Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
.

NGUYỄN PHAN THANH DIỆU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN PHI KIM LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THƠNG QUA BÀI TẬP PHÂN HĨA
PHẦN PHI KIM LỚP 10

Giảng viên hướng dẫn: ThS. NGUYỄN THỊ LAN ANH
Sinh viên thực hiện : NGUYỄN PHAN THANH DIỆU
Lớp
: 19SHH

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐHSP
KHOA HĨA

CỘNG HỊA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Nguyễn Phan Thanh Diệu
Lớp: 19SHH
1. Tên đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thơng
qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
2. Nội dung nghiên cứu:
- Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
- Chương II: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
4. Ngày giao đề tài: 2022
5. Ngày hoàn thành: 07/05/2023
Chủ nhiệm khoa
Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày … tháng … năm …
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày … tháng … năm …
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ, tên)


LỜI CẢM ƠN
Khóa luận là cơng trình nghiên cứu khoa học có ý nghĩa lớn đối với tơi. Đây là minh
chứng cơ bản nhất cho kết quả của 4 năm đại học. Nó đánh dấu cho sự kết thúc của
quãng đời sinh viên, cho sự trưởng thành hơn về mặt kiến thức cùng với kĩ năng sư
phạm của tôi. Đồng thời cũng đánh dấu cho những bước khởi đầu mới sau này.
Để hoàn thiện luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều
sự quan tâm, động viên và giúp đỡ nhiệt tình của q thầy cơ giáo, gia đình, bạn bè và
các em học sinh.
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới ThS. Nguyễn Thị Lan Anh,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tơi trong suốt q trình lựa chọn, triển
khai và hồn thiện đề tài khóa luận.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn đến các thầy/ cơ trong khoa Hóa học, trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng, các thầy/ cơ trong tổ Hóa học, ban lãnh đạo trường THPT Hòa
Vang - Đà Nẵng và trường THPT Lê Hồng Phong - Gia Lai, những người đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất về mặt kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, cơ sở vật chất, … để
tơi có thể hồn thành khóa luận của mình.
Đặc biệt, cô xin gửi lời cảm ơn tới các em! Những học sinh tích cực, thân thiện và
sáng tạo của trường THPT Hòa Vang, THPT Lê Hồng Phong. Cảm ơn sự hợp tác và
giúp đỡ của các em đối với Khóa luận của cơ trong suốt q trình thực nghiệm!
Cuối cùng xin cảm ơn sự giúp đỡ, động viên và cảm thơng sâu sắc của gia đình và
bạn bè.
Tơi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa được ai cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác. Tơi hồn tồn chịu trách nhiệm trước nhà trường về sự cam đoan này.
Đà Nẵng, ngày 08 tháng 04 năm 2023
Tác giả

Nguyễn Phan Thanh Diệu


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BT
: Bài tập
BTHH
: Bài tập Hố học
BTPH
: Bài tập phân hóa
DH
: Dạy học
ĐT
: Đào tạo
GD
: Giáo dục
GQVĐ
: Giải quyết vấn đề
GQVĐ&ST : Giải quyết vấn đề và sáng tạo
GV
: Giáo viên
HH

: Hoá học
HS
: Học sinh
HSDH
: Hồ sơ dạy học
NL
: Năng lực
NXB
: Nhà xuất bản
PH
: Phát hiện
PP
: Phương pháp
PPDH
: Phương pháp dạy học
PTHH
: Phương trình hố học
PTNL
: Phát triển năng lực
PTPƯ
: Phương trình phản ứng
SGK
: Sách giáo khoa
THPT
: Trung học phổ thơng
TN
: Thí nghiệm
TNSP
: Thực nghiệm sư phạm
ThS

: Thạc sĩ
VĐ
: Vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
BẢNG
Bảng
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8.
1.9
1.10
1.11
1.12
1.13
1.14
2.1
2.2

2.3
3.1
3.2
3.3
3.4

3.5
3.6

Tên
Trang
Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
12
Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
15
Dạng phân hóa bài tập theo các mức độ nhận thức của học sinh
22
Thống kê số lượng phiếu khảo sát học sinh
25
Mức độ u thích học mơn Hố học
25
Các ý kiến của HS về bộ mơn Hóa học
26
Cách học giúp HS dễ hiểu bài và hứng thú hơn
26
Mức độ u thích làm bài tập mơn Hố học
27
Vai trị của bài tập Hóa học
27
Các hoạt động HS thường làm khi giải một bài tập Hóa học
28
Dạng bài tập nào giúp HS khắc sâu và vận dụng được kiến thức
28
Các năng lực thành phần để đánh giá mức độ phát triển
29
NLGQVĐ&ST

Những khó khăn HS thường gặp phải khi giải một BT Hoá học
30
Những năng lực mà BT Hoá học giúp HS phát triển được
30
Mục tiêu của phần phi kim Hóa học 10 THPT
34
Một số lưu ý trong dạy học các bài tập hóa học phần Phi kim nhằm
39
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở
trung học phổ thông
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
99
Danh sách các lớp Đối chứng - Thực nghiệm
108
Điểm bài kiểm tra 15 phút
110
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
110
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút
111
Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút
112
Tổng hợp nhận xét của 2 GV dạy THPT sau khi sử dụng kế hoạch
112
bài dạy thực nghiệm

HÌNH BIỂU ĐỒ
Biểu đồ
Tên
1.1

Tỉ lệ mức độ u thích học mơn Hóa học (%)
1.2
Đồ thị các ý kiến của HS về bộ mơn Hóa học (%)
1.3
Tỉ lệ Cách học giúp HS dễ hiểu bài và hứng thú hơn (%)
1.4
Tỉ lệ mức độ yêu thích làm bài tập mơn Hóa học (%)
1.5
Tỉ lệ vai trị của bài tâp Hóa học (%)

Trang
26
27
28
28
29


3.1

Đồ thị các hoạt động HS thường làm khi giải một bài tập Hóa học
(%)
Tỉ lệ dạng bài tập giúp HS khắc sâu và vận dụng được kiến thức
(%)
Tỉ lệ những khó khăn HS thường gặp phải khi giải một BT Hóa
học (%)
Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút

112

3.2

Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút

113

1.6
1.7
1.8

HÌNH
Hình
1.10.

29
30
31

Tên
Trang
Một số đề xuất với thầy/cô để giúp HS học tốt mơn Hóa học hơn
32
của các em HS.
2.4.1
Sơ đồ biểu diễn liên kết trong phân tử hydrogen chloride
45
2.4.2
Biểu đồ so sánh nhiệt độ sôi của các hydrogen halide
51
2.4.3

Ly thủy tinh được khắc chữ
52
2.4.4
Thí nghiệm thử tính tan của khí HX
56
2.4.5
Thí nghiệm thử tính tan của khí HCl
57
2.4.6
Điều chế và thử tính tẩy màu của khí chlorine
59
2.4.7
Điều chế khí chlorine trong phịng thí nghiệm
59
2.4.8
Sơ đồ điều chế khí chlorine trong phịng thí nghiệm
60
2.4.9
So sánh tính khử của các ion halide
65
2.4.10 Phản ứng giữa aluminium và iodine
67
2.4.11 Thí nghiệm điều chế và thử tính tẩy màu của chlorine
68
2.4.12 Thí nghiệm điều chế khí chlorine
69
2.4.13.a. Ruộng muối
70
2.4.13.b. Muối mỏ
70

2.4.14 Đơn chất bromine trong thực tế
71
2.4.15 Đơn chất chlorine trong thực tế
72
2.4.16 Đơn chất iodine trong thực tế
72
2.4.17 Phản ứng giữa aluminum và iodine
73
2.4.18 Dung dịch thu được khi cho khí chlorine tan trong nước
73
2.4.19 Thí nghiệm của chlorine với giấy màu
74
2.4.20 Đốt cháy iron trong chlorine
74
2.4.21 Copper cháy trong khí chlorine
74
2.4.22 Ứng dụng của X
75
2.4.23 Sơ đồ điều chế khí chlorine trong phịng thí nghiệm
76
2.4.24 Sơ đồ điều chế HX trong phịng thí nghiệm
76
2.4.25 Điều chế dung dịch hydrochloric acid
78


2.4.26
2.4.27
2.4.28
2.4.29.a

2.4.29.b
2.4.30
2.4.31.a
2.4.31.b
2.4.32
2.4.33
2.4.34
2.4.35
2.4.36
2.4.37

SƠ ĐỒ
Sơ đồ
1.1
2.1

Tháp tổng hợp hydrogen chloride
Sử dụng X để lấy dấu vân tay tội phạm
Điều chế khí chlorine trong phịng thí nghiệm
Có thể thêm chlorine vào nước uống để tiêu diệt vi sinh vật có hại
Khí chlorine được sử dụng trong chiến tranh thế giới thứ nhất
Khí X được sử dụng trong chiến tranh thế giới thứ nhất
Sát khuẩn rau, quả bằngnước muối
Sát khuẩn rau, quả bằng dung dịch thuốc tím
Muối bổ sung iodine
Viên nén chloramine B 25%
Men răng được bổ sung floride để chống sâu răng
Thiếu iodine là một trong những nguyên nhân chính dẫn tới bệnh
bưới cổ
Người dân vùng nước lũ sử dụng cloramin làm chất sát khuẩn

Khí hydrogen chloride thốt ra mơi trường làm cây cối bị chết
Hình ảnh thực nghiệm ở lớp 10/7 trường THPT Hịa Vang
Hình ảnh thực nghiệm ở lớp 10C2 trường THPT Lê Hồng Phong

Tên

79
85
85
87
87
89
90
90
91
92
93
94
96
97
196
200

Trang
Cấu trúc năng lực
10
Quy trình xây dựng, lựa chọn BTPH nhằm phát triển NL GQVĐ
37
và ST

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1
1.

Lí do chọn đề tài ............................................................................................................... 1

2.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
2.1.

Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................... 2

2.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 2

Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 2

3.

3.1.

Khách thể nghiên cứu................................................................................................. 2

3.2.

Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................. 2

4.

Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 2

5.

Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 2

6.

Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 3
6.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận .............................................................................. 3

6.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................... 3

6.3.

Phương pháp xử lý thơng tin...................................................................................... 3

7.

Đóng góp của đề tài .......................................................................................................... 3

8.

Cấu trúc luận văn ............................................................................................................. 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THƠNG QUA BÀI
TẬP PHÂN HĨA ...................................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................................... 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi .......................................................................... 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước .............................................................................. 6
1.2. Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực ................................................. 7
1.2.1.

Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực ... 7

1.2.1.

Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ........ 9

1.3.

1.2.1.1.

Khái niệm năng lực ........................................................................................... 9

1.2.1.2.

Đặc điểm và cấu trúc của năng lực .................................................................. 9

1.2.1.3.

Năng lực chung và năng lực đặc thù .............................................................. 10

1.2.1.4.

Phương pháp đánh giá năng lực..................................................................... 10

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .............................. 12

1.3.1.

Khái niệm............................................................................................................... 12

1.3.2.

Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................................... 13

1.3.3.

Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ......................... 13

1.4.

Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................... 15

1.4.1.

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo............................................ 15

1.4.2.

Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo .................................... 15

1.4.3.

Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề .......................................................... 16

1.4.4.

Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo ................... 17


1.5.

Quan niệm dạy học phân hóa ..................................................................................... 17

1.5.1.

Dạy học phân hóa ................................................................................................. 17

1.5.2.

Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa................................................................. 18

1.5.3.

Nội dung và biện pháp dạy học phân hóa ............................................................ 19

1.6. Bài tập phân hóa - phương tiện phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh ............................................................................................................................. 22
1.6.1.

Khái niệm bài tập hóa học và bài tập phân hóa .................................................. 22

1.6.2.

Đặc điểm của bài tập phân hóa ............................................................................ 22

1.6.4.

Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập phân hóa ................................... 25

1.6.5.

Bài tập giải quyết vấn đề ....................................................................................... 25

1.7. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa
học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................................... 25
1.7.1.

Mục đích khảo sát ................................................................................................. 25

1.7.2.

Nội dung khảo sát ................................................................................................. 25

1.7.3. Đối tượng và phương pháp khảo sát ....................................................................... 26
1.7.4.

Kết quả khảo sát .................................................................................................... 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................................... 34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH THƠNG QUA BÀI TẬP PHÂN HĨA PHẦN PHI KIM LỚP 10 ................. 35
2.1. Yêu cầu cần đạt và đặc điểm về nội dung, phương pháp dạy học của phần Hóa
học phi kim lớp 10 THPT ...................................................................................................... 35
2.1.1.

Yêu cầu cần đạt của phần phi kim - Hoá học 10 ................................................. 35

2.1.2. Những đặc điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp khi giảng dạy phần
Halogen ................................................................................................................................ 36
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim chương trình lớp 10 để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................................................................ 37
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................................................................................ 37
2.2.2. Quy trình xây dựng chọn bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .............................................................................. 38
2.3. Một số lưu ý trong việc sử dụng các bài tập hóa học phần Phi kim nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở trung học phổ thơng ........... 38
2.4.

Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim lớp 10 ...................................................... 40

2.4.1.

Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập phân hóa ................................................... 40

2.4.2.1.

Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức ....................................................... 40

2.4.2.2.

Bài tập phân hóa theo độ phức tạp ................................................................. 64

2.4.2.3.

Bài tập phân hóa theo phong cách học tập .................................................... 69

2.4.2.4.

Bài tập phân hóa theo tình huống, bối cảnh thực tiễn .................................... 83

2.5. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
thông qua bài tập phân hóa phần Phi kim lớp 10 ............................................................... 97


2.5.1.
sinh

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
................................................................................................................................ 97

2.5.2.

Phiếu tự đánh giá của học sinh .......................................................................... 100

2.5.3.

Thiết kế phiếu hỏi ................................................................................................ 101

2.5.4.

Thông qua bài kiểm tra 15 phút của học sinh ................................................... 101

2.6. Biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của học sinh ............................................................................................................ 103
2.6.1.

Biện pháp 1: Sử dụng bài tập phân hóa khi giao bài tập về nhà ...................... 103

2.6.2.

Biện pháp 2: Sử dụng bài tập phân hóa trong các bài luyện tập, ơn tập ......... 104

2.6.3.

Biện pháp 3: Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá .................... 105

2.7.

Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa (Xem phần phụ lục). ........................ 105

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 107
3.1.

Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 107

3.2.

Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 107

3.3.

Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 107

3.4.

Tiến hành thực nghiệm và những khó khăn khi tiến hành thực nghiệm sư phạm 107

3.5.

Xử lý kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá ................................................... 108

3.5.1.

Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm............................................ 108

3.5.2.

Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 109

3.5.2.1.

Kết quả bài kiểm tra 15 phút ........................................................................ 109

3.5.2.2.

Kết quả từ nhận xét của giáo viên dạy thực nghiệm ..................................... 111

3.5.3.

Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................... 112

3.5.3.1.

Về mặt định tính........................................................................................... 112

3.5.3.2.

Về mặt định lượng ....................................................................................... 112

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................................... 114
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................... 115
1.

Kết luận ......................................................................................................................... 115

2.

Khuyến nghị .................................................................................................................. 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 117
PHỤ LỤC .............................................................................................................................. 119


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Như chúng ta đã thấy, hiện nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ
thuật khiến cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng lồ. Dạy học mang tính
chất truyền thụ tri thức khơng cịn phù hợp trong điều kiện lượng kiến thức thì quá
lớn mà thời gian thì q ít. Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo là việc tất yếu. Xu

hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ “chủ yếu
trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong xây dựng và phát triển chương
trình giáo dục phổ thơng là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến và các nước
đang phát triển đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực quan trọng
được nhiều nước trên thế giới nghiên cứu phát triển trong dạy học phổ thông. Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giúp học sinh nắm vững, liên hệ kiến
thức, có khả năng vận động các kiến thức, kĩ năng vào các công việc và cuộc sống.
Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể đã xác định
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung quan trọng
cần được hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông.
Việc áp dụng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học hóa học để
phát triển năng của học sinh có thể được thực hiện thơng qua sử dụng bài tập phân
hóa là một phương pháp dạy học tích cực với nhiều ưu điểm nổi trội, mang lại hiệu
quả cao, để tất cả các dối tượng học sinh có trình độ nhận thức khác nhau có thể tiến
hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ. Trong
chương trình mơn Hóa học trung học phổ thơng, phần Hóa học phi kim được học ở
lớp 10 sau khi đã học xong lý thuyết chủ đạo có thể vận dụng kiến thức đã được học
vào giải bài tập phân hóa theo từng trình độ của mỗi học sinh. Vì vậy, việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong bài tập phân hóa có vai trị quan trọng
trong việc phát triển tư duy của học sinh, vì để làm bài tập học sinh phải suy luận,
phải tư duy, phải liên hệ với các kiến thức đã được học để tìm ra lời giải, phải biết
huy động kiến thức, biết đổi đối tượng. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục
nước ta.
Là một sinh viên theo ngành sư phạm Hóa học và mai sau trở thành một giáo
viên tương lai, tôi nhận thấy đây là một hướng nghiên cứu đầy tính thiết thực và
mang ý nghĩa quan trọng góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học
ở trường trung học phổ thơng cũng như tích lũy kinh nghiệm cho chính bản thân để

hồn thành tốt cơng việc của một giáo viên tương lai. Vì những lí do trên, chúng tôi
chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần Phi kim lớp 10” làm đề tài nghiên cứu của mình.
1


2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thơng qua bài
tập phân hóa phần Phi kim.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiêm cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài : đổi mới phương pháp dạy học
hóa học, năng lực chung của học sinh và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh THPT thông qua bài tập phân hóa phần phi kim.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học hóa học
phần phi kim ở một số trường THPT hiện nay trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
và địa bàn tỉnh Gia Lai.
 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) phần phi kim để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức về phần phi kim - hóa học.
- Đề xuất và sử dụng BTPH phần phi kim nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh qua dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thơng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng BTPH phần phi kim nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh qua dạy học hóa học ở trường THPT trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng và địa bàn tỉnh Gia Lai.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Q trình dạy và học mơn Hóa học phần phi kim ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thơng
qua bài tập phân hóa mơn hóa học phần phi kim.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh THPT thơng qua bài tập phân hóa phần phi kim.
Địa điểm thực nghiệm sư phạm: một số trường THPT tại địa bàn thành phố Đà Nẵng
cụ thể là trường THPT Hòa Vang và và địa bàn tỉnh Gia Lai cụ thể là trường THPT Lê
Hồng Phong.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập phân hóa đa dạng, chất lượng tốt và có biện pháp sử
dụng phối hợp chúng với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lí

2


sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các phương
pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là
nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học THPT đi sâu vào phần phi
kim.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo định hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: điều tra, phỏng vấn để làm rõ thực trạng sử dụng bài tập tập
phân hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
THPT.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia, giáo viên khác về chất
lượng và tính phù hợp của các bài tập phân hóa đã xây dựng và tuyển chọn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng
đắn của giả thuyết khoa học, đánh giá tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của các đề
xuất đưa ra.
6.3.
Phương pháp xử lý thông tin
- Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng để xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra kết luận.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học học
theo định hướng phát triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá, phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học môn Hoá
học.
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phần phi kim lớp 10 THPT.
- Đề xuất các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh thông qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
- Xây dựng các kế hoạch bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập phân hố phần phi kim
(chương ngun tố nhóm halogen) trong chương trình Hố học lớp 10 trong dạy
học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trường THPT.

3


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh thơng qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
Chương II: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua
bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THƠNG
QUA BÀI TẬP PHÂN HĨA
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi
DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky. Theo lí
thuyết này [23], trong suốt q trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể hiện ở
2 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các nghiên cứu của
Riddle và Dabbagh [23] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng có khả năng phát
triển gần đạt tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện có và trình độ phát triển
tiềm năng, nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học với những tri thức mới. Như
vậy, HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể tự học nếu được
hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [22], [23]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các
HĐHT dựa trên những điều HS đã biết, đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính
thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng
phát triển của mình.

Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [19], [23], cùng các
nghiên cứu của Armstrong. T [22] một số nhà khoa học đã xác định cá nhân khác nhau
có cách học hay PCHT khác nhau.
Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb đã đưa ra mơ hình PCHT và
xác định 4 PCHT cơ bản là: Phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kỳ
(diverging), phong cách đờng hóa (assimilating), phong cách điều chỉnh
(accommodating). Mumford đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT (Learning Styles
Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người
học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết
(theorist). Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh
khác nhau. Neil Fleming (1987) đã đưa ra mơ hình PCHT VAK (Visual, Auditory,
Kinesthetic). Mơ hình này cũng đã ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.
Từ những năm 1970, các nhà GD Mỹ cũng có các nghiên cứu về PCHT, Rita
Dunn và Kenneth Dunn đã xuất bản cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách
học cá nhân của họ” [18] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này được
rất đông trường phổ thông, trường đại học ở Mỹ và một số nước khác đã sử dụng. Tác
giả Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia -Mỹ) đã có 200 bài báo, sách và các tài liệu
khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hóa” [23]. Quan điểm này xác định,
hướng dẫn PH như là một triết lý DH trước tiên HS đó phải học tốt nhất, khi đó GV có
sự thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập
của họ, mục tiêu cốt yếu của DHPH là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Với
quan điểm “Phân hóa học sinh hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu
sử/nền tảng khác nhau của học sinh và mức độ sẵn sàng, ngơn ngữ, sở thích và hờ sơ
học tập” [23], Mulroy và Eddinger cho rằng DHPH nổi lên trong tình huống, bối cảnh
PCHT của HS rất đa dạng, với môi trường học tập PH nên GV cần thiết kế nhiều HĐHT
để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS. Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập tốt

5

nhất cho HS để HS thể hiện được hết các NL của mình và được đánh giá thơng qua các
kiến thức đánh giá cụ thể.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Sử dụng hệ thống BTPH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở các khía
cạnh, mức độ khác nhau:
- Nguyễn Cao Biên (2008), rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10
Trung học phổ thơng thơng qua hệ thống bài tập hóa học, trường ĐHSP TP.HCM.
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vơ cơ lớp 10 Trung học
phổ thông nhằm củng cố kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trường
DHSP TP.HCM.
- Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy học
chương phi kim - hóa học 10 nâng cao, trường ĐH Giáo dục Hà Nội.
- Mai Thị Hiền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Photpho hóa học 11 Trung
học phổ thơng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, trường ĐH Giáo
dục Hà Nội.
- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trường ĐH giáo dục Hà nội.
- Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhơm
hóa học 12, trường ĐH Giáo dục Hà nội.
- Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thơng, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, Đại học Huế.
- Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 (cơ bản) ở trường Trung học phổ
thông”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thơng
qua hệ thống bài tập hóa học (chương oxi-lưu huỳnh, hóa học 10, trung học phổ thơng),
luận văn thạc sĩ giáo dục, trường ĐHSP TP. HCM.

- Nguyễn Cương, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công
cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học trong dạy học hóa học vơ
cơ", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr. 12-24.
- Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sử dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy
học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thơng", Tạp chí
Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.146 -150.
- Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vơ cơ đa dạng trong dạy học hóa
học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo
dục, số 61 (6A), tr 223-232.

6


- Lưu Thị Lương Yến (2016), Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy
học phần dẫn xuất hiđrcacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr. 105 - 115.
Như vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học, phương pháp
dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng vấn đề “phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thơng thơng qua bài
tập phân hóa phần phi kim lớp 10” là một vấn đề mới, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu.
Vì vậy, tơi lựa chọn hướng đề tài này là đúng đắn và cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh học
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực
hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng

lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các mơn học
thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là [4]:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển
năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên cơ
sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ
theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt
về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã qui định. Có thể
sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp
với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng cơng nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ
bản sau:

7


(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám
phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động
học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã

biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường
là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả
các phương pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình
phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh
các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy
lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó
có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành mơi
trường giao tiếp thầy – trị và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp
án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được ngun
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới PPDH được thực hiện bằng các biện pháp sau [4]:
- Cải tiến các PPDH truyền thống. Khi sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập, trực quan... cần phát huy những nét tích cực của PP như sử
dụng thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm tịi… để tổ chức cho HS tham gia tích cực
hơn vào quá trình học tập, giảm bớt yếu tố thụ động trong quá trình nhận thức.
- Kết hợp đa dạng các PPDH và hình thức tổ chức DH trong quá trình DH để phát
huy tính tích cực, chủ động học tập của HS. Sự phối hợp hợp lí các PPDH sẽ phát huy
được mặt tích cực của mỗi PP và hạn chế được những nhược điểm của chúng.
- Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ là quan điểm DH nhằm phát triển NL tư duy,

khả năng nhận biết và GQVD cho HS. Đây là con đường cơ bản để phát huy tinh tích
cực nhận thức của HS và quan điểm DH này có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH
với những mức độ tự học khác nhau của HS.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học (KTDH) phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
tạo của người học. Các KTDH được chú trọng sử dụng như kĩ thuật mảnh ghép, khăn
trải bàn, sơ đồ tư duy…
8


- Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù của mơn học. Ngồi những PPDH chung có
thể sử dụng cho nhiều mơn học thì các PPDH đặc thù có vai trị hết sức quan trọng trong
DH bộ mơn. Với mơn Hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học là PPDH đặc thù hiệu quả
cao trong DHHH, phát triển các NL, đặc thù của môn học cho HS.
- Chú trọng bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS. PP tự học đóng vai trị quan
trọng trong việc tích cực hóa, phát triển NL sáng tạo và các phẩm chất cần có của HS.
Như vậy, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL người học được thực
hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau. Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện, cơ sở vật
chất, kinh nghiệm và NL của GV mà thực hiện cho thích hợp.
1.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc".
Theo [3] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận
dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được
thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào
đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động. mọi cơng dân đều cần phải
cỏ, đó là các NL chung, cốt lõi”.
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát
triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể.

1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
- Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể đến một đổi
tượng cụ thể (kiến thức. quan hệ xã hội, ...) để có một sản phẩm nhất định, qua đó có thể
phân biệt người này với người khác.
- Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động phát triển của một hoạt
động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động. Năng lực được đánh
giá bằng một kết quả hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó
của một cơng việc cụ thể.
Về cấu trúc của NL: Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp
của bốn NL thành phần. Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Học để biết; Học để làm, Học để cùng chung sống: Học để tự khẳng định mình và gần
đây đã đổi thành: Học để học cách học; Học để ST: Học để hợp tác. Học để tự khẳng
định một con người cụ thể thực hiện.
- Chúng ta có thể dùng sơ đồ sau để tóm tắt cấu trúc chung của năng lực.
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực
Các thành phần năng lực

Các trị cột giáo dục của UNESO

9

Năng lực chuyên môn

Học để biết


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá

thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực
hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [3].
1.2.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù
- Năng lực chung (năng lực cốt lõi) [1] là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người
nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh.
Các NL chung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL
GQVĐ và ST.
- Năng lực đặc thù (năng lực chuyên mơn) được hình thành, phát triển chủ yếu thơng
qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngơn ngữ, NL tính tốn, NL
khoa học, NL cơng nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Đối với mơn Hóa học,
năng lực đặc thù là năng lực hóa học với 3 thành tố: Nhận thức hóa học, tìm hiểu tự
nhiên dưới góc độ hóa học và vận dụng kiến thức kĩ năng đã học.
1.2.1.4. Phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc
kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các
tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem
xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho

10


phù hợp. Dưới đây là một số phương pháp và cơng cụ đánh giá q trình có thể được sử
dụng phối hợp trong dạy học tích cực [5]:
Đánh giá qua quan sát
- Trong q trình dạy học, thì đó là quan sát tương tác giữa học sinh - học sinh, học sinh
- giáo viên.
- Qui trình thực hiện gồm có ba bước:

Bước 1: Xác định mục đích, cách thức thu thập thơng tin từ phía học sinh.
Bước 2: Quan sát, ghi biên bản (quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi chép những
gì, ghi như thế nào...).
Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thơng tin, nhận xét kết quả và ra quyết định.
Đánh giá qua hồ sơ học tập
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gì chúng
nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với q trình học tập của chính bản thân
và đối với mọi người... nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình
cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể đưa
ra và điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp.
- Hồ sơ học tập là quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu bản
thân, khuyến khích say mê học tập và tự đánh giá. Hồ sơ học tập là một định hướng học
sâu và học tập lâu dài. Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân,
u thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập
“tiềm ẩn” của bản thân. Hồ sơ học tập là cầu nối học sinh - giáo viên, học sinh - học
sinh, học sinh - giáo viên - phụ huynh.
Tự đánh giá
- Trong học tập, tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện
bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, u cầu
giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt được mức độ thuần thục. Tự đánh giá
không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là đánh giá nỗ lực, quá trình và kết quả.
HS cần tham gia vào q trình quyết định các tiêu chỉ có lợi cho việc học. Tự đánh giá
có mức độ cao hơn nhìn lại q trình.
- Tuy nhiên đơi khi HS khơng thể tiến hành hoạt động tự đánh giá, vì vậy năng lực này
cần được học hỏi và luyện tập để HS tiến hành đánh giá bản thân với độ tin cậy cao hơn.
Đánh giá về đồng đẳng
- Là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp hoặc cùng độ tuổi sẽ đánh giá công
việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó

biết thêm kiến thức cụ thể về cơng việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp
đánh giá này được dùng như biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để
hỗ trợ HS trong quá trình học.

11


- HS được đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí được định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Đánh giá đồng đẳng không nên
được coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian. Chúng ta không nên
để HS quyết định tất cả việc đánh giá. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh
giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
Đánh giá qua các bài kiểm tra, đánh giá qua phiếu học tập, đánh giá qua các bài
nghiên cứu, đánh giá qua các buổi seminar…
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
1.3.1. Khái niệm
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận
thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí
nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, ngôn ngữ,
niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm sốt được tình thế.
NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh động và
có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu
và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiểu quả với tinh thần tích cực.
Sáng tạo: Quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề
đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người.
NL sáng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm
chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả.
Như vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hưởng tới việc
giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. NL GQVĐ tạo điều kiện cho NLST phát triển
và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách mới mẻ, linh

hoạt và tồn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL này thành NL
GQVD và ST.
NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích biết đề xuất các biện pháp
giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp không những phù hợp nhất mà cịn mới lạ
để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ: suy ngẫm về cách thức và tiến trình
giải quyết vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt
trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành cơng nhiệm vụ học tập và giải
quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
NLGQVĐ&ST trong mơn Hố học: là khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập, trong đó có biểu hiện
của sự sáng tạo. Sự sáng tạo trong q trình GQVĐ được biểu hiện trong một bước nào
đó, có thể là một cách hiểu mới về vấn đề, hoặc một hướng giải quyết mới cho vấn đề,
hoặc một sự cải tiến mới trong cách thực hiện GQVĐ, hoặc một cách nhìn nhận đánh
giá mới hoặc cách cải tiến một thí nghiệm. Cái mới, cái sáng tạo là một sự cải tiến so
với cách giải quyết thông thường. Cái mới, sáng tạo ở đây là mới so với NL, trình độ
của học sinh, mới so với nhận thức hiện tại của HS. NLGQVĐ&ST của HS được bộc

12


lộ, hình thành và phát triển thơng qua hoạt động GQVĐ trong học tập hoặc trong cuộc
sống.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể năm 2017 [1], chúng tôi đã xây dựng
bảng mô tả chi tiết các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST mơn Hóa học như sau:
NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí)
Bảng 1.1. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực thành phần
Tiêu chí
Nhận ra ý tưởng mới

1.Xác định và làm rõ thơng tin, ý tưởng
mới.
2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên
quan từ nhiều nguồn khác nhau.
Phát hiện và làm rõ vấn đề
3. Phân tích được tình huống trong BTPH.
4. Phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề trong BTPH.
Đề xuất, lựa chọn giải pháp
5. Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên
quan đến các vấn đề cần giải quyết trong
BTPH.
6. Đề xuất và phân tích được một số giải
pháp để giai BTPH.
7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để
giải BTPH.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải 8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề
quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh
và vận dụng trong bối cảnh mới.
Hình thành và triển khai ý tưởng mới
9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH
(đưa ra bài tập tương tự hoặc bài tập tổng
quát).
10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải
BTPH trước sự thay đổi dữ kiện của BT.
Tư duy độc lập
11. Đặt được các câu hỏi khác nhau về
một sự vật. hiện tượng.

12. Không xem xét, đánh giá vẫn để một
cách chủ quan và sẵn sàng đánh giá lại
vấn đề khi giải quyết BTPH.
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có
ý nghĩa.
13