ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS

MINITÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE


Nguyễn Thị Thanh Vân



ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE
CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS
À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN


MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES



HÔCHIMINH VILLE – 2011

MINITÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE

Nguyễn Thị Thanh Vân


ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE
CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS
À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN

Spécialité : Didactique du français langue étrangère
Code : 60 14 10

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES


SOUS LA
DIRECTION DE MADAME

NGUYỄN THỊ BÌNH MINH

HÔCHIMINH VILLE – 2011

REMERCIEMENTS
Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu
lui porter Madame Nguyễn Thị Bình Minh qui a suivi de très près mon travail et
m’a donné beaucoup de conseils et suggestions. Je le prie d’accepter ma
profonde gratitude.
Je voudrais dire un grand merci à tous mes professeurs au Département de
Français de l’Université de Pédagogie de HoChiMinh-ville à qui j’en dois des
connaissances ainsi qu’un grand désir de découvrir le métier d’enseignant de
cette belle langue.
Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants d’anglais de
l’Université de Tây Nguyên, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire.
C’est avec beaucoup d’émotion que je voudrais adresser des sentiments très
reconnaissants à ma famille, particulièrement mes parents et mon mari qui
m’ont beaucoup soutenue pendant ce temps de travail et sans qui je n’aurais
jamais pu achever mon travail.

Je voudrais également exprimer mes remerciements au secrérariat de CREFAP
et à la bibliothécaire du Département de Français pour leurs prêts de
doccuments de recherche.











ABRÉVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS
C
CO
Consonne
Compréhension orale
CE Compréhension écrite
EE Expression écrite
EO
V
Expression orale
Voyelle

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 5

1.1. Le plurilinguisme 5

1.1.1. Le contexte social 5

1.1.2. Les facteurs socioculturels 6

1.1.3. L’acquisition linguistique 7

1.2. Le contact de langues 8

1.2.1. L’alternance de langues 8

1.2.2. L’emprunt 9

1.2.3. Le transfert de langues 10

1.3. Communication 12

1.3.1. Définition 12

1.3.2. Schéma de communication 12

1.3.3. Compétence de communication et ses composantes 13

1.4. L’enseignement de l’expression orale 16

1.4.1. La définition et objectifs de l’expression orale 16

1.4.2. Les caractéristiques de l’Expression orale 17

1.4.3. Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale 19

1.5. La description des langues 21

1.5.1. Le vietnamien 21

1.5.2. Le français 28

1.5.3. L’anglais 36

CHAPITRE 2: LE RHADÉ ET SON INFLUENCE SUR L’APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE 40

2.1. Aperçu général sur les rhadés à Dak Lak 40

2.2. L’histoire de la langue rhadée 41

2.3. Le rhadé 42

2.4. Étude de l’influence du rhadé sur l’apprentissage du français en expression orale . 45

CHAPITRE 3: ÉTUDE DU TERRAIN 46

3.1. L’enseignement/ apprentissage du français à l’Université de Tây Nguyên 46

3.1.1. L’Université de Tây Nguyên et la Section de Français 46

3.1.2. Profil sociologique des enseignants et des apprenants 46

3.1.3. L’enseignement du français général dans les classes d’anglais 47

3.2. Le corpus 48

3.2.1. Caractéristiques du public visé 48

3.2.2. Outils d’investigation 48

3.2.3. Analyse de l’enquête et de l’entretien 51

3.2.4. Analyse des difficultés et des causes 63

CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES 71

4.1. Au niveau institutionnel 71

4.1.1. Volume horaire 71

4.1.2. Programme d’enseignement 71

4.1.3. Examen oral 72

4.2. Pour la classe de langue 72

4.3. Des outils pédagogiques 73

4.3.1. Supports pédagogiques 73

4.3.2. Méthode et activités d’apprentissage 73

4.4. Pour les étudiants 73

4.5. Pour l’enseignant 74

CONCLUSION ET PERSPECTIVES MÉTHODOLOGIQUES 76

BIBLIOGRAPHIE 79

ANNEXES 82

1
INTRODUCTION

Quelque soit l’époque, quelque soit le lieu, la langue est toujours un outil de
communication de la société humaine, voire “l’outil de communication le plus
important de l’homme” (V.I. LENINE, cité par Nguyen Nhã Bản, 2004: 21). Dans
cette approche communicative qui a vu le jour au milieu des années 1970, la langue
est toujours considérée comme un instrument de communication, un instrument
d’interactions sociales. Elle est fixé le but de l’enseignement d’une langue étrangère
est d’aider les élèves à acquérir des stratégies et des connaissances leur permettant
de communiquer dans des situations et des contextes différents. Communiquer n’est
pas seulement savoir analyser un texte ou écrire une lettre, mais aussi comprendre et
parler.
Apprendre une langue étrangère exige une connaissance parfaite de toutes les
compétences propres à son système et l’apprentissage de l’oral et celui de l’écrit
sont tous les deux indispensables pendant tout le cursus de l’apprentissage d’une
langue étrangère. L’objectif de l’enseignement de la langue étrangère est de fournir
aux apprenants des compétences et des stratégies, notamment en ce qui concerne la
communication orale.
L’enseignement de la deuxième langue étrangère aux étudiants de langues n’est plus
une affaire inconnue en milieu universitaire au Vietnam. Par ailleurs, avec sa place
éminente et son rôle incontestable dans la société moderne, la langue anglaise ne
cesse de multiplier le nombre de ses apprenants dont les étudiants des départements
des langues étrangères. Afin de répondre aux besoins de plus en plus exigeants de la
société, ces étudiants d’anglais sont formés non seulement en anglais, ils ont choisi
le français car cela peut leur aider mieux leur travail dans l’avenir ou ils peuvent
communiquer avec des francophones. Dans le contexte du Vietnam, les langues qui
sont le plus souvent choisies comme deuxième langue vivante pour ce public
comprennent le français, le chinois, le japonais et le russe. Parmi ces quatre langues,
la langue française, pour plusieurs raisons, présente une attirance considérable pour
2
les étudiants d’anglais vietnamiens qui choisissent volontiers le français comme leur
deuxième langue étrangère à l’université.

L’Université de Tây Nguyên est située à Buon Ma Thuot, province de Dak Lak,
aux Hauts Plateaux de l’Ouest. Elle assure la formation non seulement à son milieu
mais encore aux provinces voisines. Et les étudiants d’anglais qui viennent des
districts de la province de Dak Lak ou d’autre provinces des Hauts Plateaux comme
Gia Lai, Kontum, Lam Dong. La plupart d’entre eux n’ont pas appris cette langue
au collège ou au lycée. Parmi eux, se présentent des Rhadés, une ethnie minoritaire
à Dak Lak.
Dans l’enseignement du français aux étudiants d’anglais qui apprennent le français
comme deuxième langue vivante (LV2) dans des établissements universitaires
vietnamiens en général et au Département des Langues Étrangères de l’Université
de Tây Nguyên en particulier, l’enseignement de l’expression orale ne connaît pas
encore de résultats satisfaisants. Tout au long de mon enseignement du français, j'ai
constaté une réalité frappante, c’est que les étudiants rencontrent de grandes
difficultés dans l’acquisition des compétences de communication. Particulièrement,
ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de la compétence de
l’expression orale. En effet, aux yeux de nos étudiants débutants, l’expression orale
leur semble toujours très difficile, voire stressante due aux caractéristiques
complexes. Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cette
compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement/apprentissage,
passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc Cela s’est traduit par de
modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les étudiants vis-
à-vis du savoir-faire en question. Tenant compte de cette situation, nous voudrions
mener une recherche sur le problème d’enseignement et d’apprentissage de
l’expression orale du français auprès d’un public à l’Université de Tây Nguyên.
Notre recherche qui porte sur l’apprentissage du français en contexte plurilingue, à
l’Université de Tây Nguyên, prend pour public des étudiants d’anglais qui sont en
contact avec plusieurs langues de statuts différents (le vietnamien, le rhadé,
3
l’anglais et le français). Le but de notre mémoire est de faire une réflexion
analytique et critique sur les difficultés des étudiants d’anglais dans l’apprentissage

de l’expression orale que nous avons trouvées pour améliorer l’efficacité de
l’enseignement de cette compétence à l’Université de Tây Nguyên.
Nous nous efforcerons, tout au long de ce travail, de répondre aux questions
principales:
1. Dans ce contexte plurilingue, quelles sont les difficultés d’apprentissage dans
l’enseignement et l’apprentissage du français en expression orale ?
2. Quelles sont les influences linguistiques du vietnamien, du rhadé et de l’anglais
sur le français chez des étudiants d’anglais dans le processus d’apprentissage de la
langue française ?
En préparation de la recherche, nous anticipons sur les hypothèses de recherche
suivantes: les difficultés que nos étudiants d’anglais rencontrent: soit leur
connaissance incomplète de la langue française, soit elles proviennent de leur
programme du français enseigné, soit elles proviennent des influences linguistiques
du vietnamien, du rhadé et de l’anglais sur le français chez des étudiants d’anglais
dans le processus d’apprentissage de la langue française.
Notre recherche vise par conséquent aux objectifs suivants:
- Identifier avec le plus possible de précision les difficultés en expression orale
rencontrées par des étudiants d’anglais apprenant le français deuxième langue
étrangère.
- Trouver les causes des difficultés.
- Établir des propositions pertinentes pour l’amélioration de
l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale en français.
Notre travail se composera ainsi de trois parties. Nous commencerons dans le
Chapitre 1 par élaborer le cadre théorique de recherche dans lequel nous
esquisserons un panorama du plurilinguisme, du contact de langues et de
l’enseignement/apprentissage d’expression orale selon l’approche communicative.
Le Chapitre 2 sera destiné au rhadé et à son influence sur l’apprentissage du
4
français en expression orale. Dans le Chapitre 3, nous présenterons dans un premier
temps le terrain de notre recherche: l’état de lieu de l’enseignement de français

deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais et notamment à notre terrain de
recherche. Nous aborderons par la suite notre façon de collecte de données et notre
construction des instruments de recherche; et enfin nos méthodes d’analyse des
corpus seront exposées. Après cette présentation du cadre pratique et
méthodologique de la recherche, la deuxième partie du Chapitre 3 sera accordée aux
analyses et interprétations des données recueillies dans les corpus pour trouver
quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants et quelles en sont les
raisons. Dans le dernier Chapitre, le Chapitre 4, nous exposerons certaines
propositions pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement/apprentissage de
l’expression orale en français pour les étudiants d’anglais apprenant le français au
Département des Langues étrangères de l’Université de Tây Nguyên.














5
CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE

1.1. Le plurilinguisme
1.1.1. Le contexte social

Les langues étrangères jouent actuellement un rôle très important au Vietnam, ce
phénomène est dû principalement aux changements économiques survenus dans le
pays et on assiste à un grand accroissement de la demande des langues étrangères,
surtout de la part des jeunes qui voient dans l’acquisition de celles-ci une possibilité
de mieux assurer leur avenir. Depuis les années 90, suite à la décision
gouvernementale de s’ouvrir sur le plan économique le Vietnam entretient des
relations commerciales avec non seulement la France, mais aussi avec des pays dans
le monde.
Le plurilinguisme est aujourd’hui considéré comme la cohabitation déséquilibrée
entre plusieurs langues. L’être bi-/plurilingue se réfère à la capacité d'une personne
à utiliser plusieurs langues et à la coexistence de plusieurs communautés
linguistiques dans une zone géographique donnée.
Le plurilinguisme est un phénomène très fréquent aux niveaux social, individuel et
éducatif. On parle du plurilinguisme lorsque plusieurs langues parlées dans un pays
ont un statut politique ou social différent. Selon CALVET (CALVET, 2005: 23) il y
aurait environ 5000 langues sur la planète et approximativement 200 pays. On en
conclut que la plupart des pays du monde sont plurilingues. Il y a deux façons de le
concevoir, soit comme un phénomène individuel (un individu plurilingue, qui manie
plusieurs langues, vit entre plusieurs langues, parce qu’il est issu d’un couple
bilingue, ou qu’il a beaucoup voyagé ou beaucoup étudié) soit comme un
phénomène collectif (une communauté plurilingue dans laquelle coexistent
plusieurs langues). Ces deux conceptions ne se recoupent pas nécessairement: ainsi
un individu vivant dans une société plurilingue peut être monolingue, et un
plurilingue peut vivre dans une société monolingue.
6
L’apprenant ne peut apprendre seul une langue étrangère, il apprend à parler à partir
de situations de communication authentiques. En effet, la construction et
l’apprentissage d’une langue ne peuvent être isolés du contexte social de
l’apprenant et de ses relations interpersonnelles, culturelles et sociales avec les
pairs, l’enseignant, les membres de la société…

Le plurilinguisme se présente sous des formes différentes selon les caractéristiques
du contexte sociolinguistique, il est parfois utilisé tout simplement comme nouveau
concept pour qualifier l’enseignement des langues étrangères et on l’emploie dans la
théorie de l’apprentissage des langues, et qui certifie que des gens ayant déjà
plusieurs langues étrangères peuvent en apprendre d’autres, d’une autre manière et
plus facilement. L’apprentissage des langues étrangères est plus efficace si l’on a
consciemment recours à des expériences déjà faites en matière de langue et
d’apprentissage linguistique.
1.1.2. Les facteurs socioculturels
Il est primordial que l’enseignement d’une langue étrangère soit associé à celui de la
culture dans laquelle cette langue est imprégnée. La langue est porteuse de manières
de voir, de l’histoire des peuples, elle incarne les valeurs et les traditions d’une
culture. Par conséquent, l’intérêt d’apprendre une langue est extrêmement réduit si
la langue est décontextualisée. C’est dans l’espace de la communication entre la
culture de l’apprenant et celle véhiculée par la langue étrangère qu’émerge le
concept d’interculturel. Enseigner une langue étrangère, c’est offrir aux apprenants
un nouveau moyen de communication pour acquérir des connaissances
scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la diversité
culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale.
Des significations et les valeurs qui s’y rattachent en leur fournissant l’occasion
d’acquérir de nouvelles compétences et de réfléchir sur leur propre système culturel.
Le plurilinguisme de certaines nations est le fait d’événements historiques. Ces
situations amènent à des changements structurels dans l’une ou les deux langues à la
suite de leurs contacts.
7
Le plurilinguisme implique, d’une part une diversité des langues, d’autre part
l’appropriation d’une ou de plusieurs langues comme un véhicule culturel, ce qui
donne lieu à la diversité culturelle.
Les facteurs socioculturels regroupent l’ensemble des éléments qui agissent sur les
valeurs, les normes et les statuts des langues et leur présence dans le contexte social

pour la formation d’attitudes favorables, neutres ou défavorables à l’égard de ces
langues.
1.1.3. L’acquisition linguistique
L’acquisition est quelque chose d’involontaire, d’inconscient, le fruit de la
participation à une situation de communication dont la finalité principale n’est pas
l’appropriation d’une compétence ou d’un savoir. L’acquisition est généralement
considérée comme un processus naturel, spontané et personnel mais sans
concertation. De plus, il faut noter que l’acquisition n’est pas un phénomène
observable puisqu’il est intériorisé.
L’acquisition du langage est le processus par lequel les êtres humains acquièrent la
capacité de percevoir, de produire et d’utiliser des mots pour comprendre et
communiquer. L’acquisition du langage se fait dès la naissance selon des processus
spécifiques. Le bébé possède des compétences, perceptives, sensorielles, cognitives
et communicatives pour traiter des informations de son environnement, lui
permettant d’entrer en interaction avec son entourage. Ces différentes capacités vont
lui permettre en particulier de traiter et de discriminer les sons du langage, avant
même de pouvoir les reproduire et les comprendre.
L’acquisition du langage est une marque de flexibilité cognitive des apprenants par
rapport à l’apprentissage, et une mise en place de compétences plurilingues acquises
ou apprises dans les autres langues pour aborder le fonctionnement de la langue
cible.
L’adulte qui apprend une langue étrangère a un certain nombre d’avantages. Il a
déjà acquis sa langue maternelle, ou quelquefois plusieurs autres langues, son
développement cognitif et sa socialisation sont en principe achevés. Par conséquent,
8
il possède aussi des connaissances extra-linguistiques, des connaissances multiples
sur le monde. En outre, il a des connaissances générales, conscientes ou
inconscientes sur les langues acquises antérieurement. Ces connaissances vont
l’aider à appréhender la nouvelle langue. Par exemple, il pourra avoir des
connaissances générales sur l'organisation des langues, des connaissances

spécifiques sur sa ou ses langues maternelles ainsi que des connaissances sur la
langue à acquérir. Ses connaissances extra-linguistiques, de tous genres, vont l’aider
à comprendre la langue dans des situations de communication concrètes.
1.2. Le contact de langues
Le plurilinguisme est devenu un phénomène mondial qui pose de plus en plus de
problèmes pour les peuples et les langues en contact, ainsi que pour l’individu. La
notion de contact de langues est extrêmement large, et va du contact de
communautés linguistiques différentes à celui de plusieurs systèmes linguistiques
chez un même individu bi- ou pluri-lingue.
Les villes et leurs banlieues se caractérisent aujourd’hui par le contact des langues
et des cultures et constituent ainsi des environnements plurilingues, pluriculturels et
plurigraphiques pour les gens qui y vivent. Ce phénomène est mondial: avec près de
5 000 langues parlées aujourd’hui dans le monde, pour environ 200 pays, les
contacts de langues sont multiples, fréquents et fortement diversifiés. Ils mettent en
présence des langues ou des variétés de langues, parlées et écrites, territoriales et
déterritorialisées, ancestrales, autochtones ou étrangères, aux statuts et prestiges
inégaux et aux portées communicatives différentes.
Les phénomènes de contacts de langues ne sont pas l’exception mais le quotidien
des situations plurilingues ; les passages d’une langue à d’autres constituent, non
pas des signes de confusion, mais des traces du travail de construction et de mise en
œuvre d’un répertoire plurilingue.
1.2.1. L’alternance de langues
L’alternance de langues est la plus visible des formes de métissage langagiers que
l’on peut définir de la façon suivante : au niveau d’une communauté linguistique, il
9
y a alternance codique lorsque la majorité de la population utilise plus d’une variété
linguistique dans une même conversation et que chacune des variétés a des
structures propres ; au niveau individuel, il y a alternance codique lorsqu’un
locuteur utilise plus d’une variété linguistique dans une même échange.
Plusieurs facteurs influencent l’alternance de langues comme la situation de

communication, la relation entre les individus, les thèmes de la conversation, les
compétences des locuteurs dans chacune des langues, etc
* Les types de l’alternance de langues:
- L’alternance de langues situationnelle: où des variétés distinctes sont associées à
des activités, des situations distinctes. Il parle aussi d’alternance
« transactionnelle », dans la mesure où les locuteurs expriment davantage des
positions sociales, en particulier professionnels, et où leur personnalité est effacée
au profit de leur statut.
- L’alternance de langues conversationnelle: l’alternance qui se produit de manière
moins consciente, plus automatique et sans changement d’interlocuteur ou de sujet
dans la même conversation. Il parle aussi d’alternance « personnelle ».
1.2.2. L’emprunt
Le phénomène de l’emprunt est le résultat du processus d’un contact de langues, car
il s’agit de l’utilisation d’une unité ou d’un trait d’une autre langue: il y a emprunt
linguistique quand un parler utilise et finit par intégrer une unité ou un trait
linguistique qui existait précédemment dans une langue B et que B ne possède pas;
l’unité ou le trait emprunté sont eux-mêmes appelés emprunts (DUBOIS J.,
1973 :188). Dans le Petit Robert, l´emprunt est défini comme «un processus par
lequel une langue accueille directement un élément d´une autre langue » (REY.A,
2006 : 132).
Le mot interférence désigne un remaniement de structures qui résulte de
l’introduction d’éléments étrangers les plus fortement structurés de la langue,
comme l’ensemble du système phonologique, une grande partie de la morphologie
et de la syntaxe et certains domaines du vocabulaire. On peut distinguer trois types
10
d’interférences: les interférences phoniques, les interférences syntaxiques et les
interférences lexicales.
Ainsi, sur le plan phonétique, l’apprenant remplacera les phonèmes qu’il n’a pas
l’habitude d’utiliser par d’autres qui existent en langue maternelle et qui leur
ressemblent relativement; Par exemple, le vietnamien n’a pas de voyelles nasales

mais il a des sons qui ont un certain trait commun avec des voyelles nasales. Ainsi,
les étudiants transforment /õ/ en /oŋ/, /ẽ/ en /ĕŋ/, /ã/ en /ăŋ/.
On dit alors qu’il y a interférence, notion que Galisson et Coste (GALISSON R. et
COSTE D., 1976 : 291) définissent ainsi: « difficultés rencontrées par l’élève et
fautes qu’il commet en langues étrangères du fait de l’influence de la langue
maternelle ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement». Effectivement,
la langue maternelle a souvent au départ des effets d’interférence sur l’apprentissage
d’une deuxième langue.
1.2.3. Le transfert de langues
Le transfert est un processus dynamique par lequel un individu utilise une
connaissance déjà acquise soit pour intégrer une nouvelle connaissance ou un
nouveau savoir-faire parmi ses connaissances, soit pour résoudre un problème dans
un nouveau contexte.
Lorsque nous parlons ici de connaissances, il faut en distinguer trois types, selon la
psychologie cognitive : les connaissances déclaratives, procédurales et
conditionnelles. Les connaissances déclaratives correspondent à la question « quoi ?
», ce sont des savoirs; les connaissances procédurales répondent à la question «
comment ? », ce sont des savoir-faire; les connaissances conditionnelles ont trait
aux questions « quand ?» et « pourquoi?», ce sont des connaissances (des
reconnaissances) de conditions d’utilisation de savoirs et de savoir-faire. Ces trois
types de connaissances ont leur rôle à jouer dans le transfert de la compétence
langagière, car elles agissent simultanément en lecture et en écriture. En effet, lire et
écrire demandent de recourir aux trois types de connaissances: des savoirs, des
savoir-faire et des reconnaissances de situations ou de conditions.
11
Toutefois, il ne peut s’agir de transfert que si la situation n’a jamais été rencontrée
par le sujet qui va faire appel à des connaissances antérieures pour traiter les
nouvelles situations. La similitude entre les tâches reste donc un facteur très
important: en effet, une structure acquise dans une situation donnée peut également
être produite dans une nouvelle situation présentant des caractéristiques proches.

Ainsi, la connaissance d’une forme verbale et de ses valeurs comme le conditionnel
peut faciliter l’expression en situation de communication, soit pour demander
poliment quelque chose à quelqu’un soit pour transmettre une information dont on
n’est pas sûr. Autrement dit, le sujet peut décontextualiser des acquis pour les
réutiliser en dehors de la situation d’apprentissage dans une situation de
communication sociale.
Des trois types de connaissances que nous avons décrites auparavant, les
connaissances conditionnelles sont au coeur du transfert: savoir quand et pourquoi
utiliser certaines connaissances. Selon Tardif et Presseau qui dégagent dans les
recherches sur le transfert trois axes d’intervention ou d’action: les caractéristiques
de la tâche, les caractéristiques du sujet et les conditions d’apprentissage. Selon le
premier axe, on présume que le transfert est favorisé lorsque les tâches à réaliser ont
des points en commun. Il s’agit alors de bien faire voir ce qui est commun. Selon le
deuxième axe, ce n’est pas tant la tâche que la représentation que s’en fait l’élève
qui facilite le transfert. En d’autres mots, c’est la conscience des connaissances et
des compétences à utiliser qui pourrait encourager le transfert. Enfin, selon le
dernier axe de recherche, ce sont les conditions d’apprentissage qui sont
importantes. L’enseignant a d’abord comme rôle de contextualiser tout
apprentissage, puis, ensuite, il amène l'élève à recontextualiser un apprentissage,
c’est-à-dire à utiliser les mêmes connaissances et compétences dans un contexte
nouveau. Ces trois axes de recherche ont en commun la conscience ou la
reconnaissance d’utilisation de connaissances acquises dans un autre contexte.
12
1.3. Communication
1.3.1. Définition
La communication est, au sens étymologique du terme, la transmission
d’informations. C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un
énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute
et/ou une réponse explicite ou implicite » (SUMPF. J et HUGHES. M, 1974 : 96).
Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message au

moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du
message par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le schéma de
Shannon et Weaver (SHANNON et WEAVER, 1949, cité par Bachmann,
Lindenfeld, Simonin : 24).
1.3.2. Schéma de communication


Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code. Il faut absolument que
l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe. Le
code est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires.
Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique et
à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières
décennies. L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction
13
de la compétence linguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens
chomskyen du terme, un nombre fini de règles permettant de comprendre et de
produire un nombre infini de phrases jamais entendues, ni produites auparavant.
Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieurs
paramètres de la situation d’énonciation. Il exige de la part des interlocuteurs non
seulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la
stratégie discursive et du présupposé sur lequel porte le message…
L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés au
contexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maîtrise du
code linguistique entendu, comme la capacité de reconnaître et d’émettre des
phrases grammaticalement correctes. Cette aptitude est appelée actuellement, en
didactique de langues, «compétence de communication».
1.3.3. Compétence de communication et ses composantes
D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont en
partage une compétence de deux types: un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique. Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue,

le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte
social. L’environnement socioculturel et la situation d’énonciation demeurent en
effet un facteur déterminant. Posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des
usages sociaux, selon plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la
communication, le sujet, les conditions de l’échange (Qui? A qui ? Quand ? Où ?…)
et l’intention de celui qui parle.
A ce propos, Sophie Moirand a fait ces observations: “La compétence de
communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels
dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et
reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence
linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur
une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la
capacité de les utiliser).(MOIRAND.S, 1990 : 20). D’après elle, la compétence
14
linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que
semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue
maternelle”.
Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer: linguistique,
discursive, référentielle et enfin socioculturelle.
La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de les
utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de
la langue. Elle est indispensable à la communication.
La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de différents
types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation
de communication. Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs, de
leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc.
La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on doit
avoir sur des objets quand on en parle.
La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles
sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la

connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Cela
permettra à l’individu d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée. Partant
de là, on met l’accent sur la reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe,
lieu d’échange…
En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut
non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais
aussi une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on
étudie la langue.
Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes socio-
langagière (BENAVADA.S,1982: 20). Selon lui, les normes socio-langagières
constituent l’ensemble de prescriptions relatives à l’utilisation de la langue. Ces
différences d’emploi se manifestent à plusieurs niveaux: phonétique, grammatical et
lexical. Le choix de ces registres de la langue se fait en fonction du statut du
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locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur. On ne parle pas de la même façon à
un ami de longue date qu’à son directeur. On ne peut bien se servir de la langue
pour les transactions langagières que quand on maîtrise bien ces normes socio-
langagières.
La composante stratégique, selon Sophie Moirand (MOIRAND.S, 1990 :20) qui
ajoute encore une autre composante dans cette définition. C’est la compétence
stratégique qui existe au niveau de l’actualisation de la communication. Selon elle,“
Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et
l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes
intervenir mais à des degrés divers. On peut supposer (en langue étrangère comme
en langue maternelle) l’existence de phénomènes de compensation entre ces
composantes, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles”. Ces phénomènes, qui
font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses caractéristiques
psychosociales) dans la production de ses discours et dans son interprétation du
monde, relèveraient en fait de ses stratégies de discours, c’est-à-dire de stratégies
individuelles de communication.

Sophie Moirand considère la compétence stratégique comme une chose
individuelle, qui apparaît au moment de la réalisation de la communication. Par
contre, d’après Canale et Swain (1980), il s’agit d’une chose indispensable. Elle
s’emploie pour combler les manques au niveau des compétences sociolinguistiques
et des compétences linguistiques. Selon Sophie Moirand, à la différence de Canale
et Swain, les “stratégies” ne relèvent pas d’une “compétence stratégique”,
composante à part entière de la compétence de communication, mais
interviendraient lors de l’actualisation de cette compétence dans une situation de
communication concrète.
La compétence stratégique reste aussi très importante. Elle comprend des stratégies
verbales et non verbales que l’on peut utiliser pour compenser les ratés de
communication dus, soit à des variables au niveau de la performance, soit à une
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compétence incomplète. D’autre part, ces éléments mettent en valeur la
communication.
Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rôle des composantes
de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des
énoncés. Cela se justifie particulièrement dans l’enseignement de l’EO. Nous allons
maintenant examiner les paramètres de la compétence de la communication orale.
1.4. L’enseignement de l’expression orale
Dans l’approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques
(compétences / aptitudes ): la compréhension orale, la compréhension écrite,
l’expression orale et l’expression écrite. Une compétence est un ensemble de
connaissances / savoirs, d’habiletés / savoir-faire et dedispositions / savoir-être qui
permettent d’agir (CECR 2.1 : 15). Ainsi, l’expression orale constitue avec les trois
autres compétences un objectif fondamental de l’enseignement des langues. A
l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une
aptitude primordiale pour les apprenants d’une langue étrangère. Pourtant, le choix
de la compétence à développer dépend du besoin langagier des apprenants.
1.4.1. La définition et objectifs de l’expression orale

L’oralité est le mode de communication avec notre entourage quotidien: familial,
professionnel, amical… la communication non verbale intervient pour une part
importante au cours de ces échanges par les attitudes, les intonations de la voix, les
sous-entendus… ainsi, les échanges oraux accordent une place moindre au choix
des mots puisque les expressions et intentions de l’interlocuteur sont visibles et
perceptibles. Le langage employé à l’oral est généralement moins riche
lexicalement et syntaxiquement qu’à l’écrit car l’oral sollicitant plus la spontanéité
que la réflexion.
L’expression orale ou production orale est la compétence que les apprenants doivent
acquérir progressivement et s’exprimer oralement dans une langue dans les
situations diverses. La pratique de l’oral est prioritaire dans l’apprentissage des
langues étrangères en classe. Les apprenants doivent être capables de communiquer
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pour favoriser leur mobilité dans le monde. L’acquisition de la compétence de
communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue
étrangère. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui
fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la
production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.
L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication
orale. C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire
linguistiques (lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs
(au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des
idées et des stratégies).
Les objectifs de l’enseignement de la compétence d’expression orale en classe de
langue peuvent être, à notre avis, que les apprenants : soient capables de s’exprimer
oralement pour réaliser les tâches scolaires qui leur sont demandées, à savoir,
principalement, commenter les documents et discuter avec l’enseignant et les autres
apprenants dans le cadre de ce commentaire. Ils acquièrent progressivement les
méthodes qui leur permettent plus tard de s’adapter et de progresser dans des
situations authentiques d’expression orale.

soient formés à s’exprimer oralement dans des situations similaires à celles où ils
auront à communiquer avec des natifs en dehors de la classe pour se rapprocher le
plus possible de la compétence des natifs en expression orale.
soient préparés aux épreuves d’expression orale qu’ils auront à l’examen.
Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les
programmes et les institutions différents.
1.4.2. Les caractéristiques de l’Expression orale
L’expression orale comprend deux parties: le fond et la forme.
Le fond de l’expression orale est constitué des idées, des illustrations orales, de la
structuration et du langage. Des idées sont des informations à transmettre, de
l’argumentation choisie, des opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc.
Quant à des illustrations orales, elles permettent de concrétiser les idées. C’est la
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structuration qui organise la présentation de ses idées. Enfin, du langage, c’est la
correction linguistique et l’adéquation socioculturelle de ce qu’on dit.
1.4.2.1. Des idées: des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que
l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir
un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu
aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
1.4.2.2. De la structuration: la manière dont on présente ses idées. Les idées vont
s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord
préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples
concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
1.4.2.3. Du langage: de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle.
Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et
d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au
détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui
manque peut être demandé à l’interlocuteur sera ravi de le donner.
La forme de l’expression orale se compose:
1.4.2.4. Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…on se fera mieux

comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des
gestes naturellement adaptés.
1.4.2.5.De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le
volume doit être adapté à la distance. En français, les apprenants devront soigner
leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
1.4.2.6. Des pauses, des silences, des regards: En effet, c’est par le regard par
exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences
sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user. Donc,
pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l’expression orale, c’est
mobiliser tous ces paramètres-là.


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1.4.3. Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale
Il est impossible de séparer le terme la prononciation du terme de
l’articulation car une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon
l’attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c’est aussi
bien articuler. Avoir une bonne diction, c’est savoir répartir la force articulatoire.
Pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande
netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux.
Le locuteur a un débit lent quand il parle spontanément; cela par manque de
moyens d’expression et de confiance en lui parce qu’il respire mal, qu’il rythme mal
ses phrases et qu’il veut en finir le plus tôt possible. A l’inverse, le débit est rapide
quand il dit, récite. Ainsi, les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit,
l’accélérer ou le ralentir en fonction de la valeur expressive. Par exemple, le
locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de son
interlocuteur dans des circonstances comme la retransmission d’un message ou
d’une conversation, un discours politique.
La pause, oralement, correspond à une aspiration d’air, à un moment de
silence, à une interruption de la courbe mélodique. Dans la communication orale, la

pause est absolument nécessaire. Un débit trop rapide gêne la compréhension de
l’interlocuteur, la communication est en panne. Ainsi, la pause permet d’éclairer les
idées, de les organiser et de les mettre en logique.
L’intonation permet au locuteur d’associer les faits qu’il énonce à sa propre
sensibilité et de la transmettre aux autres. A propos de l’enseignement, le professeur
fera prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d’expression :
interrogatif, affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation.
La langue parlée est la façon de s’exprimer oralement, qui n’est pas identique
à la façon de s’exprimer par écrit. La vraie langue parlée est celle qui est utilisée par
le sujet parlant spontanément, sans référence à une forme écrite quelconque. La
langue parlée ne se manifeste que dans l’élocution des individus. Chacun la réalise
comme il peut et à sa façon. Cette variété individuelle de la langue est appelée