Xây dựng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe cho học sinh lớp 10 trong dạy học chủ đề quyền năng của người kể chuyện

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ ANH THẢO

XÂY DỰNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC, VIẾT, NÓI VÀ NGHE CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ QUYỀN NĂNG CỦA NGƯỜI KỂ CHUYỆN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HỒ TRẦN NGỌC OANH

Đà Nẵng – 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ ANH THẢO

XÂY DỰNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC, VIẾT, NÓI VÀ NGHE CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ QUYỀN NĂNG CỦA NGƯỜI KỂ CHUYỆN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN
KHÓA HỌC: 2019 - 2023

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HỒ TRẦN NGỌC OANH

Đà Nẵng – 2023


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu và
kết quả trình bày trong cơng trình nghiên cứu này là trung thực, chưa được cơng bố bởi
bất kì tác giả nào hay ở bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả

Đinh Thị Anh Thảo

1


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành nghiên cứu này, tơi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ vô cùng quý
báu của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng tri ân sâu sắc đến TS. Hồ Trần Ngọc Oanh – người đã tận
tâm hướng dẫn tơi trong q trình học tập và triển khai đề tài nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Khoa Ngữ văn – Trường Đại học
Sư phạm Đà Nẵng đã luôn động viên, truyền đạt những kinh nghiệm quý báu trong suốt
thời gian học tập tại trường.
Cảm ơn tập thể lớp 19SNV đã luôn động viên, giúp đỡ cho tôi trong suốt q
trình học tập và hồn thành nghiên cứu.
Xin được biết ơn gia đình, những người thân đã là điểm tựa vững chắc để tơi cố
gắng hồn thành khóa luận này.
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2023
Tác giả

Đinh Thị Anh Thảo

2


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .................................................................................. 8
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 10
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 10
2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................................. 11
2.1. Những nghiên cứu về rubric trên thế giới ........................................................... 11
2.2. Những nghiên cứu về rubric ở Việt Nam ............................................................. 12
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 14
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 14
4.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................... 14
4.2. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................... 14
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 14
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ....................................................................... 14
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................................... 14
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài............................................................... 15
7. Bố cục của khóa luận ............................................................................................... 15
NỘI DUNG ................................................................................................................... 16
CHƯƠNG 1 .................................................................................................................. 16
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG RUBRIC .................. 16
TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ............................................................................. 16
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong Chương trình giáo dục phổ thơng

2018 ............................................................................................................................... 16
1.1.1. Các khái niệm ..................................................................................................... 16
1.1.1.1. Kiểm tra ............................................................................................................16
1.1.1.2. Đánh giá ............................................................................................................16
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá ....................................................................... 17
1.1.2.1. Đối với học sinh ...............................................................................................17
1.1.2.2. Đối với giáo viên ..............................................................................................18
1.1.2.3. Đối với cán bộ quản lí ......................................................................................18
1.1.3. Những yêu cầu về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và
phẩm chất cho học sinh................................................................................................ 19
1.1.3.1. Đảm bảo tính khách quan .................................................................................19
3


1.1.3.2. Đảm bảo tính tồn diện, hệ thống và thường xuyên.........................................19
1.1.3.3. Đảm bảo tính phát triển ....................................................................................19
1.1.3.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù mơn học............................................................20
1.1.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất cho học sinh .......................................................................................................... 20
1.2. Cơ sở lí luận về rubric .......................................................................................... 21
1.2.1. Khái quát về rubric ............................................................................................. 21
1.2.1.1. Khái niệm .........................................................................................................21
1.2.1.2. Phân loại rubric.................................................................................................22
1.2.2. Mục đích sử dụng của từng loại rubric ............................................................. 22
1.2.2.1. Đối với đánh giá định tính ................................................................................22
1.2.2.2. Đối với đánh giá định lượng .............................................................................23
1.2.3. Ưu và nhược điểm của từng loại rubric ............................................................ 23
1.2.3.1. Đối với đánh giá định tính ................................................................................23
1.2.3.2. Đối với đánh giá định lượng .............................................................................23
1.2.4. Nguyên tắc và quy trình thiết kế rubric ............................................................. 24

1.2.4.1. Nguyên tắc thiết kế ...........................................................................................24
1.2.4.2. Quy trình thiết kế ..............................................................................................24
1.2.5. Chức năng của rubric ........................................................................................ 25
1.2.5.1. Đối với học sinh ...............................................................................................25
1.2.5.2. Đối với giáo viên ..............................................................................................26
1.2.5.3. Đối với phụ huynh ............................................................................................26
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ..................................................................................... 27
1.3.1. Thực trạng sử dụng kiểm tra đánh giá và sử dụng rubric trong kiểm tra đánh
giá

............................................................................................................................. 27

1.3.1.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................27
1.3.1.2. Đối tượng khảo sát ...........................................................................................27
1.3.1.3. Phương pháp khảo sát.......................................................................................27
1.3.1.4. Kết quả khảo sát ...............................................................................................28
1.3.1.5. Đánh giá chung về thực trạng sử dụng rubric của giáo viên và học sinh trong
kiểm tra đánh giá ...........................................................................................................35
1.3.2. Phân tích nội dung dạy học chủ đề Quyền năng người kể chuyện ................. 36
4


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 37
CHƯƠNG 2 .................................................................................................................. 38
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ......................................................................... 38
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC, VIẾT, NÓI VÀ NGHE TRONG DẠY HỌC ...... 38
CHỦ ĐỀ QUYỀN NĂNG CỦA NGƯỜI KỂ CHUYỆN Ở HỌC SINH LỚP 10 .. 38
2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực đọc viết, nói và nghe của học sinh
lớp 10 trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện ............................... 38
2.1.1. Bám sát định hướng đánh giá của Chương trình giáo dục phổ thơng Ngữ văn

2018 ............................................................................................................................. 38
2.1.2. Bám sát mục tiêu và yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe của Chương
trình GDPT Ngữ văn 2018 cấp THPT ......................................................................... 40
2.1.3. Đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy trong thiết kế rubric ................................... 42
2.2. Quy trình thiết kế rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe của học sinh
lớp 10 trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện ............................... 44
2.2.1. Thiết kế rubric đánh giá năng lực đọc trong dạy học chủ đề Quyền năng của
người kể chuyện............................................................................................................ 44
2.2.1.1. Xác định chuẩn đánh giá năng lực đọc .............................................................44
2.2.1.2. Thiết lập tiêu chí và nội dung tiêu chí đọc .......................................................46
2.2.1.3. Tiến hành thiết kế rubric đánh giá năng lực đọc ..............................................52
2.2.2. Thiết kế rubric đánh giá năng lực viết trong dạy học chủ đề Quyền năng của
người kể chuyện............................................................................................................ 56
2.2.2.1. Xác định chuẩn đánh giá năng lực viết ............................................................56
2.2.2.2. Thiết lập tiêu chí đánh giá và nội dung của tiêu chí viết ..................................59
2.2.2.3. Tiến hành thiết kế rubric đánh giá năng lực viết ..............................................64
2.2.3. Thiết kế rubric đánh giá năng lực nói và nghe trong dạy học chủ đề Quyền
năng của người kể chuyện ........................................................................................... 68
2.2.3.1. Xác định chuẩn đánh giá năng lực nói và nghe ................................................68
2.2.3.2. Thiết lập tiêu chí và nội dung tiêu chí nói và nghe ..........................................70
2.2.3.3. Tiến hành thiết kế rubric đánh giá năng lực nói và nghe .................................76
2.3. Đề xuất cách sử dụng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe của học
sinh lớp 10 trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện ...................... 81
2.3.1. Đề xuất sử dụng với giáo viên ............................................................................ 81
5


2.3.2. Đề xuất sử dụng với học sinh............................................................................. 81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 82
CHƯƠNG 3 .................................................................................................................. 83

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................................... 83
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm....................................................................... 83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 83
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .......................................................................................... 83
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm .................................. 83
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 83
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................................... 84
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................... 84
3.2.4. Quy trình thực nghiệm ....................................................................................... 84
3.3. Thiết kế đề kiểm tra, kế hoạch bài dạy và tổ chức thực nghiệm...................... 84
3.3.1. Đề kiểm tra .......................................................................................................... 84
3.3.2. Kế hoạch bài dạy................................................................................................. 95
3.3.2.1. Kế hoạch bài dạy về năng lực viết....................................................................95
3.3.2.2. Kế hoạch bài dạy về năng lực nói và nghe .....................................................108
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................ 117
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 117
3.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm phần đọc hiểu ............................................... 117
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm phần viết........................................................ 122
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm phần nói và nghe .......................................... 124
3.5. Kết luận thực nghiệm ......................................................................................... 127
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 128
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 129
KIẾN NGHỊ ............................................................................................................... 131
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 132
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 135

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Nội dung

STT

Viết tắt

1

Chương trình

CT

2

Đánh giá

ĐG

3

Giáo dục

GD

4

Giáo dục phổ thông

GDPT

5

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

6

Giáo sư

GS

7

Giáo viên

GV

8

Học sinh

HS

9

Kế hoạch bài dạy

10

Kiểm tra

11

Kiểm tra đánh giá

12

Năng lực

13

Sách giáo khoa

SGK

14

Sách giáo viên

SGV

15

Tiểu học

16

Trung học cơ sở

THCS

17

Trung học phổ thông

THPT

18

Văn bản

19

Yêu cầu cần đạt

KHBD
KT
KTĐG
NL

TH

VB
YCCĐ

7


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1

Quy trình kiểm tra, đánh giá

20

Bảng 1.2

Rubric định lượng/ phân tích

22

Bảng 1.3

Rubric định tính/ tổng hợp

22

Quy trình xây dựng một rubric đánh giá

25

Biểu đồ 1.1

Mức độ đánh giá của GV về việc áp dụng hình thức
Biểu đồ 1.2

kiểm tra đánh giá mới trong dạy học môn Ngữ văn theo

28

CT GDPT 2018 (Đơn vị: %)
Bảng 1.4
Bảng 1.5

Mức độ thầy/ cô sử dụng cách đánh giá học sinh (%)
Đánh giá của HS về mức độ thầy/ cô sử dụng các công
cụ đánh giá trong dạy học môn Ngữ văn (Đơn vị: %)

29
29

Biểu đồ 1.3.

Mức độ hiểu biết của thầy/cô giáo về rubric (Đơn vị: %)

31

Biểu đồ 1.4

Mức độ hiểu biết của học sinh về rubric (Đơn vị: %)

31

Biểu đồ 1.5

Những thuận lợi khi sử dụng rubric (Đơn vị: %)

32

Biểu đồ 1.6

Những khó khăn khi sử dụng rubric (Đơn vị: %)

33

Bảng 1.6
Biểu đồ 1.7

Mức độ GV và HS thảo luận để xây dựng các tiêu chí
đánh giá của rubric trong mơn Ngữ văn (Đơn vị: %)
Mức độ hứng thú của HS khi học các chủ đề trong CT
Ngữ văn 10 (Đơn vị: %)

33

34

Thực trạng GV cơng khai các tiêu chí đánh giá trước
Bảng 1.7

khi u cầu HS tiến hành thực hiện nhiệm vụ học tập
trong dạy học đọc, viết, nói và nghe theo từng chủ đề

34

bài học (Đơn vị: %)
Bảng 2.1

Bảng 2.2
Bảng 2.3

So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ
năng
Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu trong dạy
học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện
Mức điểm cho từng tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu trong
dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện
8

38

46

47


Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 3.1
Bảng 3.2

Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5

Bảng 3.6

Bảng 3.7

Bảng 3.8

Bảng 3.9

Bảng 3.10.

Bảng mơ tả các tiêu chí đánh giá NL viết trong dạy học
chủ đề Quyền năng của người kể chuyện
Mức điểm cho từng tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu trong
dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện
Bảng mơ tả các tiêu chí đánh giá NL nói và nghe trong
dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện
Mức điểm cho từng tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu trong
dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện
Kết quả bài kiểm tra thường xuyên NL đọc hiểu của lớp
10/24
Kết quả bài kiểm tra thường xuyên NL đọc hiểu của lớp
10/26
Bảng so sánh điểm bài kiểm tra thường xuyên đánh giá
NL đọc hiểu của lớp 10/24 và lớp 10/26
Bảng điểm đánh giá NL viết của lớp 10/24 và lớp 10/26
Bảng so sánh đánh giá NL đọc viết của lớp 10/24 và lớp

10/26
Bảng đánh giá tiêu chí 1 của rubric ĐG NL nói và nghe
của GV và HS
Bảng đánh giá tiêu chí 2 của rubric ĐG NL nói và nghe
của GV và HS
Bảng đánh giá tiêu chí 3 của rubric ĐG NL nói và nghe
của GV và HS
Bảng đánh giá tiêu chí 4 của rubric ĐG NL nói và nghe
của GV và HS
Bảng đánh giá tiêu chí 5 của rubric ĐG NL nói và nghe
của GV và HS

9

59

60

70

71

118

119

121
122
123

124

125

126

126

126


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) cùng đội ngũ
giáo viên đã triển khai và thực hiện nhiều phương pháp để đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học. Chương trình (CT) giáo dục phổ thơng 2018 được ban hành đã đánh dấu
bước đổi mới căn bản và toàn diện về mọi mặt của ngành giáo dục Việt Nam. Chương
trình mới đã kế thừa và phát huy những thành tựu đã đạt được của CT giáo dục phổ
thông (GDPT) trước đó, đồng thời tiếp thu và sáng tạo dựa trên những ưu điểm của các
nền giáo dục tiên tiến thế giới. Khơng cịn chú trọng điểm số hay lí thuyết, quan điểm
của CT GDPT 2018 chú ý đến việc phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh thông
qua các nội dung, chuyên đề học tập. Cùng với đó, việc thay đổi cách thức kiểm tra,
đánh giá cũng được quan tâm và đề cao. Bởi đây là hai mặt của một q trình, nó giúp
đánh giá chính xác chất lượng và hiệu quả dạy học của giáo viên (GV); năng lực và
phẩm chất của người học.
1.2. Hiện nay, hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) rất đa dạng và phong phú
với nhiều hình thức và cơng cụ đánh giá khác nhau để đáp ứng được mục tiêu và yêu
cầu cần đạt của từng bài học. Trong đó, rubric được xem là một trong những công cụ
phổ biến và hữu hiệu để đánh giá đúng phẩm chất và năng lực của người học. Với môn
Ngữ văn, công cụ này rất phù hợp để giáo viên và học sinh thực hiện trong quá trình tự

đánh giá và cùng đánh giá. Trong CT GDPT mơn Ngữ văn 2018, rubric có thể được sử
dụng để đánh giá các năng lực đọc, viết, nói và nghe. Do đó, việc nghiên cứu về rubric
trong dạy học môn Ngữ văn là một việc làm rất thiết thực trong bối cảnh đổi mới giáo
dục (GD) hiện nay.
1.3. Trong CT GDPT môn Ngữ văn 2018 lớp 10, các bài học với các kĩ năng đọc,
viết, nói và nghe được thiết kế theo từng chủ đề riêng biệt. Mỗi chủ đề sẽ có những yêu
cầu cần đạt riêng. Khác với cách dạy học theo từng bài, từng tiết trong Sách giáo khoa
(SGK) như trước đây, dạy học theo chủ đề có ý nghĩa thực tế hơn. Với cách dạy học
theo chủ đề, người học không chỉ tiếp thu những kiến thức tích hợp theo đề tài, thể loại
mà cịn tích hợp các hiểu biết, kinh nghiệm về vấn đề cuộc sống để tự giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Điều đó đồng nghĩa với việc GV sẽ khơng cịn truyền đạt kiến thức
một chiều mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh (HS) tự lĩnh hội kiến thức. Bên cạnh đó,

10


tiếp cận dạy học theo chủ đề sẽ giúp HS khắc sâu, vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn đời sống và rèn luyện được các kĩ năng cần thiết.
1.4. Hoạt động KTĐG năng lực đọc, viết, nói và nghe của HS trong việc dạy học
theo chủ đề có ý nghĩa đặc biệt và liên quan trực tiếp đến chất lượng dạy và học của GV
và HS. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về hoạt động KTĐG trong dạy học theo chủ đề trong
mơn Ngữ văn vẫn chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về mảng này. Cũng như việc thiết kế
rubric đánh giá năng lực Ngữ văn cho học sinh trong dạy học theo chủ đề vẫn chưa được
quan tâm nhiều. Đây chính là khoảng trống và cũng là cơ hội để chúng tơi tìm hiểu và
nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu về đề tài Xây dựng
rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe cho học sinh lớp 10 trong dạy học chủ
đề Quyền năng của người kể chuyện với mong muốn giúp GV Ngữ văn xây dựng được
các rubric kiểm tra đánh giá chính xác, khách quan năng lực và phẩm chất của học sinh
từ đó nâng cao chất lượng và thu hút sự quan tâm của người học vào mỗi giờ học Ngữ

văn.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về rubric trên thế giới
Ở nhiều quốc gia trên thế giới, rubric là công cụ kiểm tra, đánh giá được sử dụng
rất rộng rãi. Chính vì vậy, rubric ln là đề tài thu hút nhiều nhà nghiên cứu quan tâm
và khám phá về nó. Đã có rất nhiều cơng trình, cũng như các bài báo bàn về rubric, điển
hình là một số nghiên cứu sau đây:
Trong bài viết “The Use and Design of Rubrics to Support Assessment for
Learning”, Jönsson, A., & Panadero, E. , (2016) đã cho biết rằng: “Phiếu tự đánh giá
được thiết kế để hỗ trợ người đánh giá đánh giá chất lượng kết quả học tập của học sinh
và để thực hiện điều này, tất cả các phiếu đánh giá đều có ba đặc điểm chung cơ bản.
Đầu tiên, để hỗ trợ xác định các phẩm chất cần đánh giá, phiếu đánh giá bao gồm thơng
tin về những khía cạnh hoặc tiêu chí cần tìm kiếm trong thành tích của học sinh. Thứ
hai, để hỗ trợ đánh giá chất lượng thành tích của học sinh, phiếu đánh giá bao gồm các
mô tả về kết quả học tập của học sinh ở các mức chất lượng khác nhau. Bằng cách kết
hợp các khía cạnh được đánh giá với các mơ tả về chất lượng thành một ma trận hai
chiều, cùng với chiến lược tính điểm (tức là tính năng thứ ba), một phiếu đánh giá ra
đời” [27, tr.1].
11


Cũng nói về lợi ích của việc sử dụng rubric, Jonsson và Svingby cho rằng: “Một
số lợi ích của việc sử dụng phiếu đánh giá chấm điểm trong đánh giá hiệu suất đã được
đề xuất, chẳng hạn như tăng tính nhất quán của điểm số, khả năng tạo điều kiện thuận
lợi cho việc đánh giá hợp lệ các năng lực phức tạp và thúc đẩy học tập” [28, tr.130].
Trong bài báo “Teaching with Rubric: The good, the bad and the ugly”, Andrade,
H. G đã cung cấp một cái nhìn tổng quan ngắn gọn về cấu trúc và mục đích của rubric;
lợi ích sử dụng rubric vừa là cơng cụ giảng dạy vừa là công cụ chấm điểm; cảnh báo
chống lại các phương pháp làm hạn chế hiệu quả của rubric; và thúc giục người hướng
dẫn thực hiện các bước đơn giản. Bài viết còn chỉ ra cách sử dụng rubric với sinh viên

đại học và sau đại học [24].
Hay tác giả Kenneth Wolf và Ellen Stevens cũng đã đề cập đến trong bài viết
“The Role of Rubrics in Advancing and Assessing Student Learning”, rubric là công cụ
hướng dẫn chấm điểm đa mục đích để đánh giá các sản phẩm và thành tích của học sinh.
Bài viết này đã thảo luận các tính năng chính của tiêu chí đánh giá chất lượng, trình bày
một ví dụ về tiêu chí đánh giá xã hội nghiên cứu khoa học, và mô tả ba bước cơ bản
trong việc thiết kế một rubric hiệu quả [26].
Cùng với đó, trong bài báo “Using Rubrics to Promote Thinking and Learning”,
Heidi Goodrich Andrade cũng đã cho rằng: “Phiếu đánh giá giúp đánh giá công việc
của học sinh nhanh chóng và hiệu quả, và chúng giúp giáo viên biện minh cho phụ
huynh và những người khác về điểm số mà họ giao cho học sinh. Ở mức tốt nhất, phiếu
tự đánh giá cũng là công cụ giảng dạy mà học sinh học tập và phát triển các kỹ năng tư
duy ngụy biện” [25, tr.13].
Hầu hết các nghiên cứu đều cho thấy cách nhìn, cách nghĩ khác nhau của các nhà
nghiên cứu về rubric, song rubric được hiểu chung là tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá và
chấm điểm cho học sinh. Khơng dừng lại ở đó, các bài nghiên cứu cịn đưa ra nhiều lợi
ích, vai trị khác nhau của việc sử dụng rubric đối với giáo viên và học sinh. Chính vì
vậy, rubric đối với nhiều quốc gia trên thế giới đây là công cụ kiểm tra, đánh giá khá
phổ biến, được ứng dụng vào nhiều mơ hình giáo dục và đem lại hiệu quả cao trong dạy
học.
2.2. Những nghiên cứu về rubric ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, rubric đã được nghiên cứu và quan tâm rất nhiều. Đây
được xem là công cụ hữu hiệu để đánh giá chính xác và khách quan năng lực, phẩm chất
12


của học sinh. Trong đó, các nghiên cứu về rubric ở nước ta tập trung vào việc nghiên
cứu các quy trình cũng như thiết kế các tiêu chí và thang đo rubric phù hợp với từng nội
dung, yêu cầu cần đạt của từng mơn học. Có thể kể đến các cơng trình sau đây:
Vào năm 2004, Hội thảo “Vai trị của hoạt động kiểm tra, đánh giá trong đổi

mới ở giáo dục Việt Nam” đã đưa ra các quan điểm và bước đầu đổi căn bản trong
kieemrtra, đánh giá giáo dục ở Việt Nam. Cũng trong hội thảo này, rubric được đề cập
đến là một trong những công cụ để kiểm tra, đánh giá năng lực của HS trong dạy học
[21].
Sau đó, vào năm 2006, Viện Nghiên cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh đã tổ chức Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của
học sinh ở bậc trung học”. Trong hội thảo lần này, rubric một lần nữa được nhắc đến.
Điều đó chứng tỏ đã có nhiều người biết đến cơng cụ hữu hiệu này [21].
Ngồi ra, trong bài báo “Vận dụng Rubrics để xây dựng tiêu chí đánh giá môn
học”, Lê Ngọc Nhẫn đã giới thiệu các khái niệm, vai trị và quy trình xây dựng các tiêu
chí đánh giá môn học theo rubric. Tuy nhiên, bài báo chưa ứng dụng được quy trình
thiết kế rubric vào một đơn vị bài học cụ thể, cũng như chưa xác minh được tính hiệu
quả của nghiên cứu bằng hoạt động thực nhiệm [19, tr.147- 151].
Hay trong cơng trình “Xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học
các chương “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” vật lí 10 cơ bản”, Nguyễn
Thanh Loan đã cho thấy các lí thuyết về kiểm tra, đánh giá và lí thuyết vè rubric. Song,
cơng trình chưa nghiên cứu về các lí thuyết cũng như cách thiết kế rubric kiểm tra, đánh
giá cho học sinh theo CT GDPT 2018 [18].
Tháng 3/2019, trong tài liệu tập huấn “Thiết kế và sử dụng Rubric trong đánh giá
học tập” cho giảng viên các trường Đại học, tác giả Lê Văn Hảo đã đưa ra cách hiểu về
rubric, lí do sử dụng và các loại Rubric; thiết kế rubric cho các hoạt động đánh giá ở
trường Đại học và cách sử dụng chúng [9].
Đặc biệt, từ năm 2019, trong khn khổ chương trình ETEP, Bộ GD&ĐT đã đề
ra 9 module bồi dưỡng GV cốt cán thực hiện CT GDPT 2018. Trong đó, module 3 về
“Kiểm tra đánh giá HS TH/ THCS/ THPT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực”
có đề cập đến công cụ kiểm tra, đánh giá – rubric. Đây không phải là bộ tài liệu nghiên
cứu chuyên sâu về rubric tuy nhiên tài liệu này cho ta cái nhìn tổng quan về rubric và
các ví dụ minh họa về việc sử dụng công cụ này trong kiểm tra, đánh giá [3].
13

Nhìn chung, các cơng trình đều nghiên cứu rubric dưới góc độ kiểm tra, đánh giá
năng lực và phẩm chất của học sinh. Hướng nghiên cứu này đáp ứng phù hợp với nhu
cầu và mục tiêu đề ra của CT GDPT 2018. Đây chính là bước khởi đầu tạo tiền đề cho
các cơng trình sau nghiên cứu sâu hơn về cơng cụ rubric này.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hướng đến việc chỉ ra các vấn đề về lí thuyết, nắm bắt thực trạng KTĐG
và việc sử dụng rubric trong KTĐG của HS lớp 10 trong dạy học chủ đề mơn Ngữ văn.
Từ đó, xây dựng được rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe cho học sinh lớp
10 trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc xây dựng rubric đánh giá năng lực đọc,
viết, nói và nghe cho học sinh lớp 10 trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể
chuyện.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu: Cơng trình của chúng tơi tiến hành khảo sát và nghiên
cứu cách xây dựng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe cho đối tượng kể trên.
Về không gian khảo sát: Đề tài thực hiện khảo sát 24 GV tổ Ngữ văn và 96 HS
lớp 10 ở trường THPT Phan Châu Trinh, phỏng vấn, quan sát một số lớp học và tổ chức
thực nghiệm tại trường THPT Phan Châu Trinh thành phố Đà Nẵng.
Về thời gian: Các khảo sát, phân tích và thực nghiệm của đề tài được thực hiện
trong thời gian năm học 2022-2023.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng nhằm xác định và tạo cơ sở khoa
học của đề tài. Về tổng quan vấn đề nghiên cứu, các tài liệu sẽ bao gồm các nghiên cứu
sử dụng rubric đánh giá của giáo dục thế giới, giáo dục Việt Nam và cụ thể trong dạy
học môn Ngữ văn. Về cơ sở khoa học của đề tài, phương pháp sẽ được vận dụng để
nghiên cứu cơ sở lí luận về khái niệm, đặc trưng liên quan đến đề tài. Phương pháp này

được thực hiện thơng qua các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh, thống kê.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Ở phương pháp nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi sẽ tiến hành: khảo sát thực trạng
14


sử dụng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe trong dạy học chủ đề môn Ngữ
văn của học sinh lớp 10; kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và các rubric đánh giá
năng lực đọc, viết, nói và nghe cho học sinh trong q trình thực nghiệm sư phạm. Các
cách thức điều tra bao gồm: điều tra bằng bảng hỏi, điều tra bằng phỏng vấn và điều tra
bằng bài kiểm tra.
Ngồi ra, chúng tơi cịn thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích xem xét, xác nhận,
kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các nguyên tắc và biện pháp được bài nghiên
cứu đề xuất.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Xây dựng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe cho học sinh lớp 10
trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện, đề tài này sẽ mở ra hướng
tiếp cận mới cho học sinh dưới mô hình học tập phát triển phẩm chất và năng lực. Đề
tài nghiên cứu được hồn thành sẽ có những đóng góp sau:
- Củng cố và hệ thống hóa được các vấn đề cơ bản của lí thuyết về kiểm tra, đánh
giá trong CT GDPT 2018. Đồng thời, đề tài còn chỉ ra được chức năng và các yêu cầu
về lí thuyết và thực tiễn của việc sử dụng rubric trong kiểm tra, đánh giá năng lực của
HS trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện.
- Chỉ ra được các nguyên tắc, đề xuất cách thiết kế và sử dụng rubric để đánh giá
năng lực đọc, viết, nói và nghe của HS lớp 10; từ đó vận dụng vào thực tế dạy học chủ
đề Quyền năng của người kể chuyện.
- Cung cấp thêm tư liệu và kết quả phân tích mới cho việc nghiên cứu và tập huấn
sử dụng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe trong dạy học chủ đề Quyền
năng của người kể chuyện nói riêng và dạy học mơn Ngữ văn theo CT GDPT 2018 nói
chung.

7. Bố cục của khóa luận
Ngồi các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng rubric trong kiểm tra,
đánh giá
Chương 2: Thiết kế và sử dụng rubric đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe
trong dạy học chủ đề Quyền năng của người kể chuyện ở học sinh lớp 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
15


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG RUBRIC
TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong Chương trình giáo dục phổ thông
2018
1.1.1. Các khái niệm
1.1.1.1. Kiểm tra
Theo Phạm Hữu Tòng, “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối
với người học nhằm thu được những thơng tin cần thiết để đánh giá” [20, tr.16].
Cịn trong Chương trình hiệu quả dạy học thuộc trung tâm dạy và học, đại học
Oregon, Canada cho rằng: Bởi hoạt động học là mục tiêu cao nhất của tiếp cận lấy người
học làm trung tâm nên KTĐG đóng vai trị quan trọng trong nâng cao chất lượng dạy
học. Họ cho cho rằng: “KTĐG là quá trình thu thập và thảo luận về thơng tin từ nhiều
nguồn khác nhau nhằm có được một sự hiểu biết sâu sắc về những điều người học biết,
hiểu và có thể làm với kiến thức của mình, như là kết quả của quá trình học tập của
người học; mục đích cuối cùng của q trình KTĐG là kết quả KTĐG được sử dụng để
nâng cao chất lượng học tập” [13, tr.14].
Theo tài liệu Module 3 bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán (2020), “Kiểm tra

là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như đánh
giá (hoặc định giá). Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng cơng cụ đánh giá, ví
dụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ
xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu
chí đánh giá” [3, tr.18].
1.1.1.2. Đánh giá
Theo GS Trần Bá Hồnh, “Đánh giá là q trình hình thành những nhận định,
phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để
cải thiện thực trạng, điểu chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc” [12].
Trong “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp theo định hướng năng lưc ̣ ở
trường THPT”, Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh cho rằng: “Đánh giá học sinh là
công cụ quan trọng chủ yếu để xây dựng năng lực nhận thức của người học để từ đó
16


điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần
cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục” [4, 17].
Theo tài liệu Module 3 bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán (2020), khái niệm
đánh giá được hiểu như sau:
“Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thơng
tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế
hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định
cần thiết về đối tượng” [3, tr.17].
“Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên
quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết,
hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục
HS” [3, 17].
“Đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập thơng tin về kết quả học tập của
HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ

đạt được của học sinh trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá
trong nhận xét của giáo viên” [3, tr.18].
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá
1.1.2.1. Đối với học sinh
Những kết quả thu được từ q trình KTĐG khơng đơn thuần là những con số
trong các bài kiểm tra mà nó cịn là những kết quả giúp người học “liên hệ ngược trong”.
Đối với học sinh, quá trình KTĐG mang lại rất nhiều mục đích khác nhau:
Thứ nhất, KTĐG giúp HS nhận biết được trình độ và năng lực của bản thân. Sau
mỗi lần kiểm tra, HS sẽ biết được khả năng tiếp thu kiến thức và mức độ vận dụng các
lí thuyết được học vào thực hiện nhiệm vụ học tập. Từ đó, HS sẽ có những nhận thức
đúng đắn về việc tự đánh giá năng lực và phẩm chất của mình so với yêu cầu đã đề ra
của chương trình cũng như mục tiêu của từng bài học/ từng chuyên đề cụ thể.
Thứ hai, KTĐG tạo cơ hội cho HS phát hiện được những sai sót hay nguyên nhân
dẫn đến các sai sót trong q trình học tập. HS sẽ nhanh chóng lên kế hoạch học tập để
điều chỉnh, khắc phục những kiến thức cịn thiếu hoặc chưa hồn chỉnh cũng như cần
rèn luyện thêm các phẩm chất, năng lực theo yêu cầu đề ra ban đầu của chương trình
đào tạo.

17


Thứ ba, KTĐG còn giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm, khả năng tư duy,
sáng tạo và năng lực tự chủ, tự học. Qua các đợt KTĐG, HS cũng được trang bị thêm
các kĩ năng, năng lực và phẩm chất cần thiết, như: khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức,
giải quyết vấn đề, tính trung thực,...
Tóm lại, KTĐG có vai trị vơ cùng quan trọng đối với học sinh. Đó khơng chỉ kết
quả thu lại của một q trình học tập mà nó cịn là q trình HS tự nhận thức, sửa chữa
và tạo nên động lực để đạt được kết quả học tập cao hơn.
1.1.2.2. Đối với giáo viên
Đối với mỗi giáo viên, KTĐG là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học.

Đây cũng được xem là một “mắt xích” quan trọng nhằm kết nối quá trình dạy của GV
và quá trình học của HS.
KTĐG là cơng cụ giúp GV nhận biết được trình độ, năng lực chính xác của mỗi
HS. Bên cạnh đó, GV cũng có thể nhận biết được sự tiến bộ hay sút kém của mỗi cá
nhân thông qua việc đối chiếu các kết quả KTĐG theo từng nội dung, từng chuyên đề
học tập cụ thể.
Việc trao quyền ĐG cho HS cũng là cách GV tự tối ưu hóa q trình dạy học của
mình. Đổi mới phương thức KTĐG sẽ giúp phát triển năng lực người học và giúp quá
trình dạy học trở nên tích cực hơn. “Q trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là
ni dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo
vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”…
Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành cơng của mỗi học sinh trong tương
lai” [16].
Ngồi ra, dựa vào kết quả KTĐG, GV có thể phát hiện những thiếu sót hay những
phần chưa phù hợp trong q trình giảng dạy. Từ đó, GV có thể đánh giá quá trình dạy
học của mình, cũng như đề ra các giải pháp để cải tiến nội dung và phương pháp giúp
giờ học trở nên cuốn hút và đạt được hiệu quả cao hơn. Đây cũng được xem là con
đường thực nghiệm giáo dục thiết thực.
1.1.2.3. Đối với cán bộ quản lí
KTĐG của học sinh sẽ giúp cho cán bộ quản lí nắm bắt được tình hình dạy và
học của giáo viên và học sinh. Thông qua các bài kiểm tra hay các số liệu thống kê từ
khâu đánh giá, cán bộ quản lí sẽ có cái nhìn tổng quan về thực trạng giáo dục của từng
trường học, từng cơ sở đào tạo và đánh giá đúng công tác giảng dạy của các thầy, cô
18


giáo. Từ đó, các cấp quản lí sẽ để ra các phướng hướng để kịp thời chỉ đạo cho các cơ
sở giáo dục nhằm đảm bảo mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.1.3. Những yêu cầu về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
và phẩm chất cho học sinh

1.1.3.1. Đảm bảo tính khách quan
Để phát triển được năng lực và phẩm chất của học sinh, việc kiểm tra đánh giá
phải đảm bảo tính khách quan và chính xác. Kiểm tra đánh giá khơng chỉ nhận biết được
mức độ lĩnh hội kiến thức của HS mà qua đó cịn rèn luyện được phẩm chất trung thực
cho các em. Để hoạt động này diễn ra hiệu quả, mỗi GV cần tổ chức kiểm tra đánh giá
một cách nghiêm túc, tránh kiểm tra hình thức, hời hợt, hay áp đặt thiếu căn cứ. Muốn
đánh giá kết quả học tập của HS khách quan, GV cần tổ chức KTĐG công khai, kết quả
phải được công bố cho HS biết để các em có thể tự đánh giá và có kế hoạch học tập kịp
thời. Chính vì vậy, việc đảm bảo tính khách quan trong KTĐG rất quan trọng.
1.1.3.2. Đảm bảo tính tồn diện, hệ thống và thường xun
Mục đích của giáo dục ngày nay là phát triển phẩm chất và năng lực cho người
học. Do đó, các bài kiểm tra đánh giá phải đảm bảo được yêu cầu toàn diện về kiến thức,
lẫn kĩ năng, phẩm chất và hình thành thái độ, thói quen tốt cho HS. Điều này góp phần
giúp cho người học đáp ứng được những yêu cầu đặt ra của xã hội. Bên cạnh đó, hình
thức KTĐG phải có tính hệ thống và thường xun. GV phải tiến hành kiểm tra tường
xuyên, liên tục và áp dụng nhiều phương thức KTĐG đa dạng. Đánh giá trước, trong và
sau khi học một chủ đề học tập sẽ giúp GV có đủ cơ sở để đánh giá sự tiến bộ của người
học, đồng thời “nó cũng ảnh hưởng đến động cơ học tập và hết quả học tập của HS”
[20, tr. 12].
1.1.3.3. Đảm bảo tính phát triển
Đảm bảo tính phát triển là một trong những nguyên tắc cần thiết trong q trình
KTĐG. Vì xã hội ln ngày càng biến đổi, việc giáo dục suy cho cùng là đào tạo ra một
nguồn nhân lực đáp ứng với yêu cầu của thời đại. Vì lẽ đó, KTĐG phải được xem xét
cả quá trình để kịp thời phát hiện được sự tiến bộ của HS, thúc đẩy và tạo điều kiện để
HS ngày càng phát huy thế mạnh của mình. Bên cạnh đó, KTĐG cịn giúp người học
nhận biết được hạn chế để tự cải thiện mỗi ngày.

19

1.1.3.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học
Mỗi mơn học đều có những u cầu và mục tiêu cần đạt riêng. Vì thế, hoạt động
KTĐG phải đảm bảo được tính đặc thù của mơn học đó. Khơng những vậy, trong mỗi
mơn học, tính đặc thù cịn được thể hiện cụ thể ở mỗi cấp học, mỗi khối lớp. Chính vì
vậy, việc xác định được đặc thù mơn học sẽ giúp GV có định hướng trong việc lựa chọn
và sử dụng các công cụ hay các phương pháp KTĐG phù hợp. Điều này sẽ giúp cho
hoạt động KTĐG đáp ứng được yêu cầu cần đạt của môn học.
1.1.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất cho học sinh
Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh được thực
hiện theo quy trình 7 bước. Quy trình này được thể hiện cụ thể trong bảng dưới đây [3,
tr. 24]:
Bảng 1.1. Quy trình kiểm tra, đánh giá
Quy trình kiểm tra, đánh giá

Nội dung thực hiện

1. Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu - Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực
học tập sẽ đánh giá

chung; nănglực đặc thù.

2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá

- Xác định thông tin, bằng chứng về
phẩm chất,năng lực;
- Phương pháp, công cụ để thu thập
thông tin, bằngchứng về phẩm chất,
năng lực…
- Xác định cách xử lý thông tin, bằng

chứng thu
thập được.

3. Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, - Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ,
đánh giá

phiếu đánh giá theo tiêu chí…

4. Thực hiện kiểm tra, đánh giá

- Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật
đối với các phương pháp, công cụ đã lựa
chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm
tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình
đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá,
các lực lượng khác tham gia đánh giá.
20


5. Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra, đánh - Phương pháp định tính/ định lượng
- Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê…

giá

6. Giải thích kết quả và phản hồi kết quả - Giải thích kết quả, đưa ra những nhận
đánh giá

định về sự phát triển của người học về
phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và
yêu cầu cần đạt.

- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh
giá: Bằng điểm số, nhận định/ nhận xét,
mô tả phẩm chất, năng lực đạt được…

7. Sử dụng kết quả đánh giá trong phát

- Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng

triển phẩm chất, năng lực HS

để điềuchỉnh hoạt động dạy học, giáo dục
nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS;
thúc đẩy HS tiến bộ.

1.2. Cơ sở lí luận về rubric
1.2.1. Khái quát về rubric
1.2.1.1. Khái niệm
Rubric là một thuật ngữ có nguồn gốc là từ Rubrica, theo tiếng La-tinh, nghĩa là
“vùng đất đỏ”, “phần viết bằng mực đỏ trong các cuốn Kinh thánh, sách cổ”, “tập tục
hoặc qui tắc được thiết lập để thực hiện/ an established custom or rule of procedure [7,
tr.47]. Đây là công cụ đánh giá được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy học hiện nay
trên thế giới. Đã có rất nhiều nghiên cứu khác nhau đưa ra định nghĩa về rubric.
Zimmaro quan niệm: “Rubric là một cơng cụ đánh giá tích cực dành cho GV và
HS. Một hệ thống hướng dẫn chấm điếm cơng việc của HS” [30].
Andrae thì quan niệm “Rubric là công cụ ĐG (tự ĐG, ĐG ngang hàng, ĐG của
GV đối với HS). Rubric là một cách ĐG được sử dụng một cách rộng rãi trong thực tiễn
giáo dục của các nước trên thế giới” và “Một phiếu tự ĐG giảng dạy thường là một tài
liệu một hoặc hai trang mô tả các mức độ khác nhau về chất lượng, từ tuyệt vời đến thấp
kém cho một nhiệm vụ cụ thể. Nó thhường đuợc sử dụng với một nhiệm vụ tương đối
phức tạp, chẳng hạn như một dự án dài hạn, một bài luận, hoặc bài nghiên cứu” [24].

Theo Natalie Pham cho rằng rubric là một hệ thống cho điểm theo các tiêu chí
ĐG cho trước, nêu rõ người chấm ĐG theo những kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ tiêu
chí để ĐG [29].
21


Còn Heidi Goodrich - chuyên gia về rubric, khẳng định rubric là công cụ dùng
để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí ĐG bài học, bài tập, bài làm hay công
việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại thứ bậc [8].
Tuy mỗi nhà nghiên cứu đưa ra các quan niệm khác nhau về rubric nhưng có thể
thấy, trong các định nghĩa trên đều có sự gặp gỡ khi cho rằng rubric là công cụ cho điểm,
đánh giá kết quả học tập của người học.
Tóm lại, rubric là một bảng mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được
của từng tiêu chí đó về q trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
1.2.1.2. Phân loại rubric
Trong “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá học tập”, PGS.TS Lê Văn Hảo
đã phân ra hai loại rubric [9, tr.27]:
Rubric định lượng/ phân tích (Analytical rubric): cung cấp các mơ tả chi tiết của
mỗi tiêu chí ở mỗi mức trên thang đánh giá.
Bảng 1.2. Rubric định lượng/ phân tích
Mức độ của từng tiêu chí

Chuẩn (Tiêu chí)
Mức 1

Mức 2

Chuẩn (tiêu chí) số 1 ……………... ……………..

Mức 3

Mức 4

……………. ……………

……………
Chuẩn (tiêu chí) số 2 ……………...
Những mô tả cụ thể cho từng mức độ
……………
Chuẩn (tiêu chí) số 3 ……………...
……………………..

……………... ……………... ……………. ……………

Rubric định tính/ tổng hợp (Holistic rubric)là bảng cung cấp mơ tả tổng hợp ứng
với mỗi mức trên thang đánh giá.
Bảng 1.3. Rubric định tính/ tổng hợp
Điểm

Mơ tả mức độ của bài làm, sản phẩm, dự án,…

10

…………………………………………………………………….

9

…………………………………………………………………….

8

…………………………………………………………………….

….

…………………………………………………………………….

1.2.2. Mục đích sử dụng của từng loại rubric
1.2.2.1. Đối với đánh giá định tính
GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bảng rubric để chỉ ra cho HS thấy khi
đối chiếu sản phẩm, q trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào
22


họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức
độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS
một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ
thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm
của bản thân hoặc của nhóm mình, GV u cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm
để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric
để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS
sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì cịn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc
phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa
GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trị quyết định
làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS.1
1.2.2.2. Đối với đánh giá định lượng
Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bảng rubric thành một điểm số cụ
thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm
số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubric
được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho từng

tiêu chí có thể khác nhau.2
1.2.3. Ưu và nhược điểm của từng loại rubric
1.2.3.1. Đối với đánh giá định tính
Đánh giá định tính sẽ cung cấp thơng tin cụ thể theo từng tiêu chí và mức đánh
giá. Dựa vào các mức đánh giá đạt dược, GV có thể dễ dàng trao đổi những ưu điểm mà
HS đạt được để phát huy cũng như chỉ ra các tồn tại cần khắc phục. Bên cạnh đó, đánh
giá định tính được chia nhỏ theo từng mức độ đạt được của mỗi tiêu chí sẽ giúp cho độ
lệch điểm sẽ thấp. Chính vì vậy, loại rubric này sẽ đảm bảo được độ tin cậy cao khi đánh
giá. Tuy nhiên, rubric định tính cũng có những nhược điểm nhất định, như: mất nhiều
thời gian để xây dựng các tiêu chí, mức độ của từng tiêu chí phải đảm bảo được độ chênh
phù hợp,…
1.2.3.2. Đối với đánh giá định lượng
Rubric định lượng dễ xây dựng, dễ sử dụng hơn. Loại rubric này sẽ cung cấp
thông tin tổng quát về mỗi mức đánh giá, giúp GV và HS có cái nhìn tổng quan về thành
1

Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher
Education, USA.
2
Sách đã dẫn

23