Chuyen de 7 dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường trung học cơ sở

DAY Hoc VA BOI DUONG
HOC SINH GIOI, HOC SINH NANG KHIẾU
TR0N€ TRƯỜNG TRUNB HỌC CŨ SỬ


228 | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHỀ NGHIỆP
GIÁO VIÊN THCS HẠNG I

1. ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG NHAN THUC CUA
HOC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ
_
1.1. Đặc điểm hoạt động học tập của
học sinh trung học cơ sở:
Bên cạnh hoạt động giao lưu bè ban
~ hoạt động chủ đạo của lứa tuổi
thiết
niên — hoạt động học tập vân giữ vai trò
quan trọng. Đên trường và học tập đượ;
coi là nhiệm vụ chính trị của trẻ trong độ
ti đi học.
Nội dung học tập ở tuổi này khác
xa với độ tuổi trước. Trong lứa ti
này,

việc tiệp thu kiến thức có thể vượt ra
khỏi phạm vi nhà trường. Trẻ mở TỘng
phạm vi hoạt động, tham gla vào nhiề
u lĩnh vực cũng như nhóm bạn khác
nhau,
tiếp xúc với cơng nghệ thơng tin,... Vì

vậy, hiểu biết của HS THCS tăng lận
nhanh chóng.
Cách thức dạy học ở THCS cũng khác
so với dạy học ở tiểu học. Thay vì một

GV day hau hết các mơn học ở tiểu học, ở
THCS, mỗi GV dạy chỉ từ một đến hại
mơn
. Mỗi GV với chun mơn riêng, trìn
h độ riêng, phong cách dạy học riêng,

cách giao tiếp riêng,... đã ảnh hưởng đến môi trường
nhận thức ổn định ở HS. C¿
HS thích nghi

khá tốt với điều kiện thay đổi này, như
ng cũng có nhiều HS khác
_- khơng đễ thích nghi, và điều này đã ảnh
hưởng đến quá trình nhận thức của HS.
Khi nhiều GV tham gia dạy các môn học,
trẻ có địp đánh giá, so sánh, và
nhận ra sự đa dạng về phong cách, về
cách dạy, cách giao tiếp,... Sự u thích
mơn học nào đó hồn tồn có thể bắt
đầu từ sự yêu mến và quy trong thay cô.
Nếu như ở tiểu học, trẻ có thể hứng
thú với quá trình học nói chung thì đến
THCS, hứng thú đã được phân hố. Sự phân
hố này có ngun nhân từ sự khác
biệt giữa nhân cách người GV trong dạy

học và giáo dục trẻ. Cách đạy học phân
hố theo từng mơn cũng là cơ sở để HS
phân biệt môn học này với mơn học
-

khác, có mơn thì HS thấy thú vị, có mơn thì thấy “chá
n”, có mơn học thì thay bd
ích, mơn

học khác lại khơng có nhiều ý nghĩa... Việc
phân hố như vậy đối với
học tập thường được.quyết định bởi chất
lượng dạy học, hứng thú học và kết quả
học tập môn học của HS.
Tóm lại, hoạt động học tập ở ti thiê
u niên mang những săc thái mới, có
sự
phân hố sâu sắc hơn, điển hình hơn. Đây
chính là mơi trường tạo ra những đặc

điểm hoạt động trí tuệ khác về chất so với
lửa tuổi trước đó.


„êm đề 7. Dạy hoc va bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THCS | 229

ÿ2. Sự phát triển hứng thú, động cơ và thái độ học tập
Y

Khi chun sang bac THCS,

HS

duge hoc nhiều mơn

có tính chất phân

Boi dạy được. Sự chun mơn hố đã làm sâu sắc kiến thức cần trang bị cho HS

ig

kè thoả mãn nhu cầu hiểu biết của HS. Chính nhờ sự phân chia các nhánh của

i

|

ụ

tế
ội
ai
@

4.2.1. Đặc điểm hứng thú nhận thức

fhinh, hẹp hơn và sự chun mơn sâu này địi hỏi các GV có chun mơn sâu

d

8)

;

fish vực khoa học nên hứng thú nhận thức của HS cũng được phân định rõ nét.
và

Ngồi ra, các mơn học nhiều hơn, khó hơn và trừu tượng hơn, đi dần đến
chin lí hơn khiến các em phải tư duy, suy luận nhiều hơn và điều này khiến hứng
thế
thú của các em cũng hướng vào chiều sâu của tri thức, mong muốn khám phá
r

_

vào
giới xung quanh thông qua các môn học. Sự hứng thú của HS cịn phụ thuộc
kinh
PPDH của các thầy cơ. Hơn nữa, kiến thức mới nhiều khi mâu thuẫn với
dé
nghiệm, tri thức đã có của các em. Vì vậy, các em phải tích cực suy nghĩ hơn

giải quyết vấn đề, cũng nhờ đó tư duy phát triển hơn. Tuy nhiên, sự hình thành
hoạt động học tập ở mỗi trẻ là khác nhau, có em học tập thụ động, có em học tập
tích cực.
1.2.2. Động cơ học tập

°Ễ

Động cơ học tập của các em mang ý nghĩa xã hội lớn và có cấu trúc phức tạp.

là
Voi HS nhỏ, động cơ học là để được khen thưởng nhưng đối với HS lớn, học
từ động cơ
dé nam vững tri thức, để sẵn sàng lao động. Các em đã biết chuyển
z
~
bên ngoài thành động cơ bên trong. Tuy nhiên, vân cịn một sơ HS học vì uy tín,

LỄ

hay sự nổi trội,...

h

.
nf
|

Nhiều khi ở trẻ cịn có sự mâu thuẫn giữa mong muốn trau đồi tri thức với

thái độ bàng quan, chưa tích cực đối với việc học tập. Mâu thuẫn này thường xảy

ra khi trẻ gặp thất bại trong học tập hoặc xung đột với GV, nhưng do lòng tự.
trọng, các em thường che giấu cảm xúc của mình bằng thái độ thờ ơ, bàng quan
với kết quả học tập.
Tóm lại, động cơ học tập của các em rất phong phú nhưng chưa bên vững, và
nhiêu khi còn thê hiện sự mâu thuần.


230 | TAILIEU BOI DUONG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |.

1.2.3. Thái độ học tập
Thái độ tự giác đối với học tập ở tuổi thiếu niên cũng tăng lên rõ rệt. Ở Hs

tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối Với Q\y

và điểm số nhận được. Nhưng ở tuổi thiếu niên, thái độ đối với mơn học do nữ

dung mơn học và sự địi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi phối. Thái
độ đối vụ

mơn học đã được phân hố (mơn “hay”, mơn “khơng hay”...)

Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở Tơng; ở nhià,

em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững đối với mơn học, say mê học tập,

Tuy nhiên, tính tị mị, ham hiểu biết nhiều có thể khiến hứng thú của thiếu niên

bị phân tán, khơng bền vững và có thể hình thành thái độ dễ dai, khong nghiêm
túc đối với các lĩnh vực khác trong cuộc sống.

Thái độ học tập của HS THCS rất khác nhau, mặc dù các em đều ý thức được

tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động học tập. Vì vậy, người GV cần phải
tạo được thái độ học tập tốt cho HS. GV cần thay được mức độ phát triển cụ thẻ

ở mỗi em để kịp thời động viên, hướng dẫn thiếu niên khắc phục những khó khăn

trong học tập và hình thành nhân cách một cách tốt nhất. Mặt khác, cần chú ý tới

tài liệu học tập, để giúp HS có thái độ đúng đăn đối với việc học tập, GV nên:
— Chuẩn bị tài liệu học tập súc tích về nội dung khoa học.
- Chế biến tài liệu học tập sao cho gan VỚI CUỘC sống của lứa tuổi, làm cho

các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học tập.

— Lựa chọn tài liệu hấp dẫn, gây cho HS hứng thú học tập.
~ Trình bày tài liệu nhằm gợi cho HS nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó.
— Giúp đỡ HS cách học, trang bị phương pháp học tập phủ hợp.

1.3. Đặc điểm phát triển trí tuệ
Bước sang lứa tuổi HS THCS, các em có cơ hội năm được một khối lượng
kiến thức lớn. Đặc điểm của tài liệu lĩnh hội vừa đòi hỏi hoạt động nhận thức và tử
duy phát triển cao hơn, vừa đòi hỏi HS phải nắm được phương thức hành động đôi
với từng môn khoa học, ví dụ, hệ thống cơng thức, kí hiệu trong mơn Hố học địi
hỏi HS cách tiếp cận khác với mơn Vật lí... Các loại tư duy lí luận, phân tích, tư
duy hình thức phát triển từ đầu cấp học và hoàn thiện vào năm 17 — 18 tuổi.

Pia:

die

hiỆ
tick

dié
thé
tác

Foy

Ee

TH€S | 231
uyen để 7. Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường

duy này có đặc
jaget gol day 1a giai doan tri tué thao tac hinh thức. Kiểu tư

sảm là dựa vào những đặc điểm có tính chất tượng trưng, dựa vào hệ thống kí

luận, phân
biệu quy ước như ngơn ngữ, hệ thống kí hiệu tốn học,lí học... để suy

đều
ách và rút ra kết luận. Trình độ trí tuệ này địi hỏi cách lập luận, kết luận

thật hoặc mơ hình thay
diễn tả băng lời, thoát khỏi mối liên hệ trực tiếp với vật

được các thao
ghế. Nét đặc trưng của trình độ tư duy ở lứa tuổi này là HS ý thức

này cũng là đặc điểm
gic trí tuệ của bản thân và kiểm sốt được chúng. Đặc điểm

được kiểm soát sao cho lời
của các hiện tượng tâm lí khác, ví dụ, ngơn ngữ ln

nói có Ấn tượng, thú vị và hàm chứa...

ra sự phân hoá trong HS
Sự phân chia môn học theo từng lĩnh vực cũng tạo

vào đầu cấp 2, HS
về năng lực và hứng thú ở lĩnh vực khoa học. Nhìn chung,

nhân là do HS chưa biết
thường gặp khó khăn đối với các mơn tự nhiên, nguyên

biệt giữa định
biến đổi các dữ kiện của bài tốn hoặc do chưa nhận ra sự khác

ít gặp khó khăn
luật và định lí, quy tắc. Việc lĩnh hội các mơn KHXH thường

lịng hơn là nhớ ngữ nghĩa.
hon. HS co xu hướng ghi nhớ theo kiểu học thuộc
ảnh hưởng xấu đến sự phát
Nếu dạy và học theo kiểu này lặp đi lặp lại thi sẽ tao
triển trí tuệ của trẻ.
đồng đều ở tất cả các
Sự phát triển nhận thức của HS THCS diễn ra không

hơn ở lứa tuổi này
em học cùng một chương trình. Sự phân hố này diễn ra mạnh

khác nhau nhưng chủ yếu
so với lứa tuổi trước. Điều này có nhiều nguyên nhân

sót của phương pháp
là do sự thay đổi tính chất của hoạt động học tập, do sự sai
đó chỉ gây cản trở phần
học tập và dạy học. Nếu ở tiểu học, một vài thiếu sót nào
thiếu sót có thể trở thành
nào đến kết quả học tập của các em thì lên cấp hai, sự

HS trong học tập mơn học nào
khó khăn rõ nét và thực sự trở thành rào cản cho

của HS và nếu không bù
đó. Điều này dẫn đến những “lỗ hơng” trong kiến thức

theo hướng
dip kip thoi thi din đến những biến đổi tâm lí và hành vi của trẻ

khơng có lợi.
của HS THCS:
Một số nét cơ bản trong sự phát triển tâm lí nhận thức

1.3.1. Sự phát triển cảm giác, trí giác

tăng
Sang tuổi THCS, tri giác có chủ định phát triển hơn, khối lượng tri giác

hơn. Tri giác có
lên nhiều nên các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp
nó tạo điều kiện
trình tự và tồn diện hơn. Vì trí giác có chủ định phát triển nên

232 | TAILIEU BOI DUONG THEO TIEU CHUAN CHỨC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |
cho sự phát triển năng lực quan sát ở HS. HS ở độ tuổi này đã có những khả
Ding
quan sát khá tinh tế những hiện tượng xung quanh, từ sự thay
đổi của thiên nhiện
cho đên cảm xúc trên gương mặt của mẹ... Ví du:
“Tiéng roi rat mong nhu là rơi nghiêng” — Thơ Trần Đăng Khoa.

Bên cạnh đó, tri giác khơng chủ định vẫn phát triển nên các em dễ
bị lôi cuộn
bởi ấn tượng bên ngoài, dễ bị hấp dẫn bởi cái mới la. Dd dung day hoc
phi hợp
là yêu tô quan trọng đề phát triển cảm giác và tri giác cho HS.

1.3.2. Sự phát triển trí nhớ

|

Trí nhớ của thiếu niên cũng được thay đổi về chất. Đặc điểm
cơ bản Của trị

nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ
có chị.
định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi
nhớ cũn J
được nâng cao.
HS THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu
em có những kĩ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành
sánh, hệ thống hoá, phân loại nhằm phi nhớ tài liệu. Kĩ năng

tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ cao, các

tượng, từ ngữ. Các j
các thao tác như so!
nắm vững phương |
em bắt đầu biết sử:

dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Tốc độ ghi nhớ
và khối
lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường
chỗ
cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn.
Đối với
HS tiểu học thì ghi nhớ từng câu, từng chữ là việc làm đương nhiên, nhưng
với

thiếu niên, các em thường phản đối các yêu cầu của GV

lịng từng

câu,

từng

chữ và có khuynh

của mình.

hướng

muốn

về.việc bắt học thuộc

tái :hiện bằng

lời nói

Vì vậy, GV cần chú ý:
— Dạy cho HS phương pháp ghi nhớ lô-gic, nghĩa là dạy cho các em biết cách

phân loại, tách các ý, biết dựa vào điểm tựa, lập dàn bài để ghỉ nhớ,...

- Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những

định nghĩa, những quy luật. Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy, nếu ghi nhớ thiếu
một từ nào đó thì ý nghĩa của nó khơng cịn chính xác nữa.
— Rèn luyện cho các em có kĩ năng trình bày chính xác nội dung bài học the0

cách diễn đạt của mình.


ud

hoy

pinyin đẻ 7. Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, hoc sinh năng khiếu trong trường THCS | 233
„

Chỉ cho các em, khi kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện mới biết được

giệu quả của sự ghi nhớ (Thiếu niên thường hay sử dụng sự nhận lại).
2

GV cần hướng dẫn các em vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ

ý nghĩa một cách hợp lí.
Cần chỉ cho các em thiết lập các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn
bi liệu mới với tài liệu cũ, giúp cho việc lĩnh hội trí thức có hệ thống hơn, đưa tài
'_

liệu cũ vào hệ thông tri thức.
1.3.3. Sự phát triển chú ý

|

Sự chú ý của HS THCS dién ra rất phức tạp, khả năng chú ý tăng lên rõ rệt.

Một mặt, chú ý có chủ định phát triển nhưng mặt khác, do các ấn tượng, những

rang động mạnh mẽ của lứa tuổi thường dẫn đến sự chú ý không bền vững. Sự
phát triển chú ý còn phụ thuộc vào tài liệu học tập, tâm trạng, thái độ, hứng thú
của các em,... Có những giờ học HS rất tập trung chú ý nhưng có những giờ học

khác lại lơ đãng, vì thế, cách tốt nhất để tổ chức chú ý của thiếu niên là cần phải

tổ chức hoạt động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi. Trong-giờ học
nên tạo hứng thú để các em chúý lâu hơn, tăng khả năng làm việc,... Chính vì
vậy, GV ln cần biết cách làm mới các con đường dẫn HS đến với kiến thức
nhăm tạo ra sự chú ý và duy trì sự chú ý ở HS. Khơng có sự chú ý, việc dạy và

học khơng thê đạt được mục tiêu của mình. Từ sự chúÿ có chủ định của HS, qua
sự nỗ lực của ý chí, sự chú ý của các em ngày càng dễ chuyển sang chú ý sau
chủ định.

1.3.4. Sự phát triển tư duy
Hoạt động tư duy của HS THCS có những biến đổi cơ bản: Tư duy nói chung
và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của hoạt
động tư duy ở thiếu niên, Nhưng tư duy hình tượng — cụ thể vẫn được tiếp tục

phát triển và nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cầu trúc của tư duy.
Tư duy khái quát, độc lập của HS THCS được phát triển mạnh thơng qua
việc phán đốn, chứng minh, lí giải một cách lô-gic chặt chẽ, giải quyết vấn đề
của các môn học đặc biệt là mơn Tốn,... Tư duy trừu tượng dần chiếm ưu thể,
phát triển mạnh mẽ và giữ một vai trò quan trọng trong học tập của các em thông


234 | TAILIEU BOI DUGNG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHE NGHIEP GIÁO VIÊN THCS HANG |
ít

qua các mơn học. Tuy các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nh
không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi ti
hợp. Đề hiểu khái niệm có khi các em lại thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm khôn,
đúng mức.
Tư duy phê phán đã phát triển ở lứa tuổi này. Nếu ở tuổi nhỉ đồng, các em tin
tưởng một cách tuyệt đối vào thầy, cô giáo, thì đến tuổi thiếu niên, các em biết $9

sánh, đánh giá những thông tin GV cung cấp, cũng như đánh giá chính ngưửi

rong

của
2,1
2.1

GV. Chính vì vậy, trong q trình dạy học, nếu HS có tranh cãi bướng bỉnh... th
người GV nên chỉ ra sự vơ lí, thiếu căn cứ trong cách lập luận của các em, chị
cho các em biện pháp, hình thức phát triển tính phê phán của tư đuy.
Tư duy sáng tạo độc lập là một đặc điểm quan trọng của thiếu niên, các em
biết tìm ra con đường giải bài tập theo cách riêng của mình, có nhiều em thích

sáng chế, phát minh...
Từ những đặc điểm trên, GV cần lưu ý:
— GV cần thiết kế các PPDH kích thích tư duy độc lập, sáng tạo ở HS.
- GV cần tổ chức giảng dạy để tạo được tình huống khiến HS phải độc lập
tư duy.
- GV cần phát triển tư duy trừu tượng cho HS THCS để làm cơ sở cho việ
lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập.
— Chỉ đẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kĩ năng suy nghĩ có phi
phán và độc lập.

1.3.5. Sự phát triển ngơn ngữ

Vig
la
ho
thd

Vốn từ của HS THCS được mở rộng cùng với việc mở rộng các khái niệm,
đặc biệt là thuật ngữ khoa học. Việc học tập môn Văn, đặc biệt là văn nghị luật
đã giúp cho thiểu niên phát triển ngôn ngữ chính xác, giàu hình tượng. Do vậy,

có nhiều HS thích sáng tác, làm tho,...

Ngôn ngữ bên trong của các em được phát triển và được biểu hiện dưới dạng
độc thoại vì nhiều khi thiếu niên muốn “lắng xuống” để phân tích thế giới nộ
tâm của mình...

gi


_ yen dé 7. Day học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THGS§ | 235

ì ig Hạn chế ở ngơn ngữ của các em là nhiều em thích sử dụng những từ ngữ sáo
foe. không khoa học, bắt chước ngôn ngữ người lớn ma không hiểu hết ý nghĩa
ge chúng.
iis
a

l |gHOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
’ iI. Khái niệm hoạt động dạy học

,

. 2.1.1. Day học là bộ phận của quá trình giáo dục

Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên được về mặt tâm lí,

d

tý tuệ hay cảm xúc là nhờ vào quá trình thấm thấu dần những kinh nghiệm của
Si xf hội lồi người. Như vậy, q trình trưởng thành về mặt xã hội của con người

aVi thực hiện được là nhờ cơ chế di truyền xã hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho

the hệ sau những kinh nghiệm của xã hội lồi người, nhờ đó trẻ lớn lên thành
người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện hiệu quả nhất qua con đường
day hoc. Dạy học là một q trình biến năng lực của lồi người thành năng lực
của cá thể. Để làm được điều này thì cá nhân phải hoạt động nhưng họ khơng tự
i

làm được mà cần phải có sự giúp đỡ của người

lớn, của thế hệ đi trước, của

những nhà giáo dục.
5

Nói đến hoạt động dạy học là nói đến hoạt động đặc trưng của nhà trường.

Việc dạy có thể diễn ra mọi nơi mọi lúc bởi bất cứ ai, nhưng hoạt động dạy học
là hoạt động đặc thù của nhà trường bởi hoạt động này được tiến hành có kế
hoạch, có mục đích, tơn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học, tính hệ
thống và đặc biệt được dẫn dắt bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm chuyên nghiệp.
_

Day hoc 1a mot bộ phận của quá trình giáo dục, là một trong những con

đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục. Q trình dạy học được
tô chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc biệt nhằm trang bị cho
trẻ hệ thống kiến thức khoa học, hình thành kĩ năng cũng như thái độ tương ứng.
Thực tế trong nhà trường chúng ta vẫn phân chia hai khái niệm là dạy học và
giáo dục (nghĩa hẹp). Về bản chất, khơng có dạy học nào mà lại khơng hàm chứa

giáo dục trong nó, và khơng có giáo dục nào lại khơng có sự dạy. Đó cũng là lí
do vì sao dạy học là con đường giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường.


236 | TAILIEU BO! DUONG THEO TIEU CHUAN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HANG |

Hơn nữa, trong nội dung các môn học luôn chứa đựng thành
tựu khoa học, nhữn
kinh nghiệm của xã hội loài người cũng như những giá trị của
chúng nên khi tig
nhan những nội dung này, trẻ được hướng dẫn để chiếm
lĩnh luôn cả con đườn
đạt kiên thức ây bởi “phương pháp là sự vận động bên trong
của nội dung» _
(He-ghen) và hình thành thái độ đối với những gì lồi người
tạo ra. Các phươn
pháp và hình thức tổ chức dạy học được tiến hành
phù hợp với đặc điểm tâm,
sinh lí trẻ, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của trẻ,
làm nảy sinh tính tich

cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho
trẻ... Giáo dục nhân cách

dư
trẻ
tha

cad

thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà
trường.

Dạy có thể diễn ra thường ngày và được tiến hành bởi bất cứ ai. Nhưng
dạy

học là dạy trong nhà trường và được tiến hành bởi những
nhà sư phạm, những
người được đào tạo nghệ dạy học. Dạy thường ngày là
giúp trẻ có được những
hiệu biệt mang tính chất kinh nghiệm để trẻ có thể thích ứng
được với cuộc Sống
hiện tại. Ví dụ: dạy quét nhà, nấu cơm, dạy ăn, dạy nói,...
Dạy thường ngày có
nhược điểm là những tri thức kinh nghiệm khơng đủ để
trẻ thích nghi với mụi
hồn cảnh của cuộc sống, tri thức này có tính chất tình huống
và thiếu tính hệ
thống. Để khắc phục được nhược điểm này chúng ta phải
tiến hành đạy trong
nhà trường.
2.1.2. Hoạt động dạy học trong nhà trường
Dạy trong nhà trường chủ yếu là dạy cho con người những
tri thức khoa học,
hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thườn
g ngày cũng là dạy
cho mỗi cá thể những năng lực người, nhưng đó là những năng lực
để tồn tại
trong cuộc sống xã hội. Việc dạy trong nhà trường giúp mỗi cá nhân
lĩnh hội

ngh
liệu

cận
tick
lin
hod

được tri thức một cách hệ thống, khoa học và họ được đào tạo
theo một phương

thức đặc biệt và người dạy là người có trình độ chun mơn, nghiệp
vụ sư phạm.
Vì vậy, khi nói tới hoạt động dạy học, chúng ta hiểu là dạy học
theo phương thức

nhà trường.

Ỷ

_ Như vậy, trong nhà trường, dạy học cũng chính là con đường
giáo dục quan
trọng, góp phản thực hiện các nhiệm vụ giáo dục .cơ bản khác.
Đó là cơ sở kho
học để thấu hiểu y nghĩa sâu xa của việc cần và có thể
thơng qua dạy chữ dé
dạy người.

hod

buyer dé 7. Day hoc và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THCS§ | 237

Tóm

lại, hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt của người dạy (người

ở ược đào tao nghề dạy học) là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động học của
# nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lí, hình
ip

và hồn thiện nhân cách bản thân trẻ.

2. Muc đích hoạt động dạy học
|

Mục đích dạy hoc là xác định trước những biến đổi trong nhận thức và nhân

tách của trẻ sau q trình dạy.
Nhìn chung, mục đích cuối cùng của hoạt động đạy học là giúp trẻ lĩnh hội
nen văn hoá xã hội, phat triển tâm lí, hình thành nhân cách. Mục đích này được

gi hiện ở việc trẻ tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh giá,... nội dung kiến thức
của từng bài học, môn học cụ thể. Sự trưởng thành nhân cách của trẻ sau quá
gình học được thể hiện ở chính q trình xã hội hố chính trẻ, tức là bằng hoạt

động và giao tiếp của mình, trẻ hồ nhập vào các quan hệ xã hội và lĩnh hội nền
văn hố xã hội nhờ vai trị trung gian của nhà giáo dục.

Để đạt được mục đích, người dạy tổ chức q trình tái tao tri thức, kinh
Đ

đphiệm lịch sử xã hội ở trẻ. Người dạy sử dụng trị thức như là phương tiện, vật
liệu để tổ chức và điều khiến trẻ lĩnh hội tri thức, cách thức và con đường tiếp
tận tri thức ấy, qua đó hình thành tâm lí mới cho trẻ. Người dạy tạo ra được sự
tích cực trong hoạt động học của trẻ, làm cho trẻ vừa ý thức được đối tượng cần
lnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất lượng

Đ

học tập ở trẻ.
Như vậy, q trình đạy học có tính thuận nghịch, có mục đích, được thay đổi
một cách kế tiếp nhau giữa thầy và trị, trong đó, thầy tổ chức điều khiển, trò lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội. Sự tái tạo nền văn hoá phải dựa trên cơ sở hoạt động tích
gực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao địi hỏi người dạy phải
só những phẩm

chất và năng lực cần thiết.

3.3. Tơ chức hoạt động dạy học
Bản chất của hoạt động dạy chính là q trình tổ chức và điều khiển q trình
học của trẻ. Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của người dạy chính là quá


238 | TAILIEU BO! DUONG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |

trình dẫn đắt trẻ thực hiện các hành động học bằng hệ thống các thao tae xy
dinh. Cu thé:

¡nh

— Xác định mục đích cần đạt của mỗi bài học và những yêu cầu cần thực hiy
để có thể đạt được mục đích đề ra.
— Cung cấp phương tiện, điều kiện để trẻ thực hiện hoạt động học.

— Thiết kế quy trình thực hiện nhiệm vụ của hoạt động.
— Chỉ dẫn trẻ làm theo quy trình.

su

— Đánh giá và hướng dẫn trẻ tự đánh giá kết quả đạt được.
Đó là những cơng việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động day cù
người thầy. Tuy nhiên, sự hấp dẫn hay hiệu quả của giờ học phụ thuộc rất nhà
vào những phương pháp mà người thầy sử dụng trên lớp.
Xét về bản chất của PPDH,

theo L.S. Vygotsky,

tương ứng với nó là hai kiểu PPDH khác nhau:

có hai kiểu dạy học m

~ Dạy học hướng vào mức độ hiện có của trẻ. Đây là vùng phát triển hiện có,
ở đây trẻ đã có vốn tri thức, kĩ năng và phương pháp nhất định. Dạy học kiểu này
không mang lại cái mới cho trẻ, không tạo ra sự phát triển mà chỉ củng có những
gì đã có trong trẻ.
— Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đây là vùng chứa đựn
những gì trẻ chưa biết ngày hôm nay nhưng ngày mai sẽ biết dưới sự giúp đỡ củ
người thầy. Dạy học theo kiểu này là người thầy giúp hình thành kiến thức, rà

luyện kĩ năng và chiếm lĩnh phương pháp mới. Đây là dạy học phát triển.

3. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
3.1. Khái niệm trí tuệ, trí thơng minh, trí khơn

Khái niệm trí tuệ (intellect) xuất phát từ tiếng Latin dùng để chỉ năng lự

chung, nó tạo ra và sử dụng những tri thức nhờ hiểu biết và là tư duy trong cứ
quan hệ. Năng lực trí tuệ (intellectual capability) là phức hợp các năng lự
(competencies) giúp cho mỗi cá nhân có khả năng làm việc và đạt những mự

tiêu đê ra. Đặc trưng của trí tuệ không chỉ năm ở nội dung cái được phản ánh

nh


THCS | 239
đẻ 7. Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường

ø tác động từ thế giới khách quan được chủ thể tiếp nhận, làm giàu có vốn

ánh (cách, phương
n thức và nhân cách) mả còn găn với phương thức phản

Qâp tiếp nhận các tác động từ thế giới khách quan).

i (xuất bản năm
i Theo định nghĩa trong từ điển Tâm lí học của Ray Corsin

§u2 tại NewYork) thì:

nó bao gồm cả khả năng
Tri t (intellect) là chức năng nhận thức của trí óc,

i

iy luận, hình thành quan niệm, phán xét và liên kết.

Ne

„Trí thơng mình (intelligence) là:

tin (Binet — Simon).
x— Ngun thuỷ, từ này được dùng với nghĩa là thông
/
vf
kha nang nhận thức, sự
| —Nghia chung nhat do la su khôn ngoan (wisdom),

.
phạy cảm, khả năng gia tăng lợi ích từ các kinh nghiệm

` — khá năng trừu tượng hố (Terman,L.M.).
-Khả

J

năng

thích

ứng

theo

hướng

tích

cực

với

hồn

cảnh

sống

mới

| (Pintner. R).

và đáp ứng phù hợp với
- Khả năng hành động có mục đích, suy nghĩ hợp lí

mơi trường (Wechsler, D).
ị

ig

ef

Đ

~ Tốc độ phản ứng với kích thích (F. Galton).

Theo tir dién Han Viét, thi:

|

biệt các đối tượng
Trí (cũng có nghĩa là trí tuệ), là khả năng nhận biết, phân
của mỗi con người.
một cách sáng suốt, đúng đắn, hợp với chân lí khách quan
tượng một cách minh
Thông minh nghĩa là sự nhận biết, phân biệt các đối
bị trở ngại, bể tắc.
bạch sáng suốt, được lưu thông một cách thông suốt, không
đối tượng một cách
Trong đó, “minh” nghĩa là “sáng”, là nhận biết, phân biệt các
” nghĩa là thông
minh bạch, sáng suốt, không bị che giấu, khuất lấp và “thơng
của trí. Từ “trí thơng
tuốt, khơng bị bế tắc, trở ngại. Đó cũng chính là ý nghĩa
nhưng cũng là do sự trùng
minh” được dùng ở đây vừa là thói quen sử dụng
nghĩa của hai thuật ngữ này.

cùng chỉ khả năng

Như Vậy, xét về mặt bản chất, trí tuệ và trí thơng minh
tuệ dùng với nghĩa khái quát
nhận biết hiện thực và thích nghi với hiện thực. Trí


240) | TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIEU CHUAN CHỨC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |

cao nhất năng lực này của con người, trí thơng minh cụ thể
hơn. Trong trị thơn
minh thì có thể chia hai dang trí thơng minh: trí thơng
minh nền và trí thơn
§ Minh
cu thé.

Trí thông minh nền là khả năng tiếp thu kiến thức
nhanh, nhạy, chính xáo Vị
khả năng tự tìm ra kiến thức mới, trong đó khả năng
tiếp thu kiến thức chính xá
(đúng), nghĩa là khả năng nhận thức phù hợp với thực
tẾ xảy ra trong thế giới
khách quan, chiêm vị trí trung tâm và đóng vai trị
nịng cốt. Nhờ trí thong min}
nền, ta có thể so sánh được mức độ thơng minh
cao thấp, giữa nhiều người khá
nhau, bất kể họ là có học hay thất học, ở ngành này
hay ngành khác...

Trí thơng minh cụ thể là khả năng tiếp thu kiến thức nhanh, nhạy,
chính xi

và khả năng tự tìm ra kiến thức mới trong những
vực, những phạm vi cụ thể. Những vấn đề cụ thể
có rất nhiều. Do vậy, trí thơng minh cụ thể cũng
thơng minh cụ thể để so sánh trí thông minh của

vấn đề cụ thể, trong những lĩnh
trong khoa học và cuộc sống th
có rất nhiều. Khơng thể dùng trị

hai người khác nhau, ví dụ, nhà
tốn học và nhà văn, ai thơng minh hơn ai? Thật
khó khi dùng trí thông minh cy
thể để so sánh. Tuy nhiên, giữa hai loại trí thơng
minh này có mối liên quan đến
nhau. Trong trí thơng minh cụ thể ẩn chứa trí thơng
minh nền, trí thơng minh nàn
giúp phát triển trí thơng minh cụ thể. Song, một
người có thể rất thơng minh
trong lĩnh vực tốn học lại hồn tồn ngờ nghệch
trong tình huống đơn giản của
Cuộc sống.
Tri khén (wisdom) 1a gi? Theo Robert J. Sternberg,
tri khơn là sự sử dụng trí
thơng minh và kinh nghiệm của một người trong
sự hướng tới giá trị về lợi ích

chung thơng qua sự cân băng lợi ích của cá
nhân, giữa các cá nhân và cả cong

đồng đối với cả mục tiêu dài hạn cũng như ngắn hạn,

nhằm đạt được sự cân bằng
giữa sự thích nghỉ tồn tại trong môi trường, sự cải
tạo môi trường và sự lựa chọn
môi trường mới.
Tại hội nghị giáo dục tổ chức tại Singapore với
chủ đề “Những nhà lãnh đạo
mới, nhà trường mới, một tương lai mới”, tiễn sĩ
Robert Sternberg — giáo sư tâm
lí học và giáo dục của Đại học Yale — Mĩ, đã trình
bày báo cáo với tiêu dé "Tui

sao nhà trường phải dạy đề phái triển trí khơn cho HS? Một lí
thuyết cân bằng

vé tri khơn trong mơi trường giáo đục", trong đó,
ơng đã đề cập một cách rất cl

mẹ
san
vội

neh
kh
loi

md
mir

ban
tap

VỚI
khi
thay

dink
gì k


uyên đề 7. Dạy hoc và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THCS | 241

ý, sinh động với nhiều ý tưởng mới lạ về trí khơn và tầm quan trọng của việc
i
trí khơn cho HS trong nhà trường. Theo ơng, trí khơn có một nội hàm
psong
Ming lon bao quat va sau sắc hơn nhiều so với những quan điểm về trí khơn từ
lước tới nay. Có lẽ nó gần gũi hơn với sự minh triết, sự thông thái khôn ngoan

ăng suốt cổ xưa mà các nhà hiền triết đã khẳng định.

- Trước hết, trí khơn đòi hỏi tri thức, hay kiến thức song tâm điểm của trí khơn
cái tri thức ngầm, khơng chính thức, học được ở trường đời, chứ không phải là
a kiến thức được dạy chính thức trong nhà trường. Người ta có thể là “một bộ

# điển bách khoa sống” song vẫn tỏ ra có ít hoặc khơng có trí khơn bởi vì các
iến thức người ta cần để khơn ngoan sáng suốt lại chẳng tìm thấy trong bách
Khoa tồn thư, trong các kiểu giảng dạy của người thầy thấy ở hầu hết các nước
nơi nào có dạy theo kiểu thơng thái của Socrat). Trí khơn địi hỏi tư duy phân
a song đó cũng khơng phải là kiểu tư duy phân tích đang được nhắn mạnh ở
gac trường hay đo đạc qua các trắc nghiệm về năng lực học vẫn.

Quan điểm của Sternberg về tư duy sáng tạo cũng rất mới lạ, độc đáo. Theo
ơng, những

giải pháp

khơn ngoan,

sáng suốt (hàm ý trí khơn)

cũng thường

là

những giải pháp sáng tạo ví như chuyện vua Solomon quyết dinh xem ai 1a người
mẹ thực của đứa trẻ. Song cái kiểu bất chấp tat cả, “mua rẻ bán dat” dé dua đến
sang tao thi tự bản thân nó lại khơng đưa đến trí khơn. “Tư duy sáng tạo thường
vội vã, phiêu lưu, trong khi đó trí khơn lại cần bằng”. Nói như vậy khơng có
nghĩa

là cùng

một

con

người

khơng

thể

vừa

sáng

tạo

lại vừa

sáng

suốt,

khơn ngoan.
Với trì thức ngầm này, người có trí khơn phải có được sự cân bằng giữa các
lợi ích của ta, của người, của toàn thể. Một người chỉ biết vơ vét cho mình, cho

một nióm người mà mình u q có thể là người có học vấn cao và rất thơng
minh song khơng thể là người có trí khơn, là người sáng suốt. Có được sự cân

bằng này rồi cịn phải biết hành động để đáp ứng sự cân bằng đó. Vì vậy, người

ta phải biết thích ứng với mồi trường hiện hữu và nếu thay đổi mình để thích ứng
Với mơi trường đó chưa đủ thì lại phải hình thành và thay đổi mơi trường đó. Và
khi cảm thấy rằng khơng thể nào thích ứng được hoặc khó có thể thích ứng hay

thay đổi mơi trường đó thì phải biết lựa chọn mơi trường mới ví dụ như quyết
định rời bỏ một công việc, một cộng đồng, một cuộc hơn nhân hay bất cứ điều

gì khác.

242 | TAILIEU BOI DUONG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG
|

Tóm lại, lí thuyết cân bằng về trí khơn cho thấy sự khác
biệt về chất Sita ty
théng minh, hiéu biét thông thường và sự thông minh
hiểu biết sáng suốt Tam
đậm trí khơn. Đối với những hàm ý cho giáo dục,
Sternberg đặt ra những câu hg:
Xã hội phải có sự lựa chọn, chúng ta muốn điều gì nhất
qua học đường? Là kiá
thức? Là sự hiểu biết, thơng minh? Hay là trí khơn?
Nếu muốn có trí khơn tụ
phải đưa HS của chúng ta vào một con đường khác.
Ông khẳng định rang
“Chúng ta cần đánh gia cao và quý trọng không chỉ
cái cách HS sử dụng Tăng
lực cá nhân của chúng để tăng tối đa lợi ích và thành
cơng mà cịn cả cái cách
chúng sử dụng năng lực cá nhân của chúng để tăng
tối đa lợi ích và thành Cơng

của những người khác nữa. Tóm lại, chúng ta cần đề
cao trí khơn”.

Tựu trung lại, các khái niệm này đều nói về mặt nhận
thức của con người. Ủ

những mức độ, góc độ và mục đích khác nhau, người ta
có thể dùng thuật ngữ tị
tuệ, trí thơng minh hay trí khơn. Khái niệm trí tuệ được
dùng trong phần này chị
là khái niệm tổng quát, chung nhất, khái quát nhất về
năng lực nhận thức của cọ
người, trong nó chứa đựng nội hàm của trí thơng minh và
trí khơn.

3.2. Khái niệm sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ chính là sự biến đổi về chất trong
hoạt động nhận thức,
Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu
trúc cái được phản ánh vì

phương thức phản ánh chúng. Nói đến phát triển là nói đến sự biến
đổi, ở đây sự

biến đổi được hiểu là sự thay đổi về chất theo sự tiến bộ, đi lên theo quy
luật. Sự

phát triển trí tuệ được giới hạn trong hoạt động nhận thức
tức là hoạt động phản
ánh hiện thực khách quan.
Sự phát triển trí tuệ là sự thay đổi cấu trúc nhận thức, nó
diễn ra:
— Cai gì được phản ánh: tri thức, kinh nghiệm.
— Phản ánh bằng cách nào: phương pháp trí tuệ.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ vừa thay đổi cấu trúc cái được
phản ánh vừi

thay đổi phương thức phản ánh chúng nghĩa là phát triển trí tuệ khơng
phải l

việc tăng về số lượng, cũng không phải ở chỗ nắm được
các phương thức phir
ánh tri thức. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó sẽ dẫn đến
sự cực đoan về mat dé.
Su phat trién tri tué can được hiểu là sự thống nhất giữa việc
vũ trang tri thức vì


fan

dé 7. Day học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THCS | 243

be phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng. Sự thống nhất này

Đ dén làm thay đơi ban thân hệ thống trí thức, làm cho hệ thống tri thức ngày
hi ce

sau sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lí và điều chỉnh

ẹ sở rộng các phương thức phản ánh, xoá bỏ những phương thức phản ảnh cũ, lạc
4u để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lí, sáng tạo và phù hợp

ới quy luật phát triển của xã hội hơn.

3, Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ

|

0,

Có nhiều quan điểm khác nhau về chỉ số của sự phát triên trí tuệ, song tựu
rung sự phát triền trí tuệ thê hiện ở các chỉ sô sau:

LỆ

_ Tác độ của sự định hướng trí tuệ: sự nhanh trí khi giải quyết các nhiệm vụ,

Uf i tap, tinh huống.
/

vr

`

af Tốc độ khái quát hố: nhanh chóng hiều biệt bản chât của vân đề từ các dữ
| ién da dang và phong phú của nó.
°

z

Đ

.

,

,

~ Tỉnh tiết kiệm của tư duy: xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ dé di
lến kết quả, đạt được mục đích.
`

hứ

y§
"
.

hi

2

~

— Tinh mềm dẻo của trí tuệ: được thê hiện ở sự dé dang hay khó khăn trong

biệc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đỗi của điều kiện. Tính
1

m dẻo này được thê hiện ở những kĩ năng như:

+ Kĩ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của

điều kiện.

+ Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc giữa những kiến thức đã có sang một trật

tự khác ngược với chúng và trật tự tiếp thu. Ví dụ: từ định lí thuận
chuyên sang định lí đảo.
+ Kĩ năng đề cập cùng một hiện tượng theo nhiều quan điểm khác nhau.
VY

_ Tính phê phán của trí tuệ: nói cách khác đó là tính thần hồi nghỉ khoa

hả

— Sự hiểu sâu sắc tài liệu: phân biệt được cái bản chat và cái không bản chât

\1 học, thể hiện đặc biệt ở kĩ năng đánh giá tri thức mà mình lĩnh hội.

Cv

ủa sự vật hiện tượng. -


244 | TAILIEU BOI DUONG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THCS HANG |

Gliu

Như vậy, chỉ số phát triển trí tuệ này có thể làm thước đo để các nhà Lido xh
định mức độ phát triển của trẻ và cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy hoe
sao cho đạt được mục đích mà giáo dục đề ra.

cong

4. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỀN TRÍ TUỆ

tré |
chi

4.1. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ
Dạy học và sự phát triển trí tuệ có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó:

- Sự phát triển trí tuệ là mục đích của dạy học. Dạy học cung cấp tri thức, kj
năng, kĩ xảo cho HS, hình thành các biện pháp trí tuệ và năng lực trí tuệ cho H§

(óc quan sát, tưởng tượng... ).
— Phát triển trí tuệ là điều kiện cho day hoc vi néu HS phat trién tri tué sé tiếp
thu tri thức nhanh chóng và dễ dàng. Trình độ trí tuệ đạt được là điều kiện để dạy
học ở trình độ trí tuệ cao hơn.

— Dạy học phải kích thích hoạt động học mà hoạt động học phụ thuộc vào
năng lực của HS.
Đê phát triên trí tuệ cho trẻ, việc dạy cân đảm bảo những nguyên tắc sau:

— Dạy học phải có tính định hướng, phù hợp với trình độ phát triển hiện tại
của trẻ, làm cho trẻ hôm nay cịn cần đến thầy, ngày mai họ có thể đứng trên đơi
chân của mình (L.S. Vygotsky).
— Tơn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học: hãy khai thác tối đa vốn kinh
nghiệm để trang bị kiến thức mới, hãy tạo ra kết cấu mới từ những kiến thức và
kinh nghiệm đã có. Cách này làm cho kiến thức của trẻ ln được củng cố và có
được nền tảng vững chắc.
— Trang bị tri thức lí luận khái quát bằng cách khái quát hoá các kinh nghiệm
của trẻ, điều này giúp trẻ hiểu một cách sâu sắc bản chất sự vật hiện tượng, từ đó
họ có thể linh hoạt và mềm déo trong giải quyết vấn đề của thực tiễn.
— Làm cho trẻ có ý thức về tồn bộ q trình học tập, tự giác học tập, bởi nếu

nh
nh
gi

trẻ không tự giác học thì việc dạy vẫn nằm bên ngồi cái đầu của trẻ, chỉ cho trẻ
thấy tầm quan trọng, sự cần thiết của nội dung bài học đối với cuộc sống hiện tại
và tương lai của trẻ.

tư


—

Euuy2œ đề 7. Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh nang khiếu trong trường THCS | 245
Hoạt động đạy học và hoạt động học tập gắn bó chặt chẽ với nhau và thành
gông của các hoạt động này phụ thuộc vào nhau, nhưng trong mỗi quan hệ này,
qẻ là người quyết định thành bại của họ, người dạy chỉ là mơi trường, là người
¡

phí đạo, hướng dẫn trẻ mà thơi.

32. Dạy học và sự phát triển trí thong minh (IQ)
Thực chất, trí thơng minh là một cầu trúc phức hợp hồ nhập nhiều loại năng
lực, có tính độc lập tương đối, ôn định nhưng không tĩnh tại mà phát triển nhờ sự
trải nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học và mơi trường
văn hố xã hội. Trí thơng minh gồm nhiều thành phần, vì vậy, nhà tâm lí học
Howard Gardner da dua ra li thuyét da tri thong minh gồm 8 kiéu thong minh

khác nhau:
_— Thông minh ngôn ngữ: Là khả năng suy nghĩ bằng từ ngữ và vận dụng

ngôn ngữ để diễn tả những khái niệm phức tạp. Sự thông minh này cho phép con
người hiểu được trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng các kĩ
năng ngơn ngữ thành thạo.
_ Thơng mình về lơ-gic tốn học: Là khả năng tính tốn, xác định số lượng,
cân nhắc các giả thiết và thực hiện những hoạt động tốn học hồn hảo. Những
cá nhân bộc lộ năng khiếu về lơ-gic tốn học thường liên quan đến khả năng tư
duy xử lí những bài tốn, những phương trình thường gặp trong bài trắc nghiệm.
— Thơng mình về thị giác không gian: Là khả năng nghĩ đa chiều, bao gồm trí
tưởng tượng, suy luận trong khơng gian, vận dụng hình ảnh, các kĩ năng đồ hoạ
và nghệ thuật.
- Thơng mình về âm nhạc: Là khả năng cảm nhận độ cao, thấp, nhịp điệu,
âm sắc hay nói chung là nhạy cảm với các kiểu loại âm thanh.
— Thông minh về cơ thể, cử chỉ, vận động: Là khả năng vận động và dùng rất
nhiều kĩ năng đa dạng của cơ thể. Nó bao gồm khả năng điều khiển hồn hảo
những cử động của mình, gồm cả cảm giác về tính tốn thời gian và sự kết hợp
giữa tâm trí và cơ thé.
= Thơng mình về xã hội, giao tiếp giữa con người: Là khả năng hiểu và
tương tác hiệu quả với người khác, bao gồm khả năng giao tiếp hiệu quả băng lời


2446 | TÀI LIỆU BOI DUONG THEO TIEU CHUẨN CHỨC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |
và không bằng lời, khả năng nhận biết sự độc đáo của mỗi người, nhạy cảm V6
tâm trạng của người khác. Người sở hữu trí thơng minh kiểu này có khả Ning
thấu cảm tâm lí của người khác.
_— Thơng mình về nội tâm: Là khả năng hiểu được bản thân một cách sâu sic
những suy nghĩ, cảm xúc của bản thân và sử dụng những hiểu biết đó trong vig,
lap ké hoach va dinh hướng cuộc sống.
— Thơng mình về tự nhiên: Là thiên hướng thích khám phá, tìm hiểu về đời
sống của các loài trong tự nhiên, tỏ ra nhạy cảm với những thay đổi của các hiện
tượng tự nhiên diễn ra xung quanh mình.

Dạy học góp phần đắc lực vào sự phát triển trí thơng minh. Trước đây, chúng
ta vẫn có quan niệm sai về trí thơng minh khi cho rằng trí théng minh 1a bam sinh
va diém sé IQ sé khơng bao giờ thay đổi. Trên thực tế, trí thơng minh có thể thay

đổi trong cuộc đời con người, nhất là trong giai đoạn từ sơ
Những biến đổi của trí thông minh là hệ quả của sự tác động qua
với mơi trường. Trong đó, mơi trường là điều kiện cần thiết cho
thông minh. Con người sống trong điều kiện môi trường phong

sinh đến 6 tuổi
lại giữa cá nhận
sự phát triển trí
phú, giàu có và

kiến thức, đặc biệt là mơi trường giáo dục, sẽ là cơ hội để con 1igười tiếp thu, trải
nghiệm những tác động của mơi trường đó, ngược lại, mơi trường nghèo nàn sẽ
kìm hãm trí thơng minh của con người. Mơi trường có tác động tốt đến sự phú

triển trí thơng minh của chủ thể như thế nào cịn phụ thuộc vào hoạt động - tính
chất quyết định của chủ thể với mơi trường, và tính tích cực của chủ thể. Để cho
trí thơng minh có những thay đổi tích cực cần phải tạo được cả hai điều kiện trên.
Theo lí thuyết đa trí thơng minh của Howard Gardner, mỗi trẻ thường sở hữu một
hoặc một số kiểu thông minh này, rất hiếm khi hội tụ đủ các yếu tố. Do vậy, các
nhà tâm lí học giáo dục cần xác định xem trẻ thông minh như thế nào (xác định
được ưu thế về trí thơng minh ở trẻ), từ đó hỗ trợ và ni đưỡng trí thơng minh
cho trẻ.

4.3. Dạy học và sự phát triển trí thơng minh cảm xúc (El)
Thuật ngữ trí thơng minh cảm xtc (EI — Emotional Intelligence) do hai nha
tam li hoc Mi Peter Salovey va John Mayer str dung vao nim 1990.

247
bpuyen dé 7. Day học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THCS |

#

thân,
Trí thơng minh cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản

hướng
gáu hiểu cảm xúc người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để

xúc được
gấn suy nghĩ và hành động của bản thân. Khái niệm trí thơng minh cảm
cảm xúc
è cập đến dưới nhiều cách hiểu. Theo Peter Salovey, trí thơng minh
cảm, xúc
4ược nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm sốt tình
khái niệm trí
cảm của mình và của người khác để tách biệt các phạm trù này khỏi
này trong định
thông minh chung, các nét nhân cách và để sử dụng thông tin
Theo Mayer và
Tướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân.
lực nhận biết và
Salovey, trí thơng minh cảm xúc được nhận diện như là năng
về xúc cảm và để
bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ để hiểu, suy luận
khác.

điều khiển, kiểm sốt xúc cảm của mình và của người

đây:
Chúng ta có thể hiểu về trí thơng minh cảm xúc theo bốn lớp dưới
cá nhân biết
_ Lớp thứ nhất gồm một phức hợp các năng lực cho phép một
ở đây bao gồm nhận
cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm. Các năng lực cụ thể
cảm của mình và
dạng những xúc cảm của mình và của người khác, bày tỏ xúc
phân biệt được những dạng xúc cảm mà người khác biểu lộ.
các năng lực thấu hiểu sự hoà trộn, phát triển cảm xúc,
cảm (giữa yêu và
chăng hạn như hiểu được sự pha trộn phức tạp của các loại tình
thường loại bỏ
ghét) và rút ra các quy luật về tình cảm, ví dụ như sự tức giận
được sự e thẹn, sự mat mát thường kéo theo sự buồn chán.
xúc cảm dé
— Lớp thứ ba gồm các năng lực liên quan đến việc sử dụng các
hỗ trợ óc phán
hỗ trợ, tích cực hố tư duy, tức là dùng những xúc cảm này để
đến sự xem xét
xét, nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có thể dẫn
trạng thái xúc
những quan điểm thay thế và hiểu rằng một sự thay đổi trong
- Lớp thir hai gồm

giải quyết vẫn
cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực
đề khác nhau.

trợ một mục
— Lớp thư tư là năng lực chung: sắp đặt các xúc cảm nhằm hỗ
cảm xúc, các
tiêu xã hội nào đó. Ở mức độ phức tạp hơn này của trí thơng minh
thốt ra
kĩ năng cho phép cá nhân chọn lọc, duy trì các loại xúc cảm nào đó hoặc
cảm của mình
khỏi những loại xúc cảm nào đó để điều khiển, kiểm sốt các xúc
và của người khác.


248 | TAI LIEU BOI DUONG THEO TIEU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |

Day học giữ vai trị to lớn trong việc phát triển trí thong
minh cảm xúc dụ
trẻ. Đề trí thơng minh cảm xúc là hệ quả của quá trình
đạy học nhà trường ch
phải phát triên các nội dung sau:
- Giúp cho trẻ biết cách. nhận ra cảm xúc của mình
và người khác, thể hig,
các cảm xúc phù hợp khi nhận thông tin. Kết quả hoạt
động này sẽ giúp chọ trẻ

hình thành năng lực nhận biết cảm xúc.

thứ

{a0

— Giúp cho trẻ thâu hiểu các cảm xúc phức tạp và sự chuyể
n hoá từ một cảm nha
xúc này đên một cảm xúc khác như thế nào. Khả nang
nay tao ra mot sy cảm
nhận về ý nghĩa của tình cảm. Đây là điều quan trọng
trong việc tạo dựng các|
môi quan hệ hiệu quả và phát triển chiến lược ni đưỡng
cảm xúc tích Cực. Hoại
động này hình thành cho trẻ năng lực hiệu cảm xúc.

— Giúp cho trẻ tạo dựng được các cảm xúc tích cực và
sử dụng những cảm

xúc tích cực này để hỗ trợ tư duy một cách có hiệu quả. Đây là yếu tố
cốt lõi cho

việc giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo và sự thấu cảm.
Hoạt động này giúp trẻ
hình thành năng lực chuyển hoá từ cảm xúc sang tư duy.

4.4. Dạy học và sự phát triển trí sáng tạo (CQ)
4.4.1. Khái niệm về trí sáng tạo
Trí sáng tạo là một tổ hợp các năng lực cho phép con
người fạo ra cái mới
(sản phẩm, hành động hay những giải pháp mới) độc đáo,
thích hợp, có ý nghĩa
đối với sự phát triển của cá nhân (sáng tạo trên bình diện
cá nhân).

4.4.2. Câu trúc của trí sáng tạo

Trí sáng tạo bao gồm các thành phân sau:

— Sự mêm dẻo, linh hoạt (Flexibility): Sự mềm đẻo là khả năng chủ thể biến
đổi thông tin, kiến thức đã tiếp thu được một cách đễ dàng, nhanh chóng
từ góc

độ, quan niệm này sang góc độ và quan niệm khác, chuyể
n đổi sơ đồ tư duy có

sẵn trong đầu sang một hệ tư duy khác, chuyển đổi
từ phương pháp cũ sang hệ

trìn
I~

— Giúp cho trẻ hành động một cách thông minh dựa trên
những dữ liệu cảm
xúc của bản thân và người khác, cho phép HS ứng dụng
các chiến lược hiệu quả
để đạt được những kết quả tốt. Kết quả của hoạt động
này giúp cho trẻ hình thành
năng lực quản lí cảm xúc.

va

nội


yen dé-7. Day học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu:trong truéng THCS | 249

Bag phương pháp mới, chuyển đổi từ hành động trở:thành thói quen sang một
động mới, gạt bỏ sự cứng nhắc mà con người đã có để thay đổi sự nhận
iT!
#*
Hdưới một góc độ mới, thay đổi cả những thái độ đã cố hữu trong hoạt động
lấn Hh than, tri tué.

— Sự lưu loát, trơi chảy (Fluency): Sự trơi chảy lưu lốt là nang lực tô hợp,
o ý tưởng mới, kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hồn cảnh, sự vật
ghanh chóng. Sự lưu lốt, trơi chảy bao gồm các phạm vi sau:

‘

+ Lưu loát trong ý tưởng (Ideational Fluency);
+ Lưu loát trong liên tưởng (Associational Fluency);
+ Lưu loát trong việc sử dụng từ ngữ (Word Fluency);
+ Lưu loát trong biểu đạt (Expressional Flueney).

quá
— Sự độc đáo (Originality): Sự độc đáo là năng lực tư duy độc lập trong
hiện tượng,
trình giải quyết vấn đề, nó cho phép con người nhìn nhận các sự vật,
hiện ở các
vấn đề theo cách khác, mới lạ so với những cách trước. Sự độc đáo thể
nội dung:
+ Sự hiếm lạ, duy nhất: nghĩa là trong một khoảng thời gian nhất định,
với những liên kết cho trước, những kinh nghiệm đã có... chủ thể đưa ra
những cách giải quyết vấn đề hiếm và duy nhất so với những cách giải
quyết vẫn đề hiện có.

+ Sự liên tưởng rộng: nghĩa là chủ thể liên tưởng vẫn đề hiện tại với
nhiều phạm vi khác nhau liên quan đến vấn đề đó.

tin đã
— Sự chế tạo mới (Elaboration): Sự chế tạo mới nghĩa là từ các thông
một kế
biết, từ những ý tưởng đã có chủ thể xây dựng được một cấu trúc mới,
ý
hoạch mới với các bước tổ chức, hành động liên tiếp và phù hợp, phối hợp các
tưởng, các câu nói, các cử động...
phát hiện
— Sự nhạy cảm (Sensitivity): Sự nhạy cảm là năng lực nhanh chóng
sai lầm, mâu thuẫn, thiếu hụt hoặc thiếu lô-“Bie, thiếu ngắn gọn, chưa tối ưu,.
năng lực năm bắt dễ đàng,nhanh chóng các vẫn đề, nhận ra các ý nghĩa mới của
sự vật từ những thơng tin cịn thiếu hụt của bản thân.


250 | TÀI LIỆU BOI DUGNG THEO TIEU CHUAN CHUC DANH NGHE NGHIEP GIAO VIEN THCS HANG |

4.4.3. M6t s6 diéu kién phat trién tri sang tao
Dạy học giữ vai trị định hướng cho sự phát triển trí sang tao. Dé tri SANg ty
là hệ quả của quá trình dạy học cần chú trọng đến các nội dung đạy học sau Vang
như là điều kiện để phát triển trí sáng tạo:
Cảm

xúc

sáng tạo

Sự hình

Có phơng

kiến thức

thành các
kĩ năng
sáng tạo

rộng hơn

Động cơ sáng
tạo rõ ràng

- Rèn luyện các kĩ năng sáng tạo: Các kĩ năng sáng tạo là rất cần thiết vị
được thê hiện đa đạng từ các kĩ năng tư duy sáng tạo đến cách thể hiện ở kết qui

hoài

sáng tạo. Khi trẻ nắm vững các kĩ năng sáng tạo thì có nghĩa là trẻ đã hình thành
được quy trình, kĩ thuật trí tuệ. Để hình thành kĩ năng sáng tạo thì trẻ cần phả
được rèn luyện thường xuyên các kĩ năng tư duy sáng tạo.

tron

— Hình thành động cơ sáng tạo: Trẻ nên được khuyến khích, chỉ rõ mình s
sáng tạo vì cái gì, điều này sẽ tạo thành động lực thôi thúc trẻ. Tuy nhiên, tuỷ
theo mỗi trẻ mà cần chỉ rõ động cơ sáng tạo như thế nào.
— Cung cấp phông kiến thức: Để sáng tạo được tốt nhất thì trẻ cần phải d

phơng kiến thức rộng, trẻ được nhìn thấy nhiều, được tiếp nhan da dang ci
thong tin tir thé gidi khach quan.
— Tạo dựng cảm xúc sáng tạo: Cảm xúc là một thành tô vô cùng quan tron}
trong sáng tạo, nếu thiếu cảm xúc về một hoạt động nào đó thì khó có thé sang
tạo trong lĩnh vực đó. Khi trẻ phải thực hiện các hoạt động sáng tạo dưới sự
đặt căng thẳng, sự cưỡng ép bắt buộc của người lớn thì họ cũng giảm bớt đi sán
tạo. Chính vì vậy, thầy cơ giáo, cha mẹ và người lớn muốn trẻ sáng tạo đượ

Vie
nhi

pha
dat
diy


yen dé 7. Day hoc va béi dudng hoc sinh gidi, hoc sinh nang khiếu trong trường TH€S | 251
èu hơn cần phải khun khích, động viên, khơng phê phán, phải tạo ra những
xúc tích cực ở trẻ, giúp trẻ nhìn nhận thê giới đây niềm tin và sự

Miền thắng.
BS. Cac con đường dạy học phát triển trí tuệ

|

3 Day hoc va su phat triển trí tuệ là van dé quan trong, nhằm giải quyết vẫn đề
Wah thành và phát triển nhân cách HS. Nhiệm vụ đặt ra đối với các nhà tâm lí là
gai chi rõ những điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình thành và phát triển tư
đuy tích cực, độc lập và sáng tạo trong dạy học. Để làm được điều này, chúng ta

có thể tiến hành hai hướng sau đây:

4.5.1. Tăng cường một cách hợp lí hoạt động dạy học
Hướng phát triển này dựa trên lí luận cho rằng dạy học cần phải tác động vào
những kết cấu tâm lí chưa hồn thiện, các chức năng tâm lí chưa hồn thành để
xây dựng được những kết cấu mới, chức năng mới. Như vậy, dạy học cần phải

hướng đến phạm vi vùng phát trién gan cia HS (theo L.S. Vygotsky), hay noi

cách khác dạy học phải đi trước sự phat triển tâm lí, hướng đến sự phát triển
hoàn thiện hơn. Hướng phát triển này tiến hành theo hai nội dung sau:

!

— Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Cần phải xác định được mức độ
phát triển hiện tại của trẻ, những gì trẻ đang có và những gì trẻ có thể phát triển
trong tương lai gần để từ đó có những cách dạy học phù hợp nhất. Đây là cách
dạy học cá biệt hoá, sát đối tượng. Khi nhà giáo dục làm được điều này sẽ làm
tăng hứng thú học tập của trẻ, tạo ra khơng khí làm việc thoải mái, tự tin.

- Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu học
Việc học cần phải được phát triển đần từ thấp đến cao và luôn đặt cho trẻ
nhiệm vụ cần giải quyết. Khi giải quyết được một vấn đề theo yêu cầu,
phải xem xét thêm những vấn đề khác có liên quan để tìm hiểu tồn điện

nhanh.
những
trẻ cần
vấn đề

đặt ra. Nhịp điệu học nhanh nghĩa là tránh việc để HS dậm chân tại chỗ hay nhắc

đi nhắc lại nhiều lần một vấn đề.

— Nâng tỉ trọng tri thức lí luận khái quát. Tuỳ theo mức độ nhận thức của trẻ
để đưa ra mức độ tri thức lí luận khái quát phù hợp. Tuy nhiên, khi trẻ có khả
năng thì có thể cho trẻ các định luật, các quy tắc, các biểu thức để cho trẻ có thể

khái qt hố các quy tắc hay định luật đó.