Tổ chức dạy học phân hóa chủ đề “một số nền văn minh trên đất nước việt nam trước 1858” lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA LỊCH SỬ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Đề tài:
TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ:
“MỘT SỐ NỀN VĂN MINH TRÊN ĐẤT NƯỚC VIỆT NAM TRƯỚC 1858”
LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

Sinh viên thực hiện :

Nguyễn Thị Thúy Quyên

Chuyên ngành

:

Sư Phạm Lịch Sử

Lớp

:

19SLS

Người hướng dẫn

:

Th.S Đặng Thị thùy Dương

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2023


LỜI CẢM ƠN
Hoạt động nghiên cứu khoa học và khóa luận tốt nghiệp luôn là một phần qua
trong và không thể thiếu trong cuộc đời của mỗi bạn sinh viên trên các trường đại học
nói chung và trường đại học Sư Phạm nói riêng. Trong suốt chặng đường 4 năm đại
học của mình ai cũng sẽ có những lần mơ ước, hồi bão được đóng góp sức nhỏ của
mình cho sự nghiệp nghiên cứu và phát triển nền giáo dục của nước nhà. Và bản thân
em cũng vậy, em cũng rất may mắn khi đã được góp chút sức nhỏ bé này của mình
vào hành trang xây dựng nước nhà đặc biệt là trong sự nghiệp giáo dục.
Là một sinh viên khoa Lịch Sử, em cảm thấy mình rất may mắn và đầy tự hào
khi được học tập, tham gia vào các hoạt động liên quan đến mảng học thuật do Khoa
tổ chức. Và càng may mắn hơn nữa, khi em lại được tham gia nghiên cứu đề tài Tổ
chức dạy học phân hóa chủ đề “Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam trước
1858”, là một trong những đề tài rất ý nghĩa và mang lại giá trị cao trong sự nghiệp
giảng dạy của mỗi người giáo viên.
Với lòng biết ơn cùng với sự ngưỡng mộ của mình, em xin chân thành gửi lời
cảm ơn sâu sắc đến cô Ths. Đặng Thị Thùy Dương – cán bộ phương pháp dạy học và
cũng là người đã dìu dắt, hỗ trợ em rất tận tình trong quá trình em tìm kiếm tư liệu
đến nội dung để có thể hồn thành tốt bài khóa luận của mình.
Một lần nữa, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô giáo Khoa Lịch
Sử - Trường Đại học Sư phạm đã tạo điều kiện vô bờ bến về mặt thời gian, những lời
góp ý chân thành và đầy sâu sắc để bài khóa luận của em được hồn chỉnh nhất có
thể.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn đồng
hành cùng em, động viên em để em có thể hồn thành tốt học phần cuối cùng này của
quãng đời sinh viên. Dù đã cố gắng rất nhiều, song bài nghiên cứu khóa luận của em
khơng tránh khỏi những sai xót. Và đó cũng sẽ là những bài học kinh nghiệm để giúp

bản thân em ngày càng hồn thiện hơn trong cơng tác nghiên cứu và giảng dạy của
mình sau này.
Đà Nẵng, ngày 28 tháng 4 năm 2023
Tác giả
Nguyễn Thị Thúy Quyên


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến của HS về việc tìm hiểu mơn LS
trong q trình tổ chức mơ hình DHPH của GV.
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về phương pháp tổ chức dạy học phân
hóa trong q trình tổ chức mơ hình DHPH trong DHLS.
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về những hình thức mà GV tổ chức
DHPH trong việc học LS.
Bảng 1.4. Bảng tổng hợp các hình thức GV thường sử dụng trong quá trình dạy học
để tổ chức việc DHPH trong DHLS.
Bảng 1.5. Bảng tổng hợp về mức độ các yếu tố HS thường chú trọng trong quá trình
diễn ra giờ học LS khi HS được tham gia vào các hoạt động học tập.


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
LS: Lịch sử
DH: Dạy học
DHLS: Dạy học lịch sử
DHPH: Dạy học phân hóa
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thơng
PPDH: Phương pháp dạy học

MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài: .................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: ..................................................................................2
2.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi ................................................................... 2
2.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước .............................................................. 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: .....................................................................6
3.1. Mục đích nghiên cứu: .................................................................................................. 6
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: ................................................................................................. 6
4. Đối tượng và phạm vụ nghiên cứu: .....................................................................6
4.1. Đối tượng nghiên cứu:................................................................................................. 6
4.2. Phạm vi nghiên cứu: .................................................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu: ....................................................................................7
6. Đóng góp của Khóa luận: ....................................................................................8
7. Bố cục của Khóa luận: .........................................................................................8
NỘI DUNG ................................................................................................................ 9
Chương 1 .................................................................................................................... 9
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN
HÓA TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ...................................................................................................................... 9
1.1

Cơ sở lí luận ...................................................................................................9

1.1.1 Một số khái niệm, quan niệm cơ bản liên quan đến đề tài. ............................. 9
1.1.2. Các lý thuyết giáo dục, quan điểm dạy học hỗ trợ tổ chức dạy học phân

hóa trong dạy học lịch sử. ................................................................................................. 20
1.1.2.1. Cơ sở lý luận Triết học của dạy học phân hóa: ..................................20
1.1.2.2. Cơ sở lý luận Tâm lí học của dạy học phân hóa: ...............................21
1.1.2.3. Cơ sở lý luận Giáo dục học của dạy học phân hóa: ...........................24
1.2.3. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa: ........................................................... 25
1.1.4. .. Vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học phân hóa ở trường phổ thơng
........................................................................................................................................ 32

1.1.5. .... Quy trình tổ chức dạy học phân hóa để tổ chức dạy học lịch sử ở trường
phổ thông ............................................................................................................................... 37


1.2

Cơ sở thực tiễn .............................................................................................41

1.2.1 Mục đích thực hiện ................................................................................................... 41
1.2.2 Đối tượng, phạm vi thực hiện ................................................................................ 42
1.2.3 Phương pháp thực hiện ............................................................................................ 42
1.2.4 Nội dung thực hiện ................................................................................................... 42
1.2.5 Thực trạng việc tổ chức dạy học phân hóa trong môn Lịch sử ở trường
Trung học phổ thông. ......................................................................................................... 43
Chương 2 .................................................................................................................. 51
NHỮNG HƯỚNG TIẾP CẬN ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ
ĐỀ: “MỘT SỐ NỀN VĂN MINH TRÊN ĐẤT NƯỚC VIỆT NAM TRƯỚC
1858”, LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............. 51
2.1. Yêu cầu cần đạt, mục tiêu, nội dung dạy học của chủ đề: “Một số nền văn
minh trên Đất nước Việt Nam trước 1858”, Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học
phổ thông. ..............................................................................................................51
2.1.1 Yêu cầu cần đạt, mục tiêu của chủ đề “Một số nền văn minh trên Đất nước

Việt Nam trước 1858”. ...................................................................................................... 51
2.1.2. Nội dung chủ đề “Một số nền văn minh trên Đất nước Việt Nam trước
1858”. ..................................................................................................................................... 53
2.2. Bảng tổng hợp những hướng dạy học phân hóa chủ đề: “Một số nền văn
minh trên Đất nước Việt Nam trước 1858”, Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học
phổ thông. ..............................................................................................................55
Chương 3 .................................................................................................................. 70
BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ: “MỘT SỐ NỀN
VĂN MINH TRÊN ĐẤT NƯỚC VIỆT NAM TRƯỚC NĂM 1858”, LỊCH SỬ
LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. .......................................... 70
3.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học Chủ đề: “Một số nền văn
minh trên đất nước Việt Nam trước năm 1858”. ...................................................70
3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống: ......................................................................................... 70
3.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với người học. ........................................................ 71
3.1.3. Đảm bảo tính thống nhất và hài hịa giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và
vai trò chủ động của học sinh trong quá trình dạy học. ............................................ 71
3.1.4. Vận dụng, kết hợp linh hoạt các hình thức dạy học ....................................... 73
3.1.5. Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của học sinh trong q trình học tập. ..... 75
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo phát triển tối đa các năng lực của học sinh. ............. 76
3.2 Biện pháp tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học. .......................................77


3.2.1. Các biện pháp dạy học phân hóa theo mức độ nhận thức của học sinh. .. 77
3.2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh . 86
3.3. Thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa chủ đề “Một số nền văn minh trên Đất
nước Việt Nam trước năm 1858”. .........................................................................96
3.4. Thực nghiệm sư phạm ..................................................................................107
3.4.1. Mục đích, đối tượng thực nghiệm. ................................................................... 107
3.4.2. Nội dung, tiến trình thực nghiệm. ..................................................................... 108
3.4.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 109

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 113
I. Tài liệu tham khảo Tiếng Việt ..........................................................................113
II. Tài liệu nước ngoài .........................................................................................115
III. Tài liệu Internet:.............................................................................................116
PHỤ LỤC ..............................................................................................................PL1
PHỤ LỤC 1....................................................................................................... PL1
PHỤ LỤC 2..................................................................................................... PL16
PHỤ LỤC 3..................................................................................................... PL18
PHỤ LỤC 4..................................................................................................... PL24
PHỤ LỤC 5..................................................................................................... PL34


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Trong cơng cuộc đổi mới cùng với sự phát triển của q trình tồn cầu hóa, cuộc
cách mạng 4.0 đã và đang diễn ra mạnh mẽ, trên nhiều phương diện khác nhau đã
đặt ra những thời cơ và thách thức cho sự phát triển của Việt Nam hiện Để có được
những nhân tố quan trọng phục vụ cho sự phát triển của đất nước địi hỏi ngành giáo
dục Việt Nam phải khơng ngừng đổi mới để trang bị cho các thế hệ trẻ phẩm chất,
năng lực cốt lõi và cần thiết nhất để hòa hợp một cách hiệu quả nhất đối với cuộc
sống thực tại.
Để đáp ứng được những yêu cầu trên, hiện nay trong cơng cuộc đổi mới căn
bản và tồn diện nền giáo dục Việt Nam rất chú trọng đến việc thực hiện chương trình
dạy học phân hóa đối với từng cấp bật học cụ thể với phương châm “Tích hợp cao ở
bậc học dưới và phân hóa dần ở các bậc học trên”. Từ đó, sẽ góp phần đảm bảo được
trọng tâm kiến thức từng mơn học, phân hóa theo năng lực, sở thích, sở trường để
từng học sinh có thể phát huy được một cách tối đa tiềm năng, thế mạnh của bản thân.
Cùng với các môn học khác trong Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, việc
dạy học mơn Lịch Sử ở trường phổ thông rất chú trọng đến vấn đề dạy học phân hóa

để phát được tiềm năng và trí tuệ của học sinh. Thơng qua dạy học phân hóa, từng
đối tượng học sinh sẽ được định hướng với những phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá phù hợp, gắn liền với sở thích, đam mêm của học sinh để cùng chiếm lĩnh
được tri thức của môn học. Khi đó, những kiến thức lịch sử học sinh thu nhận dược
sẽ lâu bền và có ý nghĩa thiết thực hơn đối với học sinh.
Thực tiễn dạy học hiện nay ở các trường trung học phổ thông hiện nay, vẫn cịn
tình trạng giáo viên chưa quan tâm tới sự khác biệt của học sinh. Giáo viên thường
thiết kế hoạt động dạy học đồng loạt cho tất cả học sinh trong lớp làm nảy sinh nhiều
mâu thuẫn và hạn chế kết quả dạy học. Học sinh có trình độ trung bình bị quá tải về
kiến thức, trong khi học sinh khá, giỏi lại ít có cơ hội tìm hiểu sâu hơn kiến thức của
bài học và nhiều học sinh bị bỏ rơi trong lớp học.

1


Từ những lí do trên, nên em chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học phân
hóa chủ đề: Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam trước 1858” , lịch sử lớp
10 ở trường Trung học phổ thơng. Để làm đề tài khóa luận tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
2.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngoài
Trong tác phẩm “Differentiation in teaching and learning - Principles and
practice (Dạy và học phân hóa – Nguyên tác và thực hành)” của nhóm tác giả T
O'Brien, D Guiney do nhà xuất bản MPG book phát hành năm 2001 đã phân tích về
tính cấp thiết của việc dạy học phân hóa để từ đó cũng đã đề xuất một số nguyên tắc
và phương pháp có thể vận dụng để triển khai các giờ học phân hóa.
Hay trong bài viết “Reconcilable Differences? Standards-Based Teaching and
Differentiation (Sự khác biệt có được đồng thuận? Cơ sở tiêu chuẩn của dạy học học
phân hóa)” của tác giả Carol Ann Tomlinson đăng trên tạp chí Educational Leadrship
số 1, tập 58, tháng 10/2000 đã phân tích những khó khăn, thách thức của các nhà quản
lí giáo dục và giáo viên trong việc tiến hành dạy học phân hóa. Từ đó đã đề xuất các

tiêu chuẩn cần chú ý trong dạy học phân hóa để khắc phục những khó khăn trên.
Tiếp đó, trong số 3, tập 66 của tạp chí tạp chí Educational Leadrship xuất bản
vào tháng 11 năm 2008, tác giả Carol Ann Tomlinson tiếp tục đưa ra những nhận
định của mình về mục đích của viêc dạy học phân hóa qua bài viết “The Goals of
Differentiation”(mục tiêu của sự khác biệt), qua đó vai trị, ý nghĩa của việc dạy học
phân hóa đối với sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh đã được làm rõ.
Trong tác phẩm “Thang mức độ nhận thức của Benjamin Bloom” của nhà tâm
lý học Mỹ Benjamin S. Bloom (1956) chuyên nghiên cứu về lĩnh vực nhận thức gắn
liền với giáo dục cũng đã chia năng lực nhận thức của học sinh thành 6 loại: Biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Thang mức độ nhận thức của Bloom
được sử dụng để đánh giá mức độ tiến bộ và để phân hóa các nhiệm vụ học tập phù
hợp với khả năng học tập khác nhau của từng học sinh.
Triết lý giáo dục của John H. McDonald (2014) là: Giáo dục phải được bắt đầu
và được xây dựng theo những lợi ích của người học. Mục đích của giáo dục phải được
dựa trên cơ sở những hoạt động cụ thể và nhu cầu cá nhân, phải tạo ra sự liên hệ giữa
các phương pháp dạy học, đồng thời phải cảnh giác với sự áp đặt khiên cưỡng của
2


người giáo viên. John Dewey cho rằng: “Mục tiêu giáo dục phải được căn cứ trên
hoạt động và nhu cầu bên trong của các cá nhân cụ thể đang chịu sự giáo dục”. Những
triết lí này đã được đề cập trong tác phẩm: John H. McDonald (2014), Handbook of
biological statistics – Third Edition, Sparky House Publishing (Sổ tay thống kê sinh
học – Phiên bản thứ ba, Nhà xuất bản Sparky House).
Hay tác giả Fox và Hoffman (2011) với tác phẩm The differentiated instruction
book of lists (Những cuốn sách hướng dẫn phân biệt danh sách). Đã chỉ rõ: “Dạy học
phân hóa phải tạo ra các bài giảng thu hút càng nhiều phẩm chất học tập càng tốt.
Không phải bài giảng nào cũng đáp ứng tất cả các phẩm chất học tập tại mọi thời
điểm. Vấn đề là giáo viên phải nhận thức được sự khác biệt về phẩm chất học tập của
học sinh và lập kế hoạch với sự khác biệt đó”. Nhận thức về sự đa dạng phẩm chất

học tập của học sinh giúp giáo viên lập kế hoạch dạy học để mỗi học sinh đều có thể
học tốt nhất.
Nhìn chung, vấn đề dạy học phân hóa từ rất sớm đã nhận được sự quan tâm của
các nhà giáo dục học trên thế giới với nhiều cơng trình nghiên cứu đã được công bố.
Trên cơ sở nghiên cứu các nguồn tài liệu trên, đã giúp tôi hiểu hơn về vai trị tầm
quan trọng của việc dạy học phân hóa, định hướng được một số biện pháp có thể vận
dụng để để tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh.
2.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước
Tại Việt Nam, hiện nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề
dạy học phân hóa có thể kể đến như:
Tác giả Phan Trọng Ngọ (chủ biên) cuốn sách “Các lý thuyết phát triển tâm lý
người” phát hành năm 2003. Đề xuất cách tìm hiểu đặc điểm mỗi học sinh tiếp cận
hiệu quả trong quá trình dạy học. Trong tác phẩm này tác giải đã đề xuất các học
thuyết để kế thừa những thành tựu của những trường phái trước đó và đưa những
quan điểm, cách tiếp cận mới về các vấn đề trọng tâm của Tâm lý học như đối tượng,
nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu. Phân loại nhiều đối tượng nghiên cứu khác nhau
như cấu trúc ý thức, chức năng của ý thức; hành vi bên ngoài; tâm lý là một hình thể;
vơ thức; nhân cách, sáng tạo; phát sinh nhận thức và trí tuệ; q trình nhận thức, tính
tích cực. Tất nhiên, đó khơng phải là sự chắp ghép của các lý thuyết với nhau theo

3


kiểu cơ học, mà là sự chọn lọc những tinh hoa của mỗi thuyết và vận dụng chúng
trong hoàn cảnh riêng, trên cơ sở sự định hướng lí luận của Tâm lí học hoạt động.
Hay trong tài liệu tập huấn giáo viên trường Trung học phổ thơng chun về
“Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế” của Nguyễn Đức Chinh (2010) đã coi
phân tích nhu cầu của học sinh là khâu đầu tiên trong quy trình dạy học. Cần phải
điều tra học sinh về kiến thức nền, phẩm chất học tập và hứng thu học tập của học
sinh với mơn học để giáo viên có chiến lược dạy học phù hợp.

Các tác giả: Nguyễn Bá Kim, Tôn Thân (1998), trong tác phẩm “Học tập trọng
hoạt động và bằng hoạt động” đã đều xuất chia dạy học phân hóa thành 2 cấp độ là:
Phân hóa vĩ mơ hay phân hóa ngồi thể hiện thơng qua cách thức tổ chức các loại
trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau; xây dựng các chương
trình giáo dục khác nhau. Phân hóa vi mơ hay phân hóa trong là phân hóa trong một
lớp học về giáo án, quy trình dạy học phân hóa, hệ thống các bài tập phân hóa, kiểm
tra, đánh giá,… sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm học sinh thu được kết quả học tập
tốt nhất.
Ngoài những tác phẩm nêu trên, vấn đề dạy học phân hóa còn được đề cập trong
bài viết đặng trên các tạp chí khoa học chuyên ngành và kỷ yếu Hội thảo như:
Tác giả Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân (2013) với tác phẩm “Đề xuất
phương án tổ chức dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thơng sau năm 2015”,
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 89, tr.1-3 cũng đã đề xuất phương án tổ chức dạy học
phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thơng bằng cách phân chia học sinh thành
các nhóm khác nhau. Mỗi nhóm học sinh sẽ được học theo một chương trình phù hợp
với đặc điểm tâm lí, khả năng học tập, nhịp độ học tập, nhu cầu học tập. Để từ đó,
dựa trên những cơ sở đã hình thành được nhằm phát triển tối đa năng lực cá nhân của
từng em học sinh.
Tác giả Lê Văn Năm (2004) với tác phẩm “Dạy học phân hóa – nêu vấn đề trong
giảng dạy mơn Hóa học”, Tạp chí Giáo dục, số 101, tr.35 đã nghiên cứu về phương
án tổ chức dạy học phân hóa, bản chất của việc dạy học phân hóa, nguyên tắc của
việc dạy học phân hóa ở cấp độ chương trình giáo dục phổ thơng, phương hướng thực
hiện phân hóa dạy học bằng chương trình, quản lí lớp học phân hóa,… trong các cấp

4


học, môn học khác nhau và việc nâng cao năng lực của giáo viên để đáp ứng yêu cầu
của dạy học phân hóa.
Tác giả Trần Thị Phượng (2022) với tác phẩm “Đổi mới phương pháp dạy học

và kiểm tra đánh giá môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông”, trong Hội thảo đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá mơn Lịch sử cũng đã trình bày được thực
trạng tình hình dạy và học mơn Lịch sử hiện nay. Nhằm chú trọng cho học sinh
phương pháp tự học, tự nghiên cứu để tiếp nhận và vận dụng kiến thức mới thông qua
cách giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong bài học. Học sinh có sự chuẩn bị chu đáo
sẽ giúp các em nâng tầm hiểu biết khai thác thế giới bên ngồi và thích thú hơn trong
học tập. Thể hiện được năng lực của bản thân và kĩ năng làm việc của mình.
Qua những bài nghiên cứu này sẽ giúp chúng ta có thêm những kiến thức về
cách thức tổ chức dạy học phân hóa với nhiều hình thức đa dạng và phương pháp tổ
chức khác nhau. Để làm rõ hơn những vấn đề dạy học phân hóa trong chủ đề “Một
số nền văn minh trên Đất nước Việt Nam (trước năm 1858) trong khóa luận tốt
nghiệp.
Hiện nay, liên quan đến vấn đề dạy học phân hóa cũng đã bước đầu được đề cập
trong một số luận án, luận văn nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục học học như: Luận
án tiến sĩ giáo dục của Lê Thị Thu Hương (2012), cũng đã nghiên cứu về “Dạy học
phân hóa ở Tiểu học góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học mơn Tốn”. Trường Đại
học sư phạm Hà Nội. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Nguyễn Thị Thu Anh
(2018), “ Tổ chức dạy học phân hóa trong mơn địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ
thông”. Trường Đai học sư phạm Hà Nội. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục của Lã
Thị Thu Hương (2019), “Quản lí hoạt động dạy học phân hóa ở các trường Trung học
phổ thơng thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng”. Trường Đại học sư phạm Hà Nội…
Trên cơ sở tiếp cận những luận án, luận văn nêu trên sẽ giúp đề tài có được những cơ
sở lý luận quan trọng để triển khai và xây dựng các hình thức dạy học phân hóa trong
bộ mơn lịch sử.
Tóm lại, việc tổ chức mơ hình dạy học phân hóa đã được nhiều học giả quan
tâm. Tư tưởng, quan điểm lí luận về dạy học phân hóa xuất hiện từ rất sớm và đã
được phát triển trên các lĩnh vực khác nhau. Các cơng trình nghiên cứu về mảng dạy
học phân hóa đều nhằm một mục đích chung: Xác nhận sự tồn tại của mơ hình dạy
5

học phân hóa như là con đường cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động của người học.
Việc vận dụng phương pháp dạy học phân hóa vào trong dạy học là sự phù hợp với
xu thế dạy học hiện đại ngày nay. Mơ hình này, đã đem lại những hiệu quả thiết thực
trong quá trình đổi mới căn bản nền giáo dục toàn diện ngày nay ở nước ta.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của dạy học phân hóa, đề tài xác định nội
dung của chủ đề “Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam trước 1858” có thể tổ
chức dạy học phân hóa. Từ đó, đề xuất những phương pháp dạy học phân hóa để sự
phát triển năng lực, phẩm chất của từng học sinh, phát huy tính chủ động, sáng tạo
của học sinh trong học tập; Góp phần nâng cao chất lượng dạy học cho môn Lịch sử
ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục việt Nam
nghiên nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học phân hóa trong mơn
Lịch sử 10 ở trường Trung học phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức của chủ đề “Một số nền văn minh trên đất nước
Việt Nam trước 1858” có ưu thế để tiến hành dạy phân hóa trong dạy học Lịch sử ở
trường THPT.
- Thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa một số bài thuộc chủ đề “Một số nền
văn minh trên đất nước Việt Nam trước 1858”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề
tài nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và kiến nghị đối với việc tổ chức dạy học phân hóa ở trường
Trung học phổ thơng.
4. Đối tượng và phạm vụ nghiên cứu:
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình tổ chức dạy học phân hóa trong
mơn Lịch sử 10 Trung học phổ thông.

6


4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi về nội dung: Dạy học phân hóa cho học sinh trong chủ đề “Một số nền
văn minh trên đất nước Việt Nam trước 1858” ở các trường THPT, chương trình
2018, qua bài học nội khóa (bài cung cấp kiến thức mới).
- Phạm vi điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc dạy học học phân hóa
trong dạy học Lịch sử ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng.
- Phạm vi về thực nghiệm: Để kiểm tra tính khả thi của đề tài chúng tôi tiến hành
thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng (theo nguyên tắc từ
điểm suy ra diện).
5. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp luận nghiên cứu của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối chính sách của Đảng về giáo dục và giáo dục lịch
sử.
-Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả đã nghiên cứu
tài liệu (về dạy học phân hóa, phương pháp dạy học Lịch sử, chỉ thị của Bộ GDĐT,…); trang wed có liên quan; chương trình và sách giáo khoa Lịch sử 10 Trung
học phổ thông. Tác giả đã thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp các tài liệu một
cách tổng thể, tồn diện và khoa học để có cái nhìn khách quan, chính xác về các vấn
đề nghiên cứu.
-Phương pháp chuyên gia: Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả thường
xuyên tham khảo ý kiến. Đồng thời, trao đổi với giáo viên phổ thơng có nhiều kinh
nghiệm dạy học mơn Lịch sử để đưa ra kết luận chính xác.
-Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn giáo viên
và học sinh trong trường Trung học phổ thơng để có kết luận chính xác về thực trạng
dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông nói chung và thực trạng việc tổ chức
dạy học phân hóa ở mơn Lịch sử nói riêng.
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả đã xác định cụ thể mục tiêu, nhiệm
vụ, đối tượng, nội dung tiến hành thực nghiệm. Ghi chép giờ dạy thực nghiệm cùng

với kết quả phân tích bài kiểm tra, phiếu khảo sát,… Làm cơ sở để đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học phân hóa chủ đề: Một số nền văn minh trên
7


đất nước Việt Nam trước năm 1858 ở lớp 10 môn Lịch sử trường Trung học phổ
thông.
-Phương pháp thống kê tốn học: Để xử lí các số liệu thu thập được, định lượng
các kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để minh chứng co tính hiệu quả của đề tài.
6. Đóng góp của Khóa luận:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học phân hóa và làm sáng tỏ khả năng vận
dụng dạy học phân hóa trong chủ để: “Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam
trước 1858” môn Lịch sử ở lớp 10 Trung học phổ thông.
- Điều tra, đánh giá được thực trạng việc tổ chức dạy học phân hóa trong chủ
đề: Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam trước 1858 lớp 10 ở Trung học phổ
thông và khảo sát được năng lực của học sinh lớp 10 Trung học phổ thơng.
- Đề xuất được ngun tắc, u cầu, quy trình và cách thức tổ chức dạy học
phân hóa chủ đề: “Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam trước 1858” môn
Lịch sử lớp 10 Trung học phổ thông.
- Thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa một bài trong chuyên đề Lịch sử lớp 10
Trung học phổ thơng theo quan điểm dạy học phân hóa khác.
7. Bố cục của Khóa luận:
Ngồi các phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung của bài gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học phân hóa trong
dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Những hướng tiếp cận để tổ chức dạy học phân hóa chủ đề: “Một số
nền văn minh trên Đất nước Việt Nam trước 1858”, Lịch sử lớp 10 ở trường Trung
học phổ thông.
Chương 3: Biện pháp tổ chức dạy học phân hóa chủ đề: “Một số nền văn minh

trên Đất nước Việt Nam trước 1858”, Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông.

8


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Một số khái niệm, quan niệm cơ bản liên quan đến đề tài.
* Khái niệm tổ chức:
Thuật ngữ “tổ chức” được nhiều ngành khoa học sử dụng với ý nghĩa khơng
giống nhau:
Triết học định nghĩa Tổ chức, nói rộng là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật không
thể tồn tại mà khơng có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung.
Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật. [9, tr.28]
Nhân loại học khẳng định từ khi xuất hiện loài người, tổ chức xã hội loài người
cũng đồng thời xuất hiện. Tổ chức ấy khơng ngừng hồn thiện và phát triển cùng với
sự phát triển của nhân loại. Theo nghĩa hẹp đó, tổ chức là một tập thể của con người
tập hợp nhau lại để thực hiện một nhiệm vụ chung hoặc nhằm đạt tới một mục tiêu
xác định của tập thể đó. Như vậy, tổ chức là tập thể, có mục tiêu, nhiệm vụ chung.
Ngay trong những chuyên ngành khoa học có giao thoa về đối tượng, phạm vi
nghiên cứu cũng có những cách tiếp cận, cắt nghĩa khác nhau về tổ chức, cụ thể là:
Theo Chester I. Barnard, thì tổ chức là một hệ thống những hoạt động hay nỗ lực của
hai hay nhiều người được kết hợp với nhau một cách có ý thức.
Theo Đào Duy Hinh (2006), Trong tác phẩm Phân hóa dạy học ở bậc trung học
cơ sở trên thế giới đã đưa ra quan điểm của mình về tổ chức (Organization) là để nói
đến một tập hợp của nhiều cá nhân cùng làm việc vì một mục đích chung nào đó

trong hình thái cơ cấu ổn định của xã hội. [16, tr53-57]. Hiện nay, có các tổ chức
khác nhau xuất hiện và hoạt động với nhiều mục đích khác nhau, họ cùng hướng đến
một mục tiêu chung cụ thể nào đó khi đi vào hoạt động.
Theo Glints, tổ chức được hiểu là khái niệm dùng để đề cập đến tập hợp một
nhóm người cùng theo đuổi các mục tiêu xác định. Nó có thể được hiểu là một hệ
thống xã hội bao gồm tất cả các mối quan hệ chính thức giữa người với người. [13,
9


tr53]. Tổ chức bao gồm sự phân chia công việc và sắp xếp các nhiệm vụ để hướng
tới một mục tiêu cuối cùng.
Hay trong luật học (khoa học luật dân sự) gọi tổ chức là pháp nhân để phân biệt
với thể nhân (con người) là các chủ thể của quan hệ pháp luật dân sự.
Nhìn chung, định nghĩa về thuật ngữ “tổ chức” được nhiều ngành khoa học sử
dụng đa dạng và với ý nghĩa không giống nhau. Do vậy, để hiểu đúng và vận dụng
đúng thuật ngữ “tổ chức” vào trong hoạt động GD, chúng ta cần xem xét, đối chiếu
nội hàm của khái niệm tổ chức với mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ mà hoạt động GD đặt
ra. Trên cơ sở đó, chúng ta có thể hiểu một cách khái quát trong dạy học ở trường PT,
tổ chức thường được hiểu là sự sắp xếp, phối hợp hoạt động dạy của thầy với hoạt
động học của trò.
* Khái niệm dạy học
Theo quan điểm của Khoa học giáo dục, các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng:
Dạy học là tồn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các
hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được
vào bên trong một con người. [4, tr3-5]. Một số khác dựa trên quan điểm phát triển,
nhất là phát triển về khoa học, công nghệ, Nguyễn Thị Thu Hiền (2017) với tác phẩm
Khái niệm “Hoạt động dạy học” trong đổi mới giáo dục hiện nay, cho rằng: Dạy học
là một q trình gồm tồn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học
từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá
trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được

để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài tốn thực tế đặt ra trong tồn bộ
cuộc sống của mỗi người học. [23, tr107-110].
Theo triết học, dạy học là sự tương tác của các chức năng này làm cho hoạt động
dạy và hoạt động học có mối quan hệ tác động biện chứng trong một hệ toàn vẹn, thống
nhất và làm xuất hiện khái niệm dạy học: Dạy học là q trình cộng tác giữa thầy và
trị ln tác động qua lại, bổ sung cho nhau để truyền đạt – điều khiển và lĩnh hội – tự
điều khiển tri thức nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, hồn thiện nhân
cách.
Những quan điểm nêu trên nặc dù có những cách định nghĩa hác nhau về khái
niệm dạy học, nhưng nhièn chung đều nhìn nhận và đánh giá DH là một q trình. Đó
10


là một q trình nhận thức đặc thù, trong đó thầy giáo, tổ chức, dẫn dắt học sinh một
cách có mục đích, có kế hoạch để các em nắm vững những tri thức cơ sở về văn hóa,
khoa học và kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực nhận thức và thực hành, dần dần hình
thành cơ sở thế giới quan duy vật biện chứng và nhân cách, đạo đức.
Trong thực tế, q trình dạy học ở trường phổ thơng, rất phức tạp, có nhiều hình
thức. Song, q trình hoạt động chung, thống nhất giữa thầy và trò đều nhằm làm cho
học sinh nắm vững hệ thống tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và bồi dưỡng phẩm
chất đạo đức, hình thành nhân cách. Trong quá trình hoạt động chung đó, mọi sự tác
động đều được phát huy thơng qua nội dung giảng dạy nhất định (trong một môi
trường giáo dục). Hoạt động của thầy giáo, học sinh, nội dung và phương pháp dạy
học, tạo thành những nhân tố cơ bản của quá trình dạy học. Mối liên hệ và tác động
qua lại giữa các nhân tố cơ bản đó tạo thành một hệ thống dạy và học hồn chỉnh.
Trong những nhân tố đó, thầy giáo đóng vai trị chủ đạo, đảm bảo cho việc dạy
học được tiến hành theo những mục đích và nội dung quy định. Học sinh là chủ thể
của quá trình dạy học. Nội dung dạy học là những thông tin chủ yếu mà người thầy
đưa đến cho học sinh. Mơi trường, hồn cảnh giảng dạy là điều kiện để thầy giáo có
thể cung cấp một cách hữu hiệu những thông tin cho học sinh, nâng cao hiệu quả

giảng dạy. Trong quá trình dạy học, các nhân tố đó đều có vị trí và vai trị riêng của
mình, đồng thời chúng phát huy tác dụng với tư cách một bộ phận của chỉnh thể.
Từ nhữnng định nghĩa nêu trên, chúng ta có thể hiểu một cách khái quát dạy
học chính là một chuỗi liên tiếp các hành động dạy. Lúc này, hoạt động của người
dạy và người học sẽ được diễn ra đan xen, tương tác xuyên suốt với nhau trong một
khoảng không gian và thời gian nhất định. Thơng qua đó, sẽ thực hiện được các nhiệm
vụ dạy học.
* Quan niệm về dạy học phân hóa.
DHPH là một trong những định hướng dạy học nhận được nhiều sự quan tâm
của nhiều nhà giáo dục học trên thế giới và Việt Nam. Đặc biệt trong q trình đổi
mới căn bản và tồn diện nền giáo dục Việt Nam hiện nay, với quan điểm xây dựng
chương trình “tích hợp cao ở bậc học dưới và phân hoá dần ở bậc học trên” đã đặt
ra những yêu cầu cấp thiết cho việc tổ chức DHPH ở Việt Nam. Cụ thể là:
Trong Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, Ban hành kèm theo Thông tư
11


số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo, đã nêu rõ: Chương trình giáo dục phổ thơng đảm bảo phát triển phẩm chất
và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ
bản, thiết thực, hiện đại; hài hịa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề phát sinh trong học tập và xoay quanh đời
sống của người học; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học
trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức đa dạng và khác nhau trong giáo
dục nhằm phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh. [6, tr58] và DHPH
là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối
đa tiềm năng vốn có của mỗi bản thân mình dựa trên những đặc điểm của cơ thể từ
tâm-sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của
mỗi bản thân HS. [5, tr36].
Hiện nay, nhiều định nghĩ về dạy DHPH đã được nhiều nhà giáo dục học trên

thế giới và Việt Nam đưa ra. Tiêu biểu như:
Theo Tomlinson (2001) một nhà giáo dục học người Mỹ với tác phẩm How to
differentiate instruction in mixed-ability classroom (Làm thế nào để phân biệt hướng
dẫn trong lớp học khả năng hỗn hợp). Người đã có nhiều kinh nghiệm nghiên cứu về
mơ hình DHPH, cho rằng: DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu
cầu khác biệt của từng cá nhân người học. Chiến lược DHPH địi hỏi giáo viên phải
làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực
hiện một cách linh hoạt để đảm bảo cho mọi HS tham gia và hiểu bài. Tomlinson còn
nhấn mạnh, Chương trình dạy học có thể phân hóa 3 yếu tố: Phân hóa về nội dung,
phân hóa về quy trình, phân hóa về sản phẩm học tập.
Trong tác phầm “Universal Design for Learning in the Classroom” (Thiết kế
phổ quát cho việc học trong lớp học: Ứng dụng thực tế), Tracey Hall (2019) đã đưa
ra định nghĩa về DHPH như sau: DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những
đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của
mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ.
[36, tr167]
Tại Việt Nam, một số định nghĩa về DHPH đã được đề xuất như sau:
Năm 1994, trong tác phẩm “Những vấn đề về phương pháp luận của giờ học
12


phân hóa theo nhịp độ ở bậc Tiểu học” tác giả Đặng Thành Hưng, cho rằng: DHPH
thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt
động của HS bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng
khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và
mục tiêu giáo dục. [20, tr30-32]
Tác giải Tôn Thân (2006) trong tác phẩm Một số giải pháp thực hiện chương
trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phân hóa . Đã đưa ra định nghĩa về DHPH
như sau: DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu,

các điều kiện học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong
giáo dục. [30, tr6-8]. Nghĩa là, DHPH là một quan điểm dạy học hướng đến lấy hoạt
động học của người học làm trung tâm. Do đó, hoạt động học tập phải được thực hiện
trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng vốn có của người học để phát triển chính họ.
Khi xem xét mối liên hệ giữa DHPH và quá trình phát triển năng lực, phẩm chất
của ngược học, tác giả Nguyễn Thị Thu Anh (2017) cho rằng: DHPH là quan điểm
dạy học trong đó GV lập kế hoạch và tổ chức tiến trình dạy học phù hợp với năng lực
nhận thức , phẩm chất học tập, đặc điểm trí tuệ, … của HS để phát triển tối đa năng
lực và phẩm chất của mỗi em. [1, tr24].
Theo Lê Thị Thu Hương (2012) trong tác phẩm “Dạy học phân hóa ở Tiểu học
góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học mơn Tốn” thì cũng đã cho rằng: DHPH là
một cách tiếp cận dạy học mà ở đó GV phải là người điều chỉnh q trình dạy học
của bản thân mình sao cho thật sự phù hợp với từng cá nhân hoặc từng nhóm HS
nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em.[21, tr15].
Vào năm 2021, tác giả Lê Hoàng Hà với tác phẩm Những cơ sở khoa học và
nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, cho rằng: DHPH là một quan
điểm dạy học GV thiết kế và tổ chức dạy học phù hợp với tình hình thực tế của HS,
dựa trên đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng,
điều kiện hồn cảnh,… của các em mà tìm cách dạy học cho phù hợp để phát triển
tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi HS. [15, tr41]
Từ những định nghĩa nêu trên, chúng ta có thể hiểu một cách khái quát về DHPH
là: Một hình thức tổ chức dạy học mà ở đó người GV sẽ định hướng được mục tiêu,
13


phương pháp, nội dung và hình thức dạy học phù hợp, mơ hình xây dựng phù hợp với
các phẩm chất chung và năng lực riêng và nhu cầu học tập khác nhau của từng HS.
Để thơng qua đó, giúp HS nâng cao khả năng học tập, đa dạng hình thức tiếp thu khác
nhau. Từ đó, giúp HS ngày càng phát triển hơn trong quá trình học tập của bản thân
mình.

* Tổ chức dạy học phân hóa
Việc sử dụng mơ hình dạy học theo phương pháp DHPH được tiến hành tổ chức
dạy học phân hóa trên cơ sở định hướng các chiến lược giảng dạy sao cho phù hợp
với từng đối tượng HS khác nhau. Thơng qua những hoạt động đó, có thể phát triển
tối đa được năng lực nhận thức của HS dựa vào những đặc điểm khác nhau, nhu cầu
riêng biệt của mỗi cá nhân người học, khả năng hứng thú cũng như đặc điểm tâm sinh
lí và định hướng nghề nghiệp khác nhau của mỗi HS để GV có thể tiến hành tổ chức
lớp học phân hóa với những quy mô và mức độ khác nhau trong dạy học lịch sử.
Tổ chức dạy học phân hóa là đang nói đến sự tập hợp của nhiều cá nhân cùng
nhau làm việc với mong muốn mang đến một lợi ích chung là nhằm đảm bảo sự phát
triển về phẩm chất và năng lực của người học thông qua nội dung giáo dục với những
kiến thức, kĩ năng cơ bản , thiết thực nhưng mang đầy tính hiện đại. Sâu bên trong nó
thể hiện được hài hịa các phẩm chất đức, trí, thể và mĩ; chú trọng đến hình thức thực
hành, vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề nan
giải, phát sinh trong học tập cũng như xoay quanh đời sống của người học. Thơng
qua những hình thức tổ chức khác nhau kết hợp với những phương pháp đa dạng đã
giúp cho ngành giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng vốn có của mỗi cá nhân
HS. Chính từ những yếu tố đó, sẽ góp phần hình thành nên một hình thái cơ cấu ổn
định mà xã hội đang rất cần.
Từ việc xây dựng và tổ chức được một mơ hình dạy học theo khuynh hướng
DHPH sẽ góp phần tập hợp được những nhóm người có chung đặc điểm trí tuệ, phong
cách học tập giống nhau cùng theo đuổi được một mục tiêu xác định. Điều đó, được
hiểu một cách đơn giản hóa là việc tổ chức DHPH là sự phân chia các công việc và
nhiệm vụ được sắp xếp một cách cụ thể, phù hợp với trình độ chun mơn và nghiệp
vụ sư phạm của mỗi cá nhân GV trong khâu tổ chức mơ hình dạy học hướng tới chủ
thể là cá nhân của HS để cùng nhau hợp tác đạt được một mục tiêu chung cuối cùng.
14


Tổ chức dạy học phân hóa là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi

nền giáo dục, mọi thời kì với những yêu cầu, mức độ và những dạng hình thức khác
nhau. Ở đó, bản thân người GV cần phải chủ động linh hoạt trong quá trình thiết kế
các nội dung học tập sao cho phù hợp với phẩm chất học tập, năng lực nhận thức của
từng cá nhân HS. Ngược lại, HS sẽ được đáp ứng nhu cầu học tập theo nhận thức của
bản thân mình. Và để tổ chức mơ hình sử dụng phương pháp DHPH một cách hiệu
quả, bản thân người GV cần phải chú ý đến một số đặc điểm sau:
Đặc điểm của dạy học phân hóa.
Thứ nhất, DHPH mang tính hệ thống.
Để tổ chức thành cơng mơ hình lớp học có sử dụng hình thức DHPH, GV phải
liên tục thực hiện tìm hiểu HS của mình một cách có hệ thống xác đáng. Thơng qua
đó, sẽ xác định được những điểm mạnh, điểm yếu của từng cá nhân HS cùng với
những khó khăn của các em trong quá trình diễn ra hoạt động học tập của mình. Khi
đó, GV sẽ thiết lập được một bảng kế hoạch dạy học phù hợp với từng năng lực khác
nhau của mỗi HS. Sử dụng được một hệ thống các PPDH, hình thức tổ chức và cách
kiểm tra đánh giá riêng biệt dành cho từng cá nhân HS để từ đó, dần nâng được tầm
hiểu biết của mỗi cá nhân HS. Như vậy, mỗi HS đều có thể được phát triển khả năng
học tập trong cùng một lớp học là như nhau, cùng nhau tiến bộ và vươn lên trong học
tập.
GV luôn là người chủ động điều khiển mọi hoạt động học tập từng cá nhân HS,
lad người huy động mọi sự phối hợp, hợp tác giữa các thành viên với nhau trong cùng
lớp học để tạo nên được một hệ thống có sự kết nối chặt chẽ, hài hòa và bền vững với
nhau hơn. Quá trình dạy học đó, địi hỏi một sự kết hợp chặt chẽ và vững vàng với sự
tương tác cao độ và liên tục giữa HS với HS, giữa GV với HS nhằm thúc đẩy sự tiến
bộ ở người học. Trong một lớp học phân hóa, GV phải cùng lúc điều khiển và giám
sát thực hiện rất nhiều hoạt động như: GV và HS phải phối hợp cùng với nhau để lập
ra bảng kế hoạch học tập, đặt ra các mục tiêu, tiêu chí khác nhau cho mỗi bài học cụ
thể. Rồi sau đó, theo dõi tiến trình thực hiện, phân tích mực độ thành cơng và thất bại
cụ thể trong từng hoạt động đưa ra, cuối cùng là tìm cách làm sao cho tỉ lệ thành công
ngày càng nhiều nhất và rút ngắn tối đa mức độ thất bại ở trong từng hoạt động đơn
lẽ.

15


Trái lại với điều đó, nếu GV là người cung cấp toàn bộ kiến thức cũng đồng
nghĩa với việc là dạy học theo hướng một chiều và các HS trong lớp làm việc đơn lẽ,
không hợp tác với nhau, không tơn trọng tập thể thì khi đó, tính hệ thống của một lớp
học chắc chắn bị phá vỡ và hiệu quả của việc tổ chức mơ hình DHPH sẽ khơng đạt
được kết quả như mong muốn.
Thứ hai, dạy học phân hóa mang tính chủ động.
Chủ động ở đây có nghĩa là, GV sẽ là người chủ động tìm hiểu các nhu cầu học
khác nhau ở mỗi cá nhân HS, các PPDH, cách thức KT, ĐG sao cho phù hợp và dễ
dàng nhất có thể. Trong suốt q trình lựa chọn nội dung dạy học phải làm sao thực
hiện được việc khơng để HS phải học lại những điều mà mình đã biết mà phải biết
cách sử dụng số lượng thời gian đó sao cho phù hợp trong việc thử sức với những
kiến thức mới hay với những nội dung có độ khó cao hơn. GV phải cân nhắc khi dạy
những nội dung khó vì những nội dung ấy, có thể sẽ vượt xa khả năng tiếp nhận của
HS. Việc chủ động điều chỉnh các nội dung dạy học phù hợp với NLNT (năng lực
nhận thức) của HS để tối đa hóa sự phát triển và thành cơng ở mỗi bản thân HS. “GV
nắm vai trò chủ động trong việc huấn luyện HS thành cơng trong suốt q trình dạy
học và theo dõi sự tiến bộ của HS trong lớp học” .
HS sẽ là người được chủ động trong việc lựa chọn nội dung ( chủ đề học tập, tài
liệu nghiên cứu) được lập kế hoạch và cách thức thiết kế các sản phẩm học tập của
cá nhân mình. Trong quá trình đó, GV sẽ là người hướng dẫn cho HS các kĩ năng tự
học, được tạo cơ hội để làm việc nhóm, làm việc tập thể đặc biệt là đối với người bạn
học của mình. Được tự do chủ động tìm kiếm các thơng tin, nguồn học, nội dung học
học có liên quan đến bài học trong khn khổ cho phép. HS sẽ luôn luôn được tạo
điều kiện để phát huy tồn bộ tính chủ động và sự tích cực của mình trong việc chiếm
lĩnh các mục tiêu, nội dung học tập.
Sự chủ động của GV cùng với tính hứng thú ham học hỏi, hiểu biết của HS và
cùng với đó, là sự hỗ trợ nhiệt tình, tận tâm của cha mẹ HS sẽ giúp các em ngày càng

học tập một cách hiệu quả hơn.
Thứ ba, dạy học phân hóa là sự đòi hỏi cần phải kết hợp của nhiều hình thức tổ
chức dạy học khác nhau.

16


Mỗi HS trong cùng một lớp học sẽ có những phẩm chất học tập và các thế mạnh
trí tuệ riêng của mình nên việc thích học theo những cách học khác nhau là điều đơn
giản và dễ hiểu. Khi ấy, GV phải là người làm sao đó, có thể lựa chọn linh hoạt, đa
dạng được các hình thức tổ chức dạy học khác nhau để khích lệ tính hứng thú học tập
của mỗi HS. Việc kết hợp đa dạng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau cho tồn
bộ lớp học với việc dạy học cá nhân, dạy học theo cặp hay theo từng nhóm cụ thể sẽ
góp phần đáp ứng được các nhu cầu học tập, cảm xúc cá nhân của HS, giúp tối đa
hóa được những kết quả học tập của các cá nhân khác nhau.
Sự đa dạng về mức độ sẵn sàng, hứng thú và phương pháp học tập khác nhau
của HS đòi hỏi GV cần phải linh hoạt tổ chức các hoạt động nhóm học tập với những
tiêu chí thành lập các nhóm, số lượng thành viên là khác nhau. Khi đó, tồn bộ HS
trong cùng một lớp sẽ có thể làm việc được với nhiều bạn dưới các hình thức nhóm
đa dạng hơn. Tomlinson (tháng 11 năm 2008) “ The Goals of Differentiation” – (mục
tiêu của sự khác biệt) đã đề xuất việc chia nhóm học tập như sau: Đơi khi, các HS có
những trình độ hồn tồn khác nhau sẽ được giải quyết chung một nhiệm vụ cụ thể.
Có những lúc, các HS có cùng một sở thích lại được giải quyết nhiệm vụ trên cùng
một vấn đề mà mình đang quan tâm. Hay cũng có thể trong trường hợp, những HS
có hồn cảnh đặc biệt khó khăn lại cùng nhau nhìn nhận một vấn đề từ những góc độ
khác nhau. Hoặc có những khi, HS giỏi sẽ được làm việc cùng nhau trong một nhiệm
vụ cụ thể.[32, tr58].
Q trình thực hiện mơ hình DHPH khơng chỉ được tổ chức trên lớp học hay ở
việc giao nhiệm vụ về nhà cho HS mà cần có sự kết hợp một cách hài hịa giữa quá
trình dạy học trên lớp và việc học tập ở bên ngoài lớp nhằm đảm bảo phát huy được

khả năng học tập của mỗi cá nhân HS. Nếu chỉ đơn phương tổ chức dạy học trên lớp
mà thôi, bản thân người GV đã vơ tình áp đặt những HS có trí tuệ hình thể năng động
cùng với những HS có trí tuệ tưởng tượng phong phú cùng với nguồn tri thức và khả
năng tái hiện cuộc sống đời thực ở bên ngồi mơi trường sống mà chúng đã từng
mong đợi. Vì vậy, bản thân người GV cần phải đa dạng giữa hình thức học trên lớp,
khả năng tự học tại nhà kết hợp với việc học tập ngoài trời. Khi vấn đề đa dạng về
hình thức tổ chức dạy học sẽ giúp người dạy lẫn người học hướng đến việc hồn thành
mục tiêu, từ đó, giúp tất cả các HS có nhu cầu học tập khác nhau đều cùng hứng thú
học tập và tiến bộ hơn sau mỗi bài học được tiếp nhận.
17


Thứ tư, dạy học phân hóa phát huy được tính tích cực học tập ở mỗi học sinh.
Trong một tiết học khi thực hiện ở trên lớp, GV sẽ là người sử dụng kết hợp
nhiều hình thức tổ chức, PPDH, cung cấp đa dạng các loại tài liệu học tập khác nhau
để đáp ứng mức độ học tập của mỗi cá nhân học sinh, nâng cao sự phát triển trí tuệ
của mỗi người học. Đó được xem là cách để GV có thể giúp tất cả HS cùng tham gia
một cách nhiệt tình và hăng say trong các hoạt động thông qua việc lĩnh hội tri thức
mới.
GV luôn tạo mọi điều kiện để HS có thể tự đánh giá được các sản phẩm học tập
của mình và của các bạn học trong lớp với một thái độ tích cực, thể hiện rõ sự tơn
trọng và tính ghi nhận cao người bạn học của mình. Điều này, sẽ giúp ni dưỡng
được một bầu khơng khí mang tích tích cực cao, an toàn, cởi mở và vui vẻ trong cùng
một lớp học, đồng thời, sẽ tăng tính cỗ vũ và tinh thần động viên nhau hăng say trong
học tập, giúp nhau cùng tiến bộ.
GV sẽ luôn là một người nhạy bén phát hiện ra những điểm mạnh và thừa nhận
sự riêng biệt về tính sách, nhu cầu học tập cũng như nguyện vọng chính đáng của mỗi
HS trong cùng một lớp học. Sự nhạy bén của người GV sẽ được nâng tầm thông qua
những câu hỏi khác nhau của HS trong mỗi buổi học. Có thể, sẽ có một bộ phận HS
đưa ra khá nhiều câu hỏi với cùng một thắc mắc nhưng đó khơng được xem là sự tị

mị. Trái lại, có một bộ phận HS sẽ tranh luận đến cùng với GV chỉ qua những tư duy,
cách lặp luận sắc bén vốn có của mỗi con người. Những hành động và việc làm ấy
cũng được xem xét là một người tham gia tích cực vào các hoạt động học tập và xây
dựng phát biểu bài. Việc giải đáp các thắc mắc của HS kèm với sự quan tâm kịp thời
của người GV nó như tiếp thêm nguồn năng lượng tích cực và thúc đẩy động cơ học
tập cho tất cả các thành viên trong cùng lớp học. Khi bản thân của người GV đã được
HS của mình đặt niềm tin vào đó thì các em sẽ ln chủ động tiếp nhận, hợp tác và
sẵn sàng hoàn thiện các nhiệm vụ được giao trong suốt quá trình học tập của mình.
Thứ năm, dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận nội dung, tiến
trình, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Mục đích của việc này, là giúp HS có thể nhận thức và phát huy tốt nhất mọi
khả năng của bản thân mình. Với các HS có năng lực khác nhau, GV sẽ là người luôn
tạo mọi điều kiện để các HS khá, giỏi có cơ hội được luyện tập, được nâng cao kiến
18