analyse des erreurs dans la production ðcrite des ðtudiants de l’ðcole des technologies informatiques de hanoï

introduction
1. Justification du choix du sujet
L’expression Ðcrite est trÌs importante et nÐcessaire dans la vie quotidienne
en gÐnÐral et dans l’enseignement des langues ÐtrangÌres en particulier.
En apprenant µ communiquer en langue franỗaise, les apprenants doivent
acquérir, dabord, quatre compétences communicatives: Compréhension orale
(C.O), Expression orale (E.O), ComprÐhension Ðcrite (C.E), Expression Ðcrite (E.E).
L’enseignement de l’expression Ðcrite est nÐcessaire et importante dans
l’enseignement des langues ÐtrangÌres en général et du franỗais en particulier
parce que lexpression écrite aidera les Ðtudiants µ rÐutiliser les connaissances
thÐoriques acquises en classe…d’une part, à communiquer efficacement grâce au
canal écrit dautre part.
En réalité, pour la plupart des apprenants de langue ÐtrangÌre, l’Ðcrit est difficile
et ils commettent beaucoup d’erreurs en Ðcrivant des textes. A l’Ðcole des
Technologies Informatiques de Hanoï dÐsormais ESTIH oï nous travaillons, les
Ðtudiants rencontrent le mªme problÌme. Afin d’amÐliorer la situation d’Ðcrit chez les
Ðtudiants, nous avons dÐcidÐ de faire une recherche sur:
“Analyse des erreurs dans la production Ðcrite des Ðtudiants de l’Ðcole des
technologies informatiques de Hanoï”.
2. Objectifs de la recherche
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous visons µ identifier les erreurs
commises par les Ðtudiants de 1Ìre annÐe µ l’ESTIH en expression Ðcrite, puis µ les
classer et enfin µ les analyser. Nous ferons µ la fin quelques propositions
pÐdagogiques afin d’amÐliorer l’expression Ðcrite chez les Ðtudiants.
3. MÐthode de la recherche
Toute analyse d’erreur commence par une identification provisoire des
erreurs, qui ne peut se faire que d’une carte sommaire des fautes. Pour avoir un
“corpus de fautes” nous devons avoir recours µ des copies des Ðtudiants de
premiÌre annÐe dans les examens et les contr«les continues. Cest grâce à laide de
mes collègues et des étudiants de l’ ESTIH ọ je travaille que nous avons ces
copies.

µ partir de ces copies, nous allons rechercher en quoi les fautes sont
conditionnÐes par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflÌtent.
Enfin, nous proposerons quelques exercices pour les corriger
Plus prÐcisement, notre mÐmoire vise µ rÐpondre aux questions suivantes:
1/ Quel est lintérêt de la production écrite dans lapprentissage du franỗais?
2/ Quels sont les types derreurs commises par des étudiants apprenant le
franỗais langue ÐtrangÌre dans la production Ðcrite?
3/ Quelles sont des propositions mÐthodologiques afin d’amÐliorer la
production Ðcrite chez ces Ðtudiants?

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A partir de ces questions, nous formulons les hypothÌses suivantes:
- La production Ðcrite joue un r«le trÌs important dans
l’enseignement/apprentissage du franỗais.
- Les étudiants de lESTIH ont encore beaucoup de lacunes en expression
Ðcrite.
- Des propositions adÐquates peuvent amÐliorer cette compÐtence chez les
Ðtudiants.
Pour mener µ bien ce travail de recherche, nous utiliserons une mÐthodologie
descriptive, analytique et comparative. Cette derniÌre visera µ faire ressortir, pour
certaines erreurs, de diffÐrences et similitudes avec la langue maternelle ou mªme
avec l’anglais que certains Ðtudiants ont ÐtudiÐ au lycÐe.
4. Plan du mÐmoire
Notre mÐmoire comporte trois chapitres:
Dans le premier chapitre, nous aborderons le cadre thÐorique qui nous
permettra de voir clair:
- Les caractÐristiques et les mÐcanismes de l’E.E.
- Le processus de mise en texte et les connaissances linguistiques

nÐcessaires µ la production d’un texte prÐcis.
- La place de l’expression Ðcrite dans lhistoire de la didactique du franỗais.
- Certaines notions sur lerreur (l’analyse des erreurs et la langue des ÐlÌves,
les erreurs et leurs significations, l’origine des erreurs, l’interfÐrence, les objectifs de
l’analyse des erreurs etc.).
Nous consacrerons le 2e chapitre µ l’analyse du corpus. Nous allons d’abord
identifier les erreurs, les classer en catÐgories puis essayer de les expliquer.
Le dernier chapitre comportera quelques propositions pÐdagogiques visant µ
amÐliorer la production Ðcrite chez ces Ðtudiants.

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Chapitre 1
cadre thÐorique
1. Cadre thÐorique gÐnÐral
Dans ce chapitre, dans un premier temps, nous allons d’abord dÐfinir les
caractÐristiques de l’expression Ðcrite, puis parler du r«le de cette compÐtence dans
l’enseignement gÐnÐral et essayer de voir quelles sont les influences de la langue
maternelle sur les productions Ðcrites en langue ÐtrangÌre.
Dans un second temps, nous prÐsenterons la thÐorie de l’erreur et les
difficultÐs liÐes µ son analyse.
1.1. CaractÐristiques de l’expression Ðcrite
On constate que l’Ðcrit est une action reflÐtant une pensÐe bien structurÐe µ
travers le temps. Puisqu’on a le temps de rÐflÐchir avant de rÐdiger le texte et qu’on
peut mªme le rÐdiger plusieurs fois, on doit sÐlectionner l’expression la plus
appropriÐe dans un contexte dÐterminÐ et appliquer le systÌme des rÌgles textuelles
de telle sorte que le rÐcepteur soit capable de comprendre l’ensemble sans recours
µ la situation.
1.2. La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral

L’ÐlÌve commence d’abord par reproduire les lettres sÐparÐes dont le mtre
a tracÐ le modÌle calligraphiÐ, ensuite ce sont des mots et des phrases en une
ligne. Pendant cette pÐriode, la copie est le premier exercice de production Ðcrite.
1.3. La production Ðcrite et la production de texte
Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002), l’enseignement de
l’expression Ðcrite s’est cantonnÐ µ la grammaire de la phrase simple ou complexe.
S’il reste encore quelques traces de cette tradition pÐdagogique, notamment dans
les mÐthodes destinÐes aux dÐbutants ou au niveau moyen, les tendances actuelles
ancrent, cependant, cet apprentissage dans la grammaire de texte: maniement des
anaphores pronominales ou lexicales, de la rÐfÐrence dÐictique, de la variation
thÐmatique, etc.
L’enseignement de type communicatif a, toutefois, rÐnovÐ certaines pratiques
en mettant fin au cloisonnement qui isole la langue et le langage des pratiques
sociales qui leur donnent sens.
1.4. Situations d’Ðcrits en langue ÐtrangÌre
D’aprÌs Sophie Moirand (1993), on diffÐrenciera la production d’Ðcrits en
langue ÐtrangÌre de la production d’Ðcrits en langue maternelle. Car autant il part
important de savoir “maitriser” l’ensemble des situations d’Ðcrit que l’on est
susceptible de rencontrer en langue maternelle, autant en langue ÐtrangÌre il part
de fixer aux apprenants des objectifs aussi ambitieux.
1.5. Influence de la langue maternelle sur des productions Ðcrites en
langue ÐtrangÌre

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L’apprenant d’une langue ÐtrangÌre possÌde en lui-mªme les compÐtences
en lecture et en Ðcriture en sa langue maternelle. Il est peut-ªtre inutile de lui
proposer des stratÐgies de dÐchiffrer un texte ou de tracer des lettres s ’il s ’agit
d’une langue de mªme origine que la sienne; mais il sera utile de lui faire prendre

conscience de ses propres stratÐgies de comprÐhension et les expÐriences sur
certaines formes de communication Ðcrite en sa langue ainsi que de voir dans
quelle mesure il peut les transfÐrer en langue ÐtrangÌre.
1.6. De la comprÐhension µ la production
La production et la comprÐhension de textes se rÐfÌrent µ un systÌme de
communication emetteur-message-rÐcepteur (tamor et Bond, 1983, citÐ
par Deschªnes) ọ l’Ðmission et la réception du message représentent deux pôles
correspondant à la production et µ la comprÐhension. Dans les deux cas, le
message qui fait l’objet des processus doit ªtre envisagÐ en tenant compte µ la fois
de l’activitÐ de l’Ðmetteur et de celle du rÐcepteur. L’Ðmetteur doit , lors de la
production d’un message, se baser sur les hypothÌses qu’il fait de ce que pense le
récepteur et sur sa faỗon de traiter les informations qui lui seront transmises.
1.7. Les connaissances textuelles
Nous entendons ici par les connaissances textuelles l’ensemble de
connaissances sur les types de texte et sur les indices permettant l’analyse de texte.
En ce qui concerne la typologie de texte, nous allons faire le point des travaux
menÐs dans ce domaine.
1.8. Les connaissances culturelles
En situation de communication Ðcrite, les apprenants doivent mobiliser des
connaissances antÐrieures. Il s’agit non seulement de connaissances linguistiques
mais aussi de connaissances culturelles et encyclopÐdiques, c’est µ dire des
connaissances sur la vie, les phÐnomÌnes sociaux propres à la société franỗaise,
sur les comportements symboliques (codes et prÐsentations) et sur la vision du
monde. Ces connaissances culturelles jouent un r«le important dans la production
d’un texte.
2. Erreur
Dans l’apprentissage d’une langue ÐtrangÌre qui prÐsente de grandes
diffÐrences par rapport µ la langue maternelle surtout dans l’apprentissage des
Ðtudiants, les erreurs constituent un phÐnomÌne naturel inÐvitable.
2.1. DÐfinition de l’erreur

L’erreur ou la faute, d’aprÌs le Dictionnaire de didactique des langues,
“dÐsigne divers types d’erreur ou décart par rapport à des normes elles mêmes
diverses (1976)
Lerreur relÌvrait de la compÐtence, la faute de la performance. Un apprenant ne
peut donc corriger ses erreurs, reprÐsentatives de sa grammaire intÐriorisÐe, mais

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peut en principe corriger ses fautes, imputables µ des lapsus, µ la fatigue ou µ
diverses causes psychologiques.
2.2.Signification des erreurs
Les erreurs de l’apprenant manifestent le systÌme linguistique qu’il a appris µ
un moment donnÐ du programme qu’il suit. Ces erreurs, d’aprÌs Corder S.P., (1980)
ont une triple signification:
- “D’abord pour l’enseignant: s’il entreprend une analyse systÐmatique, elles
lui indiquent oï est arrivÐ l’apprenant par rapport au but visÐ, et donc ce qui lui reste
µ apprendre.
- Ensuite, elles fournissent au chercheur des indications sur la faỗon dont une
langue sapprend ou sacquiert sur les stratégies et les processus de la langue.
- Enfin, elles sont indispensables µ l’apprenant car on peut considÐrer l’erreur
comme un procÐdÐ utilisÐ par lapprenant pour apprendre. Cest pour lui une fa ỗon
de vérifier ses hypothÌses sur le fonctionnement de la langue qu’il apprend”.
2.3. Quelques notions concernant l’origine des erreurs
2.3.1. Erreur d’origine interlinguale
Comme nous le savons, les connaissances partielles que l’apprenant a de la
langue apprise constituent une langue originale-langue de l’apprenant. Cette langue
comporte en elle-mªme non seulement des traits de la langue apprise mais aussi
des traits de la langue maternelle.
Ces erreurs commises par les apprenants sont d’origine interlinguale parce

qu’elles proviennent des interfÐrences de la langue maternelle sur le systÌme
linguistique second en formation, µ tous les niveaux: phonÐtique, grammatical et
lexical. Dans le cadre de notre mÐmoire, nous nous bornons aux interfÐrences
grammaticales.
2.3.2. Erreur d’origine intralinguale
Il n’est pas exact que toutes les erreurs relevÐes au cours d’un acte de
communication de l’apprenant soient au type d’erreurs d’origine interlinguale, il y en
a qui sont d’origine intralinguale.
2.4. Les stratÐgies mises en oeuvre en situation d’Ðcriture
2.4.1. DÐfinition de “stratÐgie”
Il nous semble nÐcessaire d’Ðtudier les stratÐgies qui seraient mises en
oeuvre durant la tâche décriture. Avant de procéder à létude de ces aspects de
l’Ðcriture, il convient de dÐfinir le terme de stratÐgie. Nous rejoignons ainsi la
dÐfinition proposÐe par Van Dijk et Kinhtsch (1983): Une capacité est maintenant
perỗue comme un savoir-faire qui a été automatisÐ par la rÐpÐtition ou l ’expÐrience,
alors qu’une stratÐgie est un plan d’action, une dÐmarche consciente mise en
oeuvre pour rÐsoudre un problÌme ou arriver µ un but”.
2.4.2. Quelques stratÐgies en langue maternelle

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Un bon scripteur est celui qui peut dÐtecter ses propres difficultés et y
apporter des solutions grâce à la mise en oeuvre des stratÐgies d’Ðcriture. On
remarque que le scripteur expÐrimentÐ se prÐoccupe d’abord de ses Ðventuels
lecteurs et du message vÐhiculÐ par son texte.
2.4.3. Quelques stratÐgies en langue ÐtrangÌre
Depuis quelques annÐes, des travaux ont ÐtÐ entrepris pour esayer de
mesurer l’efficacitÐ de certaines stratÐgies employÐes pour l’activitÐ d’Ðcriture en
langue ÐtrangÌre. Ces recherches surtout en anglais langue ÐtrangÌre dÐmontrent

que les bons scripteurs en langue ÐtrangÌre ressemblent beaucoup aux bons
scripteurs en langue maternelle, c’est-µ-dire ils ont recours aux mªmes capacitÐs et
stratÐgies pendant l’Ðcriture: l’adaptation du texte en fonction de lecteurs Ðventuels,
la planification µ tous les niveaux et la rÐvision constante.
2.5. Traitement de l’erreur dans la production Ðcrite
2.5.1. La correction directe
La notion de correction n’est pas nouvelle. Il s’agit de la correction de chaque
erreur dans une production Ðcrite, que ce soit au niveau de l’orthographe, de la
grammaire, du contenu, de la forme du texte,.. soit par l’enseignant, soit par
l’apprenant.
2.5.2. La correction stratÐgique
Selon Bisaillon (1991), la correction des erreurs devrait s’incrire dans
l’enseignement d’une stratÐgie de rÐvision de textes destinés aux apprenants de
franỗais langue étrangère. Il est difficile de rÐsoudre les problÌmes relatifs µ la
production Ðcrite en multipliant des exercices de grammaire, la mtrise de certaines
rÌgles ne permettant pas forcÐment l’application automatique de ces mªmes rÌgles
en situation d’Ðcriture libre.
2.6. Conclusion
Les objectifs de l’analyse des erreurs ont ÐtÐ abordÐs au fur et µ mesure dans
les parties prÐcÐdentes. Nous nous permettons de les rÐsumer comme suit:
L’analyse des erreurs, comme nous l’avons vu, a deux objectifs, l’un pratique,
l’autre thÐorique.
Vue sous son aspect thÐorique, l’analyse des erreurs a dÐbouchÐ sur des
recherches sur les processus d’acquisition d’une langue ÐtrangÌre et sur la langue
de l’apprenant.
Vue sous son aspect pratique, l’analyse des erreurs sert µ dÐcrire, µ expliquer
et µ corriger les erreurs. Elle permet de mieux conntre les difficultÐs d’un public
donnÐ dans l’apprentissage d’une langue donnÐe, de prÐvenir en consÐquence les
difficultÐs que les futurs apprenants rencontreront.

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Chapitre II
analyse des erreurs dans les productions Ðcrites des Ðtudiants de
l’Ðcole des technologies informatiques de HanoÏ

2.1. PrÐsentation du corpus
2.1.1. Public choisi: Les Ðtudiants en 1Ìre annÐe
CrÐe en 1992, l’ESTIH accueille environ 1.200 Ðtudiants qui font des Ðtudes
pendant deux ans, divisÐs en quatre branches diffÐrentes: informatique de
secrÐtariat, informatique de gestion, comptabilitÐ, gestion d’entreprise. Mais seuls
les Ðtudiants de la branche de l’informatique de secrétariat apprennent le fran ỗais.
Les autres apprennent langlais. Les étudiants en franỗais ont 3 périodes de 135
minutes de franỗais par semaine et ils ont 60 heures de franỗais chaque semestre.
Ils utilisent la mÐthode CafÐ CrÌme. Notre Ðcole a au total 60 enseignants de toutes
les matiÌres. Il y a 15 professeurs de langue étrangère dont 3 de franỗais.
Lobjectif de cette Ðcole BAC + 2 est de former des techniciens en
informatique ou employÐs de bureau capables de travailler dans des compagnies ou
des entreprises.
Pour cette Ðtude, nous avons choisi deux classes diffÐrentes de 1Ìre annÐe
de l’ESTIH ọ nous travaillons. Les Ðtudiants ont un niveau hétérogène en franỗais.
Les étudiants qui ont fait trois ans de franỗais au lycée maợtrisent assez bien la
langue. Dautres étudiants qui nont pas appris le franỗais au lycée ont rencontrÐ
beaucoup de difficultÐs pendant leur apprentissage µ l’ESTIH. MalgrÐ cela, le taux
de rÐussite µ l’ESTIH est trÌs ÐlevÐ: entre 80 et 90% sont diplômés à la fin de leur
cursus
2.1. 2. PrÐsentation du corpus
Pour constituer le corpus, nous avons demandÐ aux Ðtudiants de rÐdiger un
texte Ðcrit, Ðquivalent au dipl«me A1 aprÌs 60 heures d’apprentissage.

Ce sujet demande aux Ðtudiants de parler d’eux-mªmes et de leur famille.
Plus concrÌtement, l’Ðtudiant doit ªtre capable de se prÐsenter, de parler de ce qu’il
aime et de prÐsenter sa famille.
Dans ce cas, l’Ðtudiant sera capable de se prÐsenter, d’exprimer le fait
d’aimer, d’apprÐcier ou non quelque chose ou quelqu’un µ travers une t©che
concrÌte qui est de rÐdiger un texte sur soi-même pour se présenter à des inconnus.
Vous avez un(e) nouvel(le) ami(e) franỗais(e). écrivez-lui pour parler de
vous: nom, prénom, âge, domicile. Vous parlez Ðgalement de votre famille. Dites ce
que vous aimez, ce que vous n’aimez pas.
RÐdigez une lettre d’une cinquantaine de mots”.
En plus, au niveau textuel, nous demandons aux Ðtudiants d’Ðcrire une lettre
amicable, ce qui veut dire qu’il doit ªtre capable, à ce stade, de réaliser une tâche
précise avec leur bagage mªme encore trÌs maigre.

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2.2. analyse du corpus
Dans ces copies, nous avons relevÐ plusieurs types d’erreurs. Selon leur
nature, nous avons recensÐ des erreurs au niveau linguistique et celles au niveau
discursif.
Les premiÌres sont les erreurs de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe
et les secondes comprenant celles de raisonnement, de logique, et d’organisation
matÐrielle du texte.
2.2.1. Observations gÐnÐrales
Quelques propriÐtÐs d’erreurs commises:
Dans la plupart des devoirs corrigÐs, les erreurs reprÐsentent:
- L’emploi erronnÐ des articles, des pronoms, des adjectifs.
- La mÐconnaissance du vocabulaire.
- L’oubli des rÌgles grammaticales.

- L’incapacitÐ de formuler une phrase complÌte.
- L’incapacitÐ de formuler une phrase correcte au niveau thÌme/rhÌme.
- La mÐconnaissance ou la connaissance incomplÌte des connecteurs.
- L’ignorance de la rÌgle de progression thÐmatique.
AprÌs avoir corrigÐ les devoirs, nous avons les remarques, les conclusions
suivantes:
Il y a des devoirs ọ il y a trÌs peu d’erreurs de grammaire et d ’orthographe,
mais:
- Le contenu du devoir est pauvre.
- Il n’y a pas de liens logiques entre les phrases, les paraphrases, dans la
totalitÐ du texte.
Par contre, il y a des devoirs dans lesquels les Ðtudiants ont commis
beaucoup d’erreurs d’orthographe ou de grammaire, mais:
- L’idÐe est riche.
- Le texte est cohÐrent.
2.2.2. Les facteurs principaux causant les erreurs des Ðtudiants
D’abord, c’est le manque de connaissances socioculturelles. On voit
clairement que l’on ne peut pas Ðcrire parfaitement un texte si on ne fait que des
phrases correctes. Donc, pour produire un bon texte, on doit tenir compte aussi des
connaissances socioculturelles .
Enfin, c’est l’interfÐrence de la langue vietnamienne, l’ÐlÌve a toujours
tendance d’appliquer des rÌgles de sa langue maternelle µ la langue cible. Elle a
des effets nÐgatifs et elle est lun des principaux obstacles à lapprentissage du
franỗais pour ce premier stade.
2.3. Analyse des erreurs grammaticales
2.3.1. Erreurs concernant l’emploi des noms

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Le vietnamien est une langue isolante appartenant µ la famille des langues
austro-asiatique. Cette caractÐristique est exacte dans la mesure oï tous les mots
restent invariables quand ils entrent en combinaisons syntaxiques. On n’y trouve
pas les paradigmes de flexion des langues europÐennes. Les fonctions des mots
ainsi que les notions comme le nombre du nom, le temps du verbe, etc, sont
marquÐes par l’ordre des mots et/ou par les mots outils.
2.3.2. Erreurs concernant l’emploi des adjectifs
En vietnamien, les mots sont invariables. Il n’existe pas de notion d’accord de
l’adjectif avec le nom. C’est pourquoi, les Ðtudiants rencontrent beaucoup de
difficultÐs en utilisant les adjectifs.
2.3.3. Erreurs concernant les articles
Comme nous lavons dit, en franỗais, lemploi de larticle est une chose
extrªmement dÐlicate, surtout pour les Ðtrangers. En vietnamien, l’article n’existe
pas. En plus, les noms invariables sont souvent prÐcÐdÐs de classificateurs. Au
cours de leur apprentissage du franỗais, des étudiants se trouvent souvent dans
l’embarras du choix des articles.
2.3.4. Erreurs concernant les verbes
Dans la production Ðcrite, la conjugaison joue un r«le trÌs important. Pourtant,
conjuguer les verbes est une des questions difficiles. Elle est d’autant plus difficile
pour les Ðtudiants parce que leur langue maternelle ne change pas de forme.
Pour les Ðtudiants au niveau dÐbutant, les erreurs de conjugaison sont
d’origine de l’interfÐrence. Pourtant, pour les Ðtudiants au niveau intermÐdiaire, ces
erreurs ne sont plus dues aux difficultÐs de la langue enseignÐe, ni µ
l’enseignement, mais à lapprentissage.
La structure du verbe franỗais est très compliquée. Pour la maitriser, il faut
l’apprendre par coeur. Les Ðtudiants commettent des erreurs en utilisant les verbes
franỗais car ils ont toujours tendance µ Ðcrire des phrases en vietnamien, puis de
les traduire en franỗais.
2.3.5. Erreurs concernant les prépositions
A travers les productions des étudiants, nous constatons que beaucoup

commettent des erreurs de ce type. C’est pourquoi, nous proposons des exercices
ci-dessous pour qu’ils puissent s’entrainer afin de mieux maitriser les propositions
en franỗais.

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Chapitre 3
quelques propositions pÐdagogiques
3.1. Des pratiques en classe
Les difficultÐs des Ðtudiants dans la production Ðcrite sont dues aux diffÐrents
facteurs: influence de la langue maternelle, des habitudes fixÐes pendant
l’apprentissage de la langue maternelle, des connaissances insuffisantes de la
langue franỗaise.
Quant à la pratique, avant d’arriver µ un texte complet, il faut que les
Ðtudiants acquiÌrent les Ðtapes d’Ðcriture: savoir Ðcrire des phrases, des
paragraphes corrects selon chaque type de texte, pour ce niveau, texte informatif
puis les textes en entier.
D’ailleurs, les consignes jouent un r«le trÌs important dans la rÐussite de ces
productions. Il faut que les consignes soient simples, claires, univoques, et ne
contiennent pas de mots nouveaux.
En plus, la faỗon de correction des copies peut aider les étudiants de
reconnaợtre eux-mêmes leurs erreurs, ce qui leur permet de les Ðviter. Parfois,
l’Ðtudiant va se rappeler d’une erreur qu’il a trouvÐe dans la copie de son camarade
et ne jamais la commettre dans son propre texte. Une auto-correction des Ðtudiants
puis une vÐrification par le professeur est aussi une bonne et efficace mÐthode.
3.2. Correction d’un devoir de production Ðcrite
Le professeur note au cours de la correction les erreurs de tous types dans
les copies des Ðtudiants sur une feuille volante. Avant de rendre les copies dÐjµ
corrigÐes, le professeur fait une photocopie de cette feuille pour la distribuer aux

Ðtudiants, leur explique que ce sont leurs erreurs et leur laisse quelques minutes
pour lire la feuille en entier.
Daprès notre expérience, cette faỗon de correction est trÌs efficace. Chaque
fois que nous le faisons, les Ðtudiants sont trÌs motivÐs, ils lisent les erreurs
attentivement pour trouver leurs propres erreurs. Ils sont motivÐs µ les lire et µ les
corriger.
3.3.2. Chercher des idÐes
L’enseignant aide ses apprenants µ rechercher des idÐes sur le sujet donnÐ
en tenant compte des possibilitÐs offertes et en favorisant l’intÐgration des
connaissances et des expÐriences des apprenants. A cet effet, il peut trÌs bien
travailler de diffÐrentes mÐthodes qui permettent aux apprenants de faire surgir
leurs propres idÐes.
L’enseignant peut poser certaines questions afin de guider ses apprenants
dans la recherche d’idÐes et noter toutes les idÐes qu’ils avancent avant de
procÐder au jugement de valeur de ces idÐes et µ leur classement.
3.3.3. SÐlectionner, organiser les idÐes retenues et Ðtablir un plan

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Il est donc nÐcessaire d’apprendre aux apprenants µ d’abord faire, au
brouillon, un plan de leur texte, c’est-µ-dire µ Ðcrire sous forme nominale ou de
courtes phrases qu’ils dÐvelopperont ensuite. Lors de cette Ðtape, les apprenants
doivent sÐlectionner et organiser les idÐes trouvÐes dans un ordre strict et cohÐrent,
et ils vont aussi dÐcider de garder ou supprimer telles ou telles informations ou
idÐes au profit de la cohÐrence de leur plan, qui respecte traditionnellement une
structure tripartite: introduction, dÐveloppement et conclusion. Quand les apprenants
Ðtablissent leur plan au brouillon, l’enseignant doit circuler dans la classe afin de
maintenir une grande disponibilitÐ surtout pour les apprenants en difficultÐs ou ceux
qui sont bloquÐs et de les aider µ apporter des corrections µ temps.

3.3.4. Ecrire le texte
Les apprenants vont mettre en texte tout ce qu’ils ont prÐparÐ au brouillon,
c’est-µ-dire procÐder µ la rÐdaction individuelle. Lors de cette Ðtape, il est important
de faire prendre conscience de la lisibilitÐ du texte: la prÐsentation matÐrielle
(marges en haut, en bas, µ gauche, µ droite), qui est imposÐe au dÐbut de
l’apprentissage, les ponctuations, les majuscules…
Il est par ailleurs indispensable que l’enseignant insiste sur la mise en oeuvre
de la rÐvision constante quand ses apprenants rÐdigent leur texte.. Voilà pourquoi
une relecture guidée peut être efficace.

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Conclusion
L’expression Ðcrite est une des quatre compÐtences nÐcessaires µ faire
acquÐrir aux apprenants de langue. Apprendre µ Ðcrire, c’est de les aider µ rÐviser,
µ rÐutiliser, µ mÐmoriser les connaissances thÐoriques de la langue ÐtudiÐe afin de
les bien utiliser pour communiquer efficacement en langue cible.
Pour les apprenants, savoir Ðcrire c’est d’avoir une stratÐgie de production de
texte. Ils doivent obtenir des connaissances linguistiques, paralinguistiques,
socioculturelles… Pour produire un bon texte, il faut des compÐtences linguistiques
nÐcessaires µ la production d’un texte prÐcis dans une situation prÐcise (des
connaissances de la langue, de la cohÐrence textuelle, des types de texte…).
En rÐalitÐ, beaucoup d’apprenants rencontrent des difficultÐs en produisant
des textes en langue cible-langue franỗaise. Ils ont commis des erreurs de toutes
sortes. C’est pourquoi, l’analyse des erreurs est trÌs nÐcessaire.
Pour le professeur, il serait mieux de fournir aux ÐlÌves des connaissances
linguistiques pour qu’ils puissent en utiliser dans leur production Ðcrite et il faut bien
distinguer la langue vietnamienne de la langue franỗaise afin de limiter linfluence
négative de la langue maternelle sur la langue cible. En classe, il faut mobiliser le

sens de crÐation chez les ÐlÌves en les aidant µ choisir des idÐes, µ les classer, µ
chercher des mots de liaison,…
Pour l’Ðtudiant, il faut maitriser non seulement des connaissances de la
thÐorie mais aussi celles de pratique. Les ÐlÌves doivent apprendre µ comprendre la
nature de chaque catÐgorie grammaticale sans les traduire en vietnamien. La
mÐmorisation des mots avec leur sens isolÐ n’est pas conseillÐ.
Cependant, arrivÐe µ la fin de mÐmoire, nous avons pu vÐrifier nos
hypothÌses de dÐpart. Notre travail de recherche n’est qu’un dÐbut. Nous
souhaitons qu’il soit plus ou moins utile µ nos collègues de lESTIH et peut-être aux
enseignants de franỗais qui travaillent avec les apprenants débutant en franỗais.
Nous espérons que ce mémoire nous servira d’une initiation µ l’analyse des erreurs
et donnera ensuite l’accÌs µ des recherches plus ambitieuses afin de former de
bons étudiants en langue franỗaise.

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Bibliographie
1. adam J.M., (1997), Les textes: types et prototypes. RÐcit , description,
argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan.
2. BISAILLON J., (1991), Enseigner une stratÐgie de rÐvision de textes µ des
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