước”. Từ điển tiếng Việt của Nguyễn Lân (2006), giáo dục là “Q trình hoạt
động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch nhằm bồi dưỡng cho người ta những phẩm chất đạo đức, những tri thức cần
thiết về tự nhiên và xã hội, cũng như những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong đời sống”. Bên cạnh đó, Đại Từ điển Tiếng
Việt của Nguyễn Như Ý cũng chỉ ra “Giáo dục là quá trình tác động có hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của
con người, để họ dần dần có được những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra”. Bùi Hiền (2002), từ điển Giáo dục
học, “Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ

bằng tri thức và khái niệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng giúp
hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham
gia hoạt động sản xuất và đời sống xã hội”.
Luật Giáo dục Việt Nam năm 2019 và các năm trước đó khơng định nghĩa giáo dục là gì nhưng có quy định
về mục tiêu của giáo dục: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển tồn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn
hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức cơng dân; có lịng u nước, tinh thần dân
tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá
nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ
Tổ quốc và hội nhập quốc tế”.
Ngoài ra, một số định nghĩa liên quan như: “Giáo dục chính quy là giáo dục theo khóa học trong cơ sở giáo
dục để thực hiện một chương trình giáo dục nhất định, được thiết lập theo mục tiêu của các cấp học, trình độ đào tạo và
được cấp văn bằng của hệ thống giáo


dục quốc dân”; “Giáo dục thường xuyên là giáo dục để thực hiện một chương trình giáo dục nhất định, được tổ chức
linh hoạt về hình thức thực hiện chương trình, thời gian, phương pháp, địa điểm, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của
người học”; và “Giáo dục bắt buộc là giáo dục mà mọi công dân trong độ tuổi quy định bắt buộc phải học tập để đạt
được trình độ học vấn tối thiểu theo quy định của pháp luật và được Nhà nước bảo đảm điều kiện để thực hiện”.
Một số nghiên cứu khác cũng đưa ra khái niệm về giáo dục, như Vũ Văn Hùng, Trần Việt Thảo và cộng sự
(2020) giải thích “giáo dục là một hoạt động của xã hội loài người và nó mang tính tất yếu, bởi thơng qua hoạt động này
lồi người mới có thể tiếp tục tồn tại, cải hóa thế giới và phát triển, hồn thiện mình trong đời sống xã hội”. Hay Phạm
Viết Vượng (1996) cho rằng “giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống hoạt động và giao lưu cho đối tượng giáo dục,
nhằm giúp họ nhận thức đúng tạo lập tình cảm và thái độ đúng, phù hợp với chuẩn mực xã hội”.
Trong luận án này, giáo dục được hiểu đơn giản là quá trình tương tác để truyền thụ các kiến thức, tri thức cho
người học (tiếp nhận) thơng qua q trình giảng dạy hoặc đào tạo.
2.1.1.2. Phân loại giáo dục
Phân loại giáo dục có nhiều tiêu chí khác nhau như quyền sở hữu, ngành nghề hay theo các cấp học khác nhau.
Chẳng hạn, phân loại theo quyền sở hữu cơ sở giáo dục có thể chia làm hai nhom (1) giáo dục công lập và (2) giáo dục
tư thục. Trong phạm vi của luận án này xem xét người học là sinh viên là một dạng phân loại theo cấp học. Do đó, luận
án cũng cấp cách phân loại theo cấp học theo quy định tại Việt Nam và phân loại theo thông lệ quốc tế.

Phân loại giáo dục theo thông lệ quốc tế
ISCED-2011 là một hệ thống phân loại giáo dục quốc tế được Liên Hợp Quốc xây dựng với mục đích cung
cấp một nền tảng chung để thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu giáo dục từ các quốc gia trên thế giới. Hệ thống này được
áp dụng cho tất cả các cấp độ giáo dục, từ giáo dục mầm non đến giáo dục đại học và giáo dục nghiên cứu.
Theo ISCED-2011, giáo dục được phân loại thành 9 cấp độ khác nhau dựa trên mục
đích, nội dung và mức độ khó khăn của chương trình đào tạo. Các cấp độ này bao gồm: Cấp độ 0: Giáo dục mầm
non (từ 0 đến 3-4 tuổi)
Cấp độ 1: Giáo dục tiền tiểu học (từ 4 đến 6 tuổi) Cấp độ 2: Giáo
dục tiểu học (từ 6 đến 11-12 tuổi)