Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.

Tai Lieu Chat Luong

Tác giả

Nguyễn Văn Bảy


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới:
GS.TSKH – NGND Nguyễn Văn Hộ đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ
tác giả nhiều năm để hồn thành luận án này.
Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, Bộ môn Phƣơng pháp dạy học, các
thầy, cô giáo Khoa Sƣ phạm kỹ thuật Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; Ban
Giám hiệu và Khoa Sƣ phạm dạy nghề Trƣờng Cao đẳng nghề Cơ khí nơng
nghiệp; các cán bộ quản lý, chuyên gia, giáo viên một số cơ sở dạy nghề cho
lao động nông thôn trên địa bàn các tỉnh Phú Thọ, Vĩnh Phúc, Hồ Bình; học
viên các lớp thực nghiệm, cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm,
chia sẻ, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt q trình thực hiện và hồn
thành luận án.
Tác giả

Nguyễn Văn Bảy


MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU……………………………………………………………..……. .............. 1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN ................ 6
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM ………………………………………………….……………… ................ 6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới………………….…….………………................. 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam………… .. ……………………………… ........ 10
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ................................................ 12
1.2.1. Một số khái niệm …………………….……………… . …..……..…… ....... 12
1.2.1.1. Trải nghiệm …………………………………………………….… ............ 12
1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm………………………………………..….….. ............ 14
1.2.1.3. Đào tạo nghề ................................................................................................................................. 18
1.2.1.4. Lao động nông thôn .................................................................................................................. 18
1.2.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm ............................................................... 19
1.2.2.1. Cơ sở của dạy học trải nghiệm ........................................................................................... 19
1.2.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm .................................................................................... 24
1.2.2.3. Ƣu nhƣợc điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm .......................... 28
1.2.3. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn..................... 29
1.2.3.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho
lao động nông thôn ...................................................................................................................................... 29
1.2.3.2. Đặc điểm của học viên là lao động nông thôn .......................................................... 31
1.2.3.3. Đặc điểm quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao
động nông thôn .............................................................................................................................................. 32
1.2.3.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình dạy học trải nghiệm trong
đào tạo nghề cho lao động nông thôn............................................................................................... 35
1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO

NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN .................................................................................... 37
1.3.1. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay ........................................................... 37
1.3.2. Tổ chức khảo sát thực tiễn …………………………………… ...... …… ....... 38
1.3.3. Kết quả khảo sát ………………………………………………… ... …. ........ 39
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ………………………… .…………… ............… ....... 46
CHƢƠNG II: DẠY HỌC TRẢI NGHIÊM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ
ĐIỆN DÂN DỤNG CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN…….... ...................................... 47
2.1. KHÁI LƢỢC VỀ NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG ................................................................ 47
2.1.1. Vai trò của nghề Điện dân dụng ở nông thôn ................................................................ 47
2.1.2. Mục tiêu đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn ......................... 48
2.1.3. Chƣơng trình đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn .............. 50
2.1.4. Khả năng vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn………………………………………….… ................ 53
2.2. NGUYÊN TẮC VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM .................................... 54
2.2.1. Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm
của ngƣời học ................................................................................................................................................ 54
2.2.2. Đảm bảo tƣơng tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm .................. 55
2.2.3. Đảm bảo vai trò trung tâm của ngƣời học trong các hoạt động dạy học
trải nghiệm ....................................................................................................................................................... 56
2.2.4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của ngƣời dạy trong việc tổ chức, điều khiển
các hoạt động dạy học trải nghiệm .................................................................................................... 58
2.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn trong q trình đào tạo nghề cho lao động
nông thôn .......................................................................................................................................................... 59
2.3. QUY TRÌNH VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM............................................. 60
2.3.1. Quy trình thực hiện ....................................................................................................................... 60
2.3.2. Một số ví dụ minh hoạ vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm ....................... 71
2.3.3. Một số lƣu ý trong công tác chuẩn bị, tổ chức dạy học trải nghiệm ............ 105


KẾT LUẬN CHƢƠNG II …………….…………........................... ................... 108

CHƢƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................................................... 110
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM……. 110
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm ............................................................................................................ 110
3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm đánh giá………………………………… .. … ..... 110
3.1.3. Phƣơng pháp kiểm nghiệm……………………………………………. 111
3.2. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.. 111

3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm………………………………………… ... …… ..... 112
3.2.2. Triển khai thực nghiệm ……………………………………… ... … ............ 112
3.2.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm……………………………… .. ………. .... 113
3.3. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA……….…… 125
3.3.1. Đối tƣợng và nội dung, kế hoạch xin ý kiến chuyên gia ..................................... 125
3.3.2. Kết quả của phƣơng pháp chuyên gia ............................................................................ 126
KẾT LUẬN CHƢƠNG III…………………………….………………….. 130
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................. 131
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH, ĐĨNG GĨP CỦA TÁC GIẢ ........................... 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................... 136
PHỤ LỤC ...................................................................................................................................................... 143
Phụ lục 1 ......................................................................................................................................................... 143
Phụ lục 2 ......................................................................................................................................................... 145
Phụ lục 3 ......................................................................................................................................................... 147
Phụ lục 4 ......................................................................................................................................................... 159
Phụ lục 5 ......................................................................................................................................................... 164
Phụ lục 6 ......................................................................................................................................................... 168
Phụ lục 7 ......................................................................................................................................................... 172
Phụ lục 8 ......................................................................................................................................................... 173


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHTN

Dạy học trải nghiệm

ĐC

Đối chứng

ĐTN

Đào tạo nghề

GV

Giáo viên

HV

Học viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

KN

Kinh nghiệm

LĐNT

Lao động nông thôn

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Thực trạng việc chuẩn bị và thiết kế HĐDH của GV ............................ 40
Bảng1.2: Thực trạng sử dụng PP, kỹ thuật dạy học (ý kiến của GV)…

41

Bảng 1.3: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (ý kiến của HV) .................... 42

Bảng 1.4: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (ý kiến của GV) .................... 43
Bảng 1.5: Thực trạng sở thích học tập của ngƣời học (ý kiến của HV)

44

Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học cho 1 bài dạy ......................................................................... 64
Bảng 2.2: Bảng tiêu chí, chỉ số và bằng chứng thực hiện ........................................... 65
Bảng 2.3: Bảng đánh giá kết quả học tập ............................................................................. 65
Bảng 3.1: Bảng phân phối thực nghiệm……………….……… ...…… ...........115
Bảng 3.2: Bảng tần số điểm kiểm tra……………………………..…...

116

Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm…………………………………… ... … ...........117
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến………………………………..…..

118

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm ĐC………….……

119

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm TN……………..…

120

Bảng 3.7: Bảng so sánh các thơng số đặc trƣng giữa nhóm TN và ĐC

122

Bảng 3.8: Bảng tổng hợp kết quả xin ý kiến chuyên gia...........................................126


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1: Tháp hiệu quả học tập qua cách học khác nhau……….… ................. 20
Hình 1.2: Chu trình học tập trải nghiệm………………………….… ................. 21
Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm. ......................................... 24
Hình 1.4: Sơ đồ mơ tả chi tiết q trình dạy học trải nghiệm .................................. 26
Hình 2.1: Quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nơng thơn ...................................................................................................... 61
Hình 3.1: Đồ thị tần số điểm kiểm tra ……………………………..…

116

Hình 3.2: Đồ thị đƣờng tần suất của nhóm ĐC và TN…………….….

117

Hình 3.3: Đồ thị đƣờng tần suất hội tụ tiến của nhóm TN và ĐC….…
1

118

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Về cơ bản, hiện nay nƣớc ta vẫn là một nƣớc nông nghiệp, lực lƣợng lao
động ở nông thôn vẫn chiếm tỉ lệ khá lớn, nhiều vùng nông thôn, nhất là ở vùng
trung du và miền núi vẫn còn nghèo nàn, lạc hậu. Đảng và Nhà nƣớc ta đã dành

sự quan tâm đầu tƣ phát triển nơng thơn một cách tồn diện, trong đó có việc
đẩy mạnh đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn. Hiện nay dân số
nƣớc ta khoảng trên 90 triệu ngƣời, trong đó tỉ lệ ngƣời dân sống ở các vùng

nơng thơn chiếm trên 70%. Do đó, vấn đề việc làm của lao động nơng thơn có
ảnh hƣởng lớn đến chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc nói
chung và phát triển nền nơng nghiệp bền vững nói riêng. Để phát triển một
nền nơng nghiệp bền vững cần chú trọng giải quyết việc làm và nâng cao chất
lƣợng lao động. Đặc biệt, trong thời kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa và xu thế chủ động hội nhập kinh tế khu vực và thế giới, lao động Việt
Nam có nhiều cơ hội để tìm kiếm và tự tạo việc làm. Ngƣời lao động có thể
vƣơn lên nắm bắt tri thức và tự do làm giàu bằng tri thức trên chính q
hƣơng mình. Để giải quyết vấn đề đó, hiện nay Đảng và Nhà nƣớc ta đã thực


hiện nhiều chƣơng trình, đề án, trong đó có đề án đào tạo nghề cho lao động
nông thôn đến năm 2020 và đào tạo nghề Điện dân dụng là một trong số đó.

Khi thực hiện việc phát triển kinh tế, xã hội ở các địa phƣơng, các
vùng miền, đặc biệt là vùng nơng thơn, chúng ta vẫn thƣờng nói đến bốn
yếu tố trọng yếu: “Điện - Đƣờng - Trƣờng - Trạm” nghĩa là việc đổi mới,
nâng cao chất lƣợng cuộc sống (ở nơng thơn) có liên hệ mật thiết đến vấn
đề điện khí hố nơng thơn, sau đó là các vấn đề khác. Do vậy việc tăng
cƣờng sự hiểu biết cũng nhƣ giúp ngƣời dân có thể làm chủ đƣợc trong
lĩnh vực điện dân dụng là điều rất quan trọng.
Mặt khác, trƣớc đây vấn đề đào tạo nghề cho lao động nơng thơn cịn ít


2

đƣợc quan tâm và nếu có thì hiệu quả đạt đƣợc còn nhiều hạn chế. Hơn nữa,
lực lƣợng lao động nơng thơn có đặc điểm phức tạp, khơng đồng đều về lứa
tuổi, tâm sinh lý, trình độ chun mơn, đặc biệt trình độ học vấn thƣờng là
thấp, tƣ duy manh mún, ngại học. Tuy họ có nhiều kinh nghiệm cá nhân
nhƣng đơi khi trở thành bảo thủ. Chính những đặc điểm này đã tạo ra một
phong cách học tập khác hẳn (Họ thích học những nội dung thiết thực để giải
quyết những vấn đề trong cuộc sống, thích trải nghiệm thực tế để rút ra lý
luận hơn là việc bắt đầu học từ lý thuyết,...) so với đào tạo chính quy (đồng
đều về trình độ, lứa tuổi, khả năng nhận thức,...). Điều này dẫn tới việc phải
tìm ra cách thức tổ chức, kỹ thuật dạy học mới để phù hợp với đối tƣợng này
- Dạy học ngƣời lớn hay ngƣời trƣởng thành. Là một trong những cơ sở tham
gia đào tạo nghề cho lao động nông thôn, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, có
thể nhận thấy rằng dạy học trải nghiệm là khá phù hợp với những học viên này,
bởi nó rất có hiệu quả đối với dạy học ngƣời lớn. Chính vì vậy tác giả chọn đề
tài nghiên cứu là: “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề

Điện dân dụng cho lực lượng lao động nơng thơn” nhằm nâng cao chất
lƣợng đào tạo nói chung và nghề Điện dân dụng cho lao động nông thơn nói
riêng; góp phần xố đói, giảm nghèo, tạo việc làm và tăng thu nhập cho ngƣời
lao động nông thôn, làm chuyển dịch cơ cấu lao động, phục vụ sự nghiệp
cơng nghiệp hố nơng nghiệp, nơng thơn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm để đề xuất
quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho
lực lƣợng lao động nông thôn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG

3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn ở một số cơ

3

sở dạy nghề trên địa bàn các tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hịa Bình.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong
đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm và
quy trình vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn.
4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy
nghề, trƣờng trung cấp nghề, cao đẳng nghề) trên địa bàn một số tỉnh miền
Bắc (Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hồ Bình).
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Chất lƣợng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn
chế do cách thức, phƣơng pháp dạy học chƣa thật sự phù hợp. Do đó, nếu vận
dụng quy trình dạy học trải nghiệm do đề tài đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thơn.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nông thôn.
- Nghiên cứu đặc điểm của lao động nơng thơn để lựa chọn quy trình
dạy học phù hợp.
- Đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân

dụng cho lao động nơng thơn.
- Tổ chức kiểm chứng tính khả thi của quy trình dạy học đƣợc đề xuất
trong thực tiễn bằng điều tra, khảo sát và thực nghiệm khoa học.


4

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái qt
hóa,... các thơng tin, các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nƣớc,
Tổng cục dạy nghề, và các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm thiết lập cơ sở
lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp điều tra theo bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng dạy
nghề cho lao động nông thôn.
+ Phƣơng pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học viên trong
các giờ học, điều kiện dạy và học của giáo viên và học viên.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn giáo viên và học viên, các nhà quản lý giáo
dục nhằm có đƣợc những thông tin trực tiếp về dạy nghề cho lao động nông
thôn, làm sáng tỏ những nhận định khách quan của kết quả nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên và học viên (giáo án, vở ghi
bài, các tham luận, bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm,...).
+ Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về cơ sở lý luận,
phƣơng pháp nghiên cứu cũng nhƣ quy trình dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nơng thơn.
+ Phƣơng pháp thống kê tốn học sử dụng để tính tốn các tham số đặc
trƣng, so sánh kết quả thực nghiệm.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

- Đào tạo nghề cho lao động nông thôn liên quan nhiều yếu tố, trong đó

có việc vận dụng các phƣơng thức đào tạo tƣơng ứng với đặc điểm ngƣời học.
Đào tạo nghề cho lao động nông thôn theo quy trình dạy học trải nghiệm sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả bởi những ƣu thế phù hợp của nó với đối
tƣợng là ngƣời trƣởng thành đã tích luỹ đƣợc một số kinh nghiệm.


5

- Quá trình dạy học trải nghiệm cho lao động nơng thơn là một hệ thống
các hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ đƣợc thiết kế và thực thi nhằm tạo môi
trƣờng thuận lợi cho việc tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển kỹ năng
lao động phù hợp điều kiện môi trƣờng và đặc điểm học tập của học viên.
- Vận dụng dạy học trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn sẽ mang lại chất lƣợng và hiệu quả thiết thực
cho ngƣời lao động về mặt tri thức và đặc biệt là kỹ năng hành nghề.
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

- Về lý luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học trải
nghiệm. Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan đến dạy học trải
nghiệm, bản chất, quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nơng thơn.
- Về thực tiễn:
+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề cho lao động nông
thôn hiện nay ở một số tỉnh phía Bắc nhìn từ góc độ tích cực hóa hoạt động
của ngƣời học.
+ Đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế trong đào tạo nghề Điện dân dụng
cho lao động nông thôn.

+ Thiết kế bài dạy Điện dân dụng theo quy trình dạy học trải nghiệm
phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, cấu trúc luận án gồm 3 chƣơng:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo
nghề cho lao động nông thôn.
Chương II. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao
động nông thôn.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.


6

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI

NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã đƣợc nhà giáo dục
ngƣời Mỹ, John Dewey (1859-1952) đề xƣớng nhằm cải cách giáo dục nhân
loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của ông đã bao trùm đời
sống trí thức Mỹ, ảnh hƣởng lớn, làm thay đổi nền giáo dục Mỹ và nhiều
nƣớc. Ông đã viết nhiều tác phẩm nhƣ “Dân chủ và giáo dục” năm 1916 [25],
“Kinh nghiệm và giáo dục” năm 1938 [26], “John Dewey về giáo dục” [27]...
Nhìn chung các tác phẩm đều hƣớng tới việc nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra điều
kiện tốt nhất để ngƣời học phát huy năng lực và tƣ duy qua việc trải nghiệm vào
đời sống xã hội. Nhà trƣờng và giáo viên (GV) phải tạo ra môi trƣờng để ngƣời
học đƣợc trải nghiệm các hoạt động chứa đựng cả những tình huống khó khăn,

để từ đó họ tự tìm tịi, xây dựng kiến thức thơng qua “kinh nghiệm” và “tƣ duy”,
qua “trải nghiệm” của họ. Ngƣời học đƣợc khuyến khích tham gia các hoạt động
của nhà trƣờng, của lớp học một cách sáng tạo.

Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục Xô viết: N.V.Savin [37], T.A.Ilina
[1], B.P.Êxipốp [5], M.A.Đannhilốp [32], N.G.Kazanxki [35], Iu.K.Babanxki
[23],... khi đề cập tới lý thuyết dạy học đã đề cập tới nhiều yếu tố tham gia
quá trình dạy học và đề cao vai trị tích cực của ngƣời học với tƣ cách là chủ
thể tồn giữ kinh nghiệm (KN) tƣơng tác với nhau dƣới sự dẫn dắt của thầy.
Cuối thế kỷ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti... Viện đào tạo
giáo viên (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đƣa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố:
ngƣời học - ngƣời dạy - nội dung - môi trƣờng. Môi trƣờng đƣợc nhấn mạnh và
là những tình huống dạy học do GV tạo ra, cịn ngƣời học dựa trên KN đã có
tham gia giải quyết tình huống để qua đó lĩnh hội đƣợc tri thức. Cơ


7

chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy, sự tƣơng tác KN của trị và mơi
trƣờng có tính học thuật góp phần thúc đẩy hoạt động học của trị [11].
Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với
cơng trình “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” [24] đã mô tả
logic của hoạt động dạy học (HĐDH) trong mối quan hệ ngƣời dạy – ngƣời
học – môi trƣờng cả về phƣơng diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố
tham gia vào mối quan hệ đó. Thuật ngữ “Sƣ phạm tƣơng tác” đƣợc tác giả
nêu ra đã biểu thị rõ tƣ tƣởng dạy học tập trung vào ngƣời học với việc khai
thác triệt để năng lực nhận thức, KN của họ trong quá trình dạy học (QTDH).
Các tác giả David W.Johnson và Roger T.Johnson với cuốn sách “Học
cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân” [8] đã
nêu rõ đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác, học cá nhân và

học tranh đua. Theo tác giả, việc tạo dựng các nhóm học tập với trình độ nhận
thức và KN khác nhau có tác dụng lớn trong việc xây dựng mối quan hệ bạn
bè, tăng cƣờng động cơ học tập, điều chỉnh giá trị bản ngã, tăng cƣờng trao
đổi, phát triển tƣ duy và kỹ năng xã hội qua các hoạt động trải nghiệm.
R.Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ với cuốn sách: “Nền giáo dục cho
thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dƣơng” [43] đã dựa
trên đặc điểm phát triển thế giới để khẳng định rằng trong thế kỷ XXI, nền
giáo dục phải tập trung giáo dục con ngƣời sáng tạo, có kỹ năng hợp tác. Để
đạt mục tiêu đó, giáo dục phải có phƣơng pháp (PP), hình thức phù hợp. Một
trong những phƣơng pháp dạy học (PPDH) đạt đƣợc mục tiêu trên là đƣa học
sinh vào các mối quan hệ xã hội mà trƣớc tiên là các nhóm bạn trong học tập
để qua đó đƣợc tiếp xúc, bộc lộ, đƣợc trải nghiệm, khẳng định mình và biết
kìm nén khi cần. Ơng nhấn mạnh: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự
chia sẻ, ngƣời ta càng học càng khát khao sự chia sẻ” [43,tr.118].
David A. Kolb, nhà giáo dục Mỹ đã kế thừa triết lý giáo dục của John


8

Dewey và có nhiều nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm, dạy học cho
ngƣời lớn. Ơng có một số ấn phẩm tập trung vào KN học tập, cá nhân và thay
đổi xã hội,... trong đó có cuốn sách “Học qua trải nghiệm”[80]. Tác giả thể
hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi KN.
Ơng nói nhiều về mơi trƣờng học tập nằm ngồi trƣờng lớp: nơi làm việc, gia
đình, cộng đồng. Tác giả cũng ghi lại những chuyến đi và gặp gỡ các nhà tƣ
tƣởng từng đặt nền móng cho “học tập dựa trên kinh nghiệm”. Mục đích của
ơng là chia sẻ KN từ những trải nghiệm trong QTDH của ông, những nhà
nghiên cứu, nhà giáo dục và thực tiễn. Ông trình bày lý thuyết về học tập qua
KN và ứng dụng trong giáo dục, công việc và nâng cao sự trƣởng thành của
lứa tuổi học sinh, sinh viên.

Tác giả David Guile và Toni Griffiths Viện Giáo dục Luân Đôn, Anh
Quốc, trong cuốn sách “Học tập qua kinh nghiệm công việc”[72] đã nêu rõ
việc làm thế nào để ngƣời học học tập và phát triển thông qua KN làm việc.
Theo đó, lý thuyết dạy học hiện đại trong việc giáo dục ngƣời lớn và chƣơng
trình giảng dạy lý thuyết trong việc phát triển tƣ duy và khám phá là cơ sở
cho mơ hình sƣ phạm mới để hỗ trợ học tập qua KN làm việc ở ngƣời lớn.
Tác giả Susan Imel cũng có nhiều nghiên cứu và phát hành nhiều tạp
chí về vấn đề dạy học và học tập ở ngƣời lớn nói chung nhƣ:
- Ấn phẩm “Ngƣời lớn học tập theo nhóm” (1997) đã giới thiệu về việc
học theo nhóm ở ngƣời trƣởng thành. Nhóm có thể là mơi trƣờng để mọi
ngƣời phát minh và khám phá thế giới, học hỏi lẫn nhau về lĩnh vực kiến thức
mà họ tìm kiếm. Tác giả cũng đề cập đến việc học nhóm ở ngƣời lớn đƣợc
thực hiện dựa trên cấu trúc của học tập trải nghiệm [87].
- Ấn phẩm “Sử dụng nguyên tắc học tập dành cho ngƣời lớn trong giáo
dục hiểu biết và cơ bản ở ngƣời lớn”[88] nêu lên sự phức tạp và khó khăn trong
việc giáo dục hiểu biết và cơ bản ở ngƣời lớn. Các chƣơng trình cấu trúc


9

xung quanh nguyên tắc giáo dục ngƣời lớn có thể là một giải pháp để phát
triển các chƣơng trình hấp dẫn hơn cho ngƣời học. Theo tác giả, nguyên tắc
giáo dục ngƣời lớn là cần cho họ tự rút KN nhƣ một nguồn tài nguyên học
tập; nuôi dƣỡng sự tự định hƣớng trong học tập; tạo mơi trƣờng khuyến
khích và hỗ trợ học tập; thúc đẩy tinh thần hợp tác; sử dụng các nhóm nhỏ.
Cuốn sách “Phƣơng pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức
nông lƣơng Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã nói đến việc dạy học trên
cánh đồng cho ngƣời nông dân ở vùng Đông Phi. Nội dung chủ yếu nói đến
việc dạy nghề nơng nghiệp dựa trên KN của ngƣời nông dân. Lớp học đƣợc
tổ chức tại nơi làm việc với hình thức theo nhóm, thảo luận, trao đổi KN để

giải quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của kỹ thuật viên [77].
Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần
khuyến khích và phát triển tƣ duy phê phán, tự định hƣớng giải quyết vấn đề
một cách chủ động qua trải nghiệm. Cách học này thƣờng tiến hành theo
hƣớng: phỏng vấn, tổng hợp ý tƣởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tƣởng,
phản hồi thông tin và áp dụng ý tƣởng, kỹ năng đó vào tình huống mới [85].
Cuốn sách “Hƣớng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock,
Mike Davis, Andrew Lockey và K.Mackway-Jones do Trƣơng Việt Dũng và
Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã nói đến cách tiếp cận dạy học ngƣời lớn.
Theo tác giả, ngƣời lớn thƣờng học tự nguyện, tích cực tham gia q trình
học; họ cần KN thực tế, phù hợp, định hƣớng theo mục tiêu để tiếp thu [22].
Ngồi ra, cũng có một số trƣờng Đại học có uy tín đã đi đầu trong việc
ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên. Theo đó, sinh
viên đƣợc tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mơ phỏng KN học tập
hàng năm (Đại học Havard); có các khố học trải nghiệm để giải quyết các
vấn đề trong học tập gắn với thực tế - làm việc với các tập đoàn trên thế giới
(Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chƣơng trình cung


10

cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tƣơng
tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western); cung
cấp cơ hội học hỏi KN cho sinh viên qua các dịch vụ kinh doanh và tƣ vấn tài
chính (Cao đẳng Babson - Mỹ)... Mục tiêu của các chƣơng trình này là giúp
sinh viên đƣợc trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát
triển hiểu biết và KN trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp [83][64].
Điểm qua một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến dạy học trải
nghiệm ở nƣớc ngoài cho thấy việc tạo dựng môi trƣờng hợp tác, đƣa ngƣời
học vào các hoạt động trải nghiệm, chia sẻ KN giữa họ trong QTDH đã và

đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn, cho dù với
cách tiếp cận và quan điểm khác nhau, song ở các cơng trình đều có đánh giá
thuận chiều chung về vai trò của kỹ thuật dạy học trong việc nâng cao hiệu
quả nhận thức, phát triển trí tuệ và kỹ năng xã hội cho ngƣời học. Nhiều tác
giả đề cập đến phong cách học ở ngƣời lớn - ngƣời có nhiều KN. Tuy nhiên
việc nghiên cứu cụ thể về dạy học trải nghiệm, đặc biệt trong đào tạo nghề
(ĐTN) cho lao động nông thôn (LĐNT) dựa trên trải nghiệm, phát huy và
chia sẻ KN của họ thì hầu nhƣ chƣa đƣợc đề cập đến. Mặc dù vậy, những
quan điểm lý luận trên sẽ là cơ sở định hƣớng cho việc xây dựng lý thuyết về
dạy học trải nghiệm trong qua trình ĐTN cho LĐNT nƣớc ta hiện nay.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
ĐTN là đề tài đƣợc các nhà khoa học, các chuyên gia nghiên cứu trên
nhiều phƣơng diện cả ở tầm vĩ mô (hệ thống, phƣơng thức đào tạo; nội dung
chƣơng trình; đội ngũ giáo viên (GV)...) và ở tầm vi mơ (PP; hình thức tổ chức;
cơ sở vật chất...) liên quan tới học tập trải nghiệm trong ĐTN cần phải kể đến
các tác giả nhƣ Nguyễn Đức Trí [63], Nguyễn Văn Khơi [28] với các cơng trình
nghiên cứu của mình đã làm sáng tỏ một cách hệ thống ĐTN theo năng lực cả về
mặt lý luận và phƣơng thức đào tạo nhằm giúp ngƣời học đƣợc


11

trải nghiệm trong thực tế nghề nghiệp để hình thành năng lực do nghề đòi hỏi.
Đề tài “Các giải pháp đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề Hà
Nội trong lĩnh vực xây dựng” [44] đã nêu rõ KN trên thế giới về gắn
đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề ở Pháp và một số nƣớc
phát triển, đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy nghề
thông qua việc tạo ra các mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng lao
động để giúp cho ngƣời học đƣợc thƣờng xuyên trải nghiệm các đòi hỏi về
kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực tế của quá trình sản xuất.

Đề tài: “Kết hợp đào tạo tại trƣờng và doanh nghiệp nhằm nâng cao chất
lƣợng ĐTN ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” [18] của tác giả Trần Quốc
Hoàn đã đề xuất phƣơng thức và giải pháp cụ thể thực hiện việc đƣa ngƣời học
về cơ sở sản xuất để họ làm quen, trải nghiệm với môi trƣờng nghề nghiệp,
nhằm củng cố tri thức và hình thành kỹ năng qua hoạt động sản xuất.

Dự án hỗ trợ và đào tạo Lâm nghiệp & Nơng nghiệp vùng cao do “Hiệp
hội Thụy Sĩ vì sự hợp tác Quốc tế” (2003-2007) đã nói đến PPDH lấy ngƣời
học làm trung tâm. Theo đó, ngƣời học đƣợc tham gia vào QTDH với các
hoạt động nhóm trên lớp, ngoài hiện trƣờng, thay đổi từ việc ngƣời dạy “dạy
mọi điều” sang việc học viên (HV) tự học qua hƣớng dẫn và trải nghiệm [14].
Đề tài nghiên cứu (cấp Bộ) đổi mới PPDH ngƣời lớn trong giáo dục
khơng chính quy (2004) của tác giả Thái Thị Xuân Đào đã nêu rõ thực trạng việc
giáo dục ngƣời lớn ở cộng đồng và đƣa ra hƣớng giáo dục “lấy ngƣời học làm
trung tâm”. Việc dạy ngƣời lớn là khác so với dạy trẻ em, tác giả đƣa ra một số
phƣơng hƣớng dạy học ngƣời lớn: tập trung khai thác vốn KN, tăng cƣờng hoạt
động, trao đổi giao lƣu giữa các HV, coi trọng việc tự học,...[9].

Năm 2011, Tổng Cục Dạy nghề, Bộ LĐ, TB & XH đã phối hợp với Tổ
chức Lao động quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học - Tài liệu bồi
dƣỡng cho giáo viên và ngƣời dạy nghề”. Nội dung cuốn sách chủ yếu nói về


12

quy trình thực hiện ĐTN, bao gồm sáu giai đoạn, trong đó giai đoạn thực hiện
đào tạo có giới thiệu một số PP học ở ngƣời lớn: học qua hành động; học qua
phản ánh; học tập trải nghiệm; học dựa trên công việc; học tại nơi làm việc;
học tập khám phá; sắm vai; nhật ký học tập; thảo luận nhóm nhỏ;... [52].
Bên cạnh đó, có một số tác giả đề cập tới học qua trải nghiệm nhƣ: việc

giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trƣờng cho học sinh tiểu học của Võ
Trung Minh[34]; học tập trải nghiệm với sinh viên; hay trải nghiệm bằng cách
cho HV đi thực tế ở các khoá bồi dƣỡng GV hạt nhân (về dạy nghề)...[52] để họ
có những cái nhìn thực tế hay trải nghiệm thực tế trong QTDH. Trong đổi mới
giáo dục sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đƣa dạy học trải
nghiệm sáng tạo vào trong dạy học đối với học sinh ở các cấp bậc phổ thơng.

Ngồi ra, trong ĐTN cho LĐNT nhiều cơ sở đào tạo cũng tiến hành
việc đào tạo tại nơi làm việc (trên cánh đồng) tạo điều kiện cho việc tiếp thu
và vận dụng của HV. Tuy nhiên về kỹ thuật dạy học vẫn theo cách dạy thơng
thƣờng, chƣa có quy trình chuẩn mực, rõ ràng theo dạy học trải nghiệm.
Trên cơ sở tìm hiểu một số nghiên cứu về dạy học nói chung và ĐTN
cho LĐNT nói riêng ở trong nƣớc và trên thế giới, có thể thấy rằng về lý luận
cũng nhƣ thực tiễn việc dạy học trải nghiệm và vận dụng trong ĐTN cho
LĐNT hiện nay chƣa ai nghiên cứu cụ thể hoặc nếu có thì chỉ nghiên cứu
theo một số khía cạnh khác. Mặc dù ĐTN cho lao động ở các vùng nông thôn
Việt Nam đã đƣợc chú trọng và đẩy mạnh trong những năm gần đây nhƣng
chất lƣợng đào tạo còn nhiều bất cập và chƣa mang lại hiệu quả cao.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng
sống” [66, tr.908]. Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” [66, tr.610]. Nhƣ vậy, trải


13

nghiệm chính là làm và suy nghĩ (tƣ duy).
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết,
từng sống qua hồn cảnh nào đó trong cuộc đời”. Nghiệm là “xem xét” [86].

Trải nghiệm tạo ra sự hiểu biết do đã từng trải công việc, thấy đƣợc kết
quả và rút ra KN (là những hiểu biết do quá trình hoạt động thực tiễn của cá
nhân hoặc cộng đồng mang lại, đƣợc chọn lọc, xử lý để trở thành tri thức
mang một lƣợng giá trị nào đó đƣợc cá nhân, nhóm ngƣời thừa nhận. Nhƣ
vậy nói tới KN là nói tới việc đã làm, đã có kết quả, đƣợc kiểm nghiệm trong
thực tế chứ không phải là những việc dự định hay còn trong suy nghĩ.) khiến
con ngƣời phát huy đƣợc mặt tốt và khắc phục đƣợc hạn chế trong hồn cảnh
nào đó. Điều này cho thấy KN có đƣợc từ những trải nghiệm có thể bao gồm
tri thức, kĩ năng. Chúng có đƣợc qua quan sát sự vật, hiện tƣợng, sự kiện
hoặc qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó. Trải nghiệm đơi khi
gần nghĩa với “thử nghiệm”. Thực tiễn cho thấy những KN rút ra đƣợc
thƣờng qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều lần).
Để nhận thức về một đối tƣợng, sự việc hay vấn đề, con ngƣời phải
dựa trên vốn KN đã có. Nếu họ khơng có vốn kiến thức cần thiết (liên quan
đến kiến thức mới), hoặc khơng có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định thì
khơng thể hình thành đƣợc kiến thức mới. Khi ngƣời ta tiến hành trải nghiệm
(nhƣ đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo hƣớng
dẫn về một chủ đề nhất định...), họ sẽ rút ra đƣợc những KN nhất định và
chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức.
Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động
mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những
kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng). Những kinh nghiệm đó có được thơng
qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập,
lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…). Để có được những


14

kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những
hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là

kết quả tích cực – thành cơng và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại).
Thơng qua việc trải nghiệm cuộc sống, KN có thể đƣợc hình thành một
cách ngẫu nhiên, đơn lẻ, ở mỗi con ngƣời cụ thể. Do đó, KN có thể chỉ phù hợp
với một ngƣời, một nhóm ngƣời này, song lại khơng phải là KN đối với ngƣời
khác. Số lƣợng KN cụ thể của mỗi ngƣời phụ thuộc số lƣợng các hoạt động
thực tiễn mà họ từng trải, tham gia, còn chất lƣợng của KN lại phụ thuộc vào
năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động thực tiễn để qua đó
thấy đƣợc những gì phù hợp với hoạt động của bản thân. KN cũng có thể đƣợc
hình thành một cách tự giác, có hƣớng đích và sự chỉ đạo của hệ thống các tác
động khách quan - HĐDH. Trong trƣờng hợp này KN đã có sự xếp đặt trong
một hệ thống, đã đƣợc phân chia theo các tầng bậc và đƣợc thiết kế theo một
quy trình khoa học tƣơng ứng với hoàn cảnh cụ thể mà hoạt động cần đạt tới.
Những KN này sẽ có đƣợc trong quá trình học tập trải nghiệm.

1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Dạy là “truyền lại tri thức
hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phƣơng pháp”, cịn Học tập có
nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”; còn Học là “Thu nhận kiến
thức, luyện tập kĩ năng đƣợc truyền giảng hoặc từ sách vở” [86].
Dạy học trải nghiệm cũng tƣơng tự nhƣ dạy học thơng thƣờng khác,
nó cũng bao gồm hai hoạt động là dạy trải nghiệm và học trải nghiệm.
a) Học trải nghiệm
Theo John Dewey: “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi ngƣời tham
gia vào các hoạt động trải nghiệm, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở
cho việc đánh giá, xác định những gì đƣợc coi là có ích, cần ghi nhớ để vận
dụng, sử dụng vào các hoạt động khác trong tƣơng lai [26].


15

David A.Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên
trong của ngƣời học. Theo đó, ơng cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến
thức đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển đổi KN. Kết quả của kiến thức là sự
kết hợp giữa nắm bắt KN và chuyển đổi nó” [80].
Để lĩnh hội KN, ngƣời ta có cách học khác nhau: Học có ngƣời dạy và
tự học. Tự học hay học một cách ngẫu nhiên trong lao động (qua xem ngƣời
khác làm, tự tìm tịi...), học bất cứ lúc nào, ở mọi nơi diễn ra hoạt động lao
động. Kết quả của cách học này là: KN đƣợc lĩnh hội thơng qua trải nghiệm
cuộc sống, trong q trình này, tự học là điều đƣợc chú trọng. Hoạt động học
chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học ở ngƣời học nhằm giải quyết mâu
thuẫn về sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp.
Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phƣơng pháp trong đó
giáo dục có mục đích hƣớng vào KN trực tiếp của ngƣời học thông qua các hoạt
động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản ánh trở lại vào
chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng và làm sáng tỏ
giá trị” [80, tr.2]. Học trải nghiệm đƣợc diễn ra theo một chu trình nhằm “quy
trình hóa” việc học. Qua đó, ngƣời học có thể cải tiến liên tục chất lƣợng, trình
độ của việc học. Họ bắt đầu hoạt động học bằng KN cụ thể, sử dụng KN của
mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm: sắm vai, dự án, trò chơi, khám
phá… Ngƣời học thực hiện hoạt động trải nghiệm dƣới sự quan sát, cảm nhận
và phản hồi của GV, các cá nhân khác và chính ngƣời thực hiện hoạt động đó.
Những thơng tin ghi nhận đƣợc trong quá trình hoạt động đƣợc đƣa ra thảo luận
và phân tích, từ đó rút ra khái niệm. Nhƣ vậy, qua hoạt động trải nghiệm, ngƣời
học hình thành tri thức mới bằng chính các hoạt động của họ. Học trải nghiệm có
thể coi là học qua hành động, học thông qua làm, vừa học vừa làm, học thông
qua KN đã có, qua việc khám phá và thăm dị, qua đó suy nghĩ, suy ngẫm để rút
ra KN mới (kiến thức và kỹ năng). Nói cách khác,


16

học tập là q trình mà ở đó tri thức đƣợc tạo ra thơng qua sự biến đổi KN.
Tóm lại, có thể hiểu Học trải nghiệm hay học tập trải nghiệm là hoạt
động học thông qua làm, thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (thử
nghiệm, khám phá và suy ngẫm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút
ra được chân lý của vấn đề cần giải quyết, đồng thời nâng cao sự hiểu biết và
phát triển kỹ năng trong cuộc sống và nghề nghiệp.
b) Dạy trải nghiệm
Khi bàn đến dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng thì học
tập (trải nghiệm) mới chỉ là một vế của vấn đề, bên cạnh hoạt động học thì hoạt
động dạy cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng. Theo Hiệp hội Giáo dục trải
nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phƣơng
pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học tham gia trải nghiệm thực tế,
sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu biết, phát triển kỹ năng, định
hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực
cho cộng đồng và xã hội” [90]. Theo đó, ngƣời GV với hoạt động dạy sẽ phải
thiết kế và tổ chức các hoạt động theo tiến trình để ngƣời học trải nghiệm thực tế
cho đến khi hình thành năng lực ở ngƣời học đáp ứng đƣợc yêu cầu của thực
tiễn. Vai trò của ngƣời dạy lúc này là ngƣời tổ chức, điều khiển, hỗ trợ, định
hƣớng chứ không hƣớng dẫn [68]. Ngƣời học với KN sẵn có (yếu tố có lợi)
tham gia vào các hoạt động khám phá, chủ động giải quyết các vấn đề học tập
cũng nhƣ đƣa ra cách giải quyết riêng cho từng vấn đề sao cho mỗi HV đều cảm
thấy những hiểu biết và vốn KN của mình đều đƣợc chia sẻ và góp phần xây
dựng bài học. Đồng thời các nội dung bổ trợ từ GV đều là cần thiết (mang tính
kế thừa, liên thơng) đối với họ. Đây chính là những kiến thức, kỹ năng tiền đề để
GV tổ chức các hoạt động dạy nhằm hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
ngƣời học một cách hệ thống. Do vậy hoạt động dạy cần cung cấp nhiều tình
huống để HV có thể đặt câu hỏi, khám

17

phá và thử nghiệm cho đến khi tìm ra đƣợc các nguyên tắc, các ý tƣởng, mối
liên hệ cơ bản với nội dung dạy học. Đồng thời cần tổ chức cho HV các hoạt
động học tập tƣơng ứng với hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực
tiễn, hành động mơ hình hố), theo PP chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ
các hoạt động học tập trải nghiệm của ngƣời học để họ hệ thống hoá kiến
thức, kỹ năng sẵn có (hoặc qua quan sát, phản ánh) cộng với sự bổ trợ từ GV
để rút ra nguyên tắc chung và vận dụng vào thực tế [36].
Nhƣ vậy có thể hiểu, Dạy trải nghiệm là hoạt động mà người dạy thực
hiện việc tổ chức, điều khiển, hỗ trợ quá trình nhận thức của người học bằng
cách đưa họ tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm về các lĩnh vực
học tập, qua đó giúp người học hệ thống hoá và chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo nghề nghiệp.
c) Dạy học trải nghiệm
Từ sự phân tích một số khái niệm trên, có thể hiểu: Dạy học trải
nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm và liên hệ
biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm (tổ chức, điều khiển các hoạt
động trải nghiệm của người học) với hoạt động học trải nghiệm (thông qua
làm, thử nghiệm và suy ngẫm để rút ra kinh nghiệm). Qua đó có thể khẳng
định, hệ thống và chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học.
Từ những phân tích trên cho thấy dạy học trải nghiệm (DHTN) có sự
khác biệt rõ rệt so với dạy học thông thƣờng. Trong DHTN, GV phải thiết kế,
tạo ra đƣợc các tình huống, phƣơng án để ngƣời học hoạt động, trải nghiệm
và đƣợc diễn ra thƣờng xuyên, liên tục theo các nội dung dạy học. Ngƣời học
với KN cũ và mới (có đƣợc qua hoạt động trải nghiệm) sẽ đƣa ra đƣợc cách
giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN chƣa phù hợp, đồng thời
khái quát đƣợc KN mới cần linh hội. Điều này không những giúp họ gắn kết
đƣợc giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong thực tế mà còn học