(Luận Án Tiến Sĩ Quản Lý Giáo Dục) Quản Lý Dạy Học Môn Vật Lý Tại Các Trường Trung Học Phổ Thông Thành Phố Hà Nội Theo Tiếp Cận Mô Hình Cipo.pdf

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN VŨ LẬP

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN MƠ HÌNH CIPO

Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ MAI LAN

Hà Nội, 2023


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu trong
luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng.
Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được công bố trong bất cứ cơng
trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Vũ Lập

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC
VÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG.............................................. 8
1.1. Tởng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn học ở trường phổ thơng ....... 8
1.2. Tởng quan về tình hình nghiên cứu quản lý dạy học các môn học ở trường phổ
thông ................................................................................................................................ 18
1.3. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết ....................................................... 24
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO TIẾP CẬN MƠ HÌNH
CIPO ............................................................................................................................... 26
2.1. Dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông .............................................. 26
2.2. Những yêu cầu dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phở thơng theo chương
trình giáo dục phở thơng 2018 ........................................................................................ 31
2.3. Mơ hình CIPO và vận dụng trong quản lý dạy học ở trường Trung học phổ thông 40
2.4. Quản lý dạy học môn Vật lý ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận mơ hình
CIPO ................................................................................................................................ 44
CHƯƠNG 3.THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỚ HÀ NỘI THEO TIẾP
CẬN MƠ HÌNH CIPO .................................................................................................. 68
3.1. Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hà Nội ............................................... 68
3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng ..................................................... 70
3.3. Thực trạng quá trình dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội . 75
3.4 . Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thơng thành
phố Hà Nội theo mơ hình CIPO ..................................................................................... 86
3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lí dạy học mơn Vật lý tại các trường trung học phổ
thông Hà Nội ................................................................................................................. 111
CHƯƠNG 4. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP
CẬN CIPO.................................................................................................................... 117

4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................................... 117
4.2. Một số biện pháp quản lí dạy học mơn Vật lý tại trường trung học phở thơng theo
tiếp cận mơ hình CIPO .................................................................................................. 118
4.3.Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............................... 129
4.4. Thử nghiệm biện pháp đổi mới quản lý hoạt động dạy của giáo viên Vật lý và hoạt
động học của học sinh trung học phở thơng thành phố Hà Nội theo mơ hình CIPO ..... 136
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 146
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .......................... 151
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 162


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

HT

Hiệu trưởng

KT-KN

Kiến thức kỹ năng

PPGD

Phương pháp giảng dạy

SGK

Sách giáo khoa

TCM

Tổ chuyên môn

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


DANH MỤC BẢNG, HÌNH
Bảng 3.1: Đội ngũ giáo viên THPT Hà nội đầu năm học 2019 – 2020 .......................... 69
Bảng 3.2: Trình độ đào tạo của giáo viên THPT Hà Nội ................................................ 69
Bảng 3.3: Giáo viên dạy giỏi THPT Hà nội trong các hội thi năm 2018 – 2019 ............ 69
Bảng 3.4: Trình độ chính trị đội ngũ giáo viên THPT của Hà Nội ................................. 70
Bảng 3.5: So sánh kết quả 5 năm thực hiện quy hoạch đối với mạng lưới trường THPT
tại Hà Nội từ năm học 2015-2016 đến 2019-2020 .......................................................... 70
Bảng 3.6: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu ................................................... 71
Bảng 3.7 :Độ tin cậy Alpha theo Cronbach ..................................................................... 72
Bảng 3.8: Mức độ thực hiện mục tiêu dạy học môn Vật lý cho học sinh tại các trường

THPT ............................................................................................................................... 75
Bảng 3.9 : Kết quả khảo sát mức độ thực hiện chương trình, nội dung dạy học môn Vật
lý ...................................................................................................................................... 77
Bảng 3.10: Kết quả khảo sát mức độ thực hiện hoạt động dạy của giáo viên................ 80
Bảng 3.11: Kết quả khảo sát mức độ thực hiện hoạt động học của học sinh .................. 81
Bảng 3.12: Kết quả khảo sát điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy học
Vật lý tại các trường THPT ............................................................................................. 82
Bảng 3.13: Kết quả khảo sát sự phối hợp giữa các đơn vị trong và ngoài nhà trường
trong dạy học môn Vật lý tại các trường THPT .............................................................. 84
Bảng 3.14: Tương quan giữa các thành tố của quản lý dạy học môn Vật lý ở trường
Trung học phổ thông ....................................................................................................... 85
Bảng 3.15: Tổ chức kiểm tra khảo sát phân loại chất lượng học sinh khi bước vào năm
học mới ............................................................................................................................ 86
Bảng 3.16: Thực trạng chỉ đạo kiểm tra đảm bảo số lượng chất lượng đội ngũ giáo viên
Vật lý ............................................................................................................................... 88
Bảng 3.17: Thực trạng chỉ đạo thực hiện nội dung quản lý chương trình dạy học mơn
vật lý ................................................................................................................................ 89
Bảng 3.18: Thực trạng chỉ đạo kiểm tra đánh giá đảm bảo nguồn lực tài chính, cơ sở
vật chât, thỉết bị dạy học .................................................................................................. 90
Bảng 3.19: Tương quan giữa quản lý các yếu tố đầu vào của dạy học vật lý THPT ...... 92


Bảng: 3.20: Chỉ đạo việc thực hiện nội dung chương trình Vật lý.................................. 93
Bảng 3.21: Mức độ thực hiện việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên Vật lý94
Bảng 3.22: Mức độ thực hiện tổ chức tiết dạy Vật lý trên lớp ....................................... 95
Bảng 3.23: Mức độ đánh giá quản lý môi trường dạy - học........................................... 96
Bảng 3.24: Thực trạng tổ chức hoạt động dự giờ ............................................................ 97
Bảng 3.25. Thực trạng quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn ................................................ 99
Bảng 3.26. Mức độ thực hiện quy chế kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh100
Bảng 3.27. Thực trạng tổ chức quản lý các thiết chế quy định chuyên môn dạy học Vật lý 101

Bảng 3.28: Tương quan giữa các nội dung quản lý của q trình dạy học mơn Vật lý ở
trường THPT thành phố Hà Nội .................................................................................... 103
Bảng 3.29: Tổ chức kiểm tra đánh giá cuối năm cuối cấp ........................................... 104
Bảng 3.30: Thực trạng quản lý sử dụng kết quả học tập của học sinh .......................... 105
Bảng 3.31: Tương quan quản lý các yếu tố đầu ra ........................................................ 106
Bảng 3.32: Thực trạng ảnh hưởng của yếu tố chủ thể quản lý ...................................... 106
Bảng 3.33: Kết quả khảo sát ảnh hưởng của yếu tố đối tượng quản lý ......................... 107
Bảng 3.34: Thực trạng ảnh hưởng của yếu tô môi trường bên trong ............................ 109
Bảng 3.35 : Thực trạng ảnh hưởng của bối cảnh bên ngoài nhà trường ...................... 110
Bảng 4.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp ......................... 130
Bảng 4.2: Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi nhóm biện pháp quản lí đầu vào, q
trình và đầu ra ................................................................................................................ 133
Bảng 4.3. Kết quả trước thử nghiệm ............................................................................ 140
Bảng 4.4. Kết quả sau thử nghiệm ............................................................................... 142
Bảng 4.5. So sánh mức độ khác biệt trước thử nghiệm và sau thử nghiệm .................. 143
Hình 2.1. Mơ hình CIPO trong quản lý dạy học ở trường THPT ............................................43
Hình 2.2. Mơ hình CIPO trong quản lý dạy học mơn Vật lý ở trường THPT............... 65


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong công cuộc xây dựng và phát triển đất nước thì Đảng ta luôn coi: “Giáo dục và
đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và của toàn dân. Đầu tư
cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình phát
triển kinh tế-xã hội”[57].
Trong sự nghiệp phát triển giáo dục thì nâng cao chất lượng giáo dục là nhiệm vụ
sống còn của nghành giáo dục, để chất lượng và hiệu quả giáo dục đạt kết quả tốt thì cơng
tác quản lý dạy học trong các trường THPT giữ một vai trò hết sức quan trọng. Để thực hiện
tốt mục tiêu về đởi mới căn bản tồn diện giáo dục và đáp ứng yêu cầu của cần đạt của
chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 rất cần dạy học và quản lý dạy học theo cách

tiếp cận mới trong đó có tiếp cận CIPO.
Ở nhà trường THPT mơn Vật lý luôn luôn là một trong những môn học quan trọng
trong việc định hướng nghề nghiệp sau này của học sinh THPT. Vật lý một môn khoa học
tự nhiên tập trung vào sự nghiên cứu vật chất và chuyển động của nó trong khơng
gian và thời gian, cùng với những khái niệm liên quan như năng lượng và lực. Một cách
rộng hơn, nó là sự phân tích tởng qt về tự nhiên, được thực hiện để hiểu được cách biểu
hiện của vũ trụ. Các kiến thức mà học sinh được học từ mơn học này tạo nền móng cơ bản
cho học sinh học tốt các môn học khoa học tự nhiên. Tuy nhiên môn Vật lý là môn học
ngây nhiều áp lực và khó khăn cho học sinh bởi tính mới tính ứng dụng cao của nó, để
nâng cao chất lượng dạy học cần phải có những nghiên cứu sâu về hoạt động dạy học và
quản lý hoạt động dạy học môn học này. Hơn thế nữa dạy học môn Vật lý có những đặc
thù riêng gắn với kiến thức khoa học Vật lý cần trang bị cho học sinh. Chất lượng dạy học
mơn Vật lý nói riêng và các mơn học nói chung phụ thuộc phần lớn vào quản lý dạy học ở
trường THPT. Trong những năm qua dạy học nói chung và dạy học mơn Vật lý nói riêng
có nhiều chủn biến tích cực theo hướng nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên trong
bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, với việc chuyển từ dạy
học nặng về tiếp cận nội dung sang dạy học chú trọng tiếp cận năng lực đang được triển
khai trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc quản lý dạy học trong các trường
phở thơng nói chung và quản lý dạy học mơn Vật lý tại các trường THPT Thành phố Hà nội
nói riêng là hết sức cần thiết. Vấn đề triển khai mơ hình phù hợp với xu thế đởi mới trên tại
các trường THPT còn hạn chế, bất cập và cần đươc nghiên cứu một cách bài bản và phù

1


hợp với phương thức quản lý cơ sở giáo dục phở thơng tiên tiến góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục phở thơng nói chung và nâng cao chất lượng dạy học mơn Vật lý nói riêng.
Để nâng cao chất lượng dạy học mơn Vật lý thì cần nâng cao chất lượng quản lý dạy
học môn học này. Thực tế trong những năm gần đây chất lượng dạy học môn Vật lý ở cấp
THPT thành phố Hà Nội không cao thể hiện qua các kỳ thi tốt nghiệp THPT điểm tốt

nghiệp THPT của Hà Nội chưa đứng ở tốp đầu cả nước, đứng thứ 25 hoặc 27/63 tỉnh
thành, trong khi đó đòi hỏi của phụ huynh và học sinh về chất lượng dạy học môn học này
là rất cao. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là quản lý việc dạy học
môn học này còn chưa đi đúng hướng, để nâng cao chất lượng dạy học môn học này thì cần
tìm cách nâng cao chất lượng quản lý dạy học .
Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về quản lý dạy học để nâng cao chất lượng dạy
học các mơn học mơn học ví dụ: mơ hình quản lý theo tở chức SEAMEO, mơ hình quản lý
theo khối, Mơ hình quản lý chất lượng theo ISO 9000-2000... Tuy nhiên các nghiên cứu này
vẫn chưa nâng cao được chất lượng quản lý và chất lượng dạy học các mơn học. Trong khi
đó NCS nhận thấy: Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thông qua tiếp cận
mơ hình CIPO bao gồm quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra và xem xét sự tác
động ảnh hưởng của các yếu tố bối cảnh tới quản lý dạy học môn Vật lý trong giai đoạn
hiện nay là rất quan trọng và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. Thực hiện tốt các nội
dung quản lý này sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn học theo yêu cầu của xã hội trong
bối cảnh hiện nay.
Nghiên cứu quản lý dạy học nói chung và quản lý dạy học mơn Vật lý nói riêng đã
có một số cơng trình nghiên cứu song nghiên cứu quản lý dạy học môn Vật lý theo tiếp cận
mơ hình CIPO thì cịn mới và chưa có nhiều nghiên cứu được triển khai một cách có hệ
thống và chuyên sâu từ góc độ khoa học quản lý giáo dục. Xuất phát từ những lý do trên,
chúng tôi lựa chọn đề tài “Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường Trung học phổ
thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mơ hình CIPO” làm đề tài luận án tiến sỹ ngành
Quản lý giáo dục.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn vật lý tại các trường THPT
theo tiếp cận mơ hình CIPO. Khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học môn Vật
lý tại các trường THPT thành phố Hà nội theo tiếp cận mơ hình CIPO, xem xét các
yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động này. Từ đó đề xuất biện pháp quản lý hoạt

2

động dạy học môn Vật lý tại các trường THPT theo tiếp cận CIPO góp phần nâng cao
kết quả quản lý dạy học môn học này.
2.2. Nhiêm vụ nghiên cứu
1) Tởng quan các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước về dạy học và quản lý
dạy học ở trường phổ thông .
2) Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý ở trường THPT theo mơ
hình CIPO.
3) Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các
trường THPT thành phố Hà Nội, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động này theo
mơ hình CIPO.
4) Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành
phố Hà Nội theo mơ hình CIPO góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Vật lý. Khảo
nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất, và tiến hành thử nghiệm 1
biện pháp trong thực tiễn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội theo tiếp cận mơ
hình CIPO.
3.2.Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Giới hạn về phạm vi nội dung nghiên cứu
Có rất nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu quản lý dạy học mơn Vậy lý như tiếp cận
theo nội dung, hình thức, các phương pháp đánh giá,... tuy nhiên trong nghiên cứu này
chúng tôi xác định các nội dung quản lý dạy học mơn Vật lý theo mơ hình CIPO với các
thành tố chính, quản lý đầu vào, quản lý quá trình dạy học, quản lý đầu ra, xem xét sự tác
động của yếu tố bối cảnh.
3.2.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Địa bàn nghiên cứu gồm các trường THPT công lập thuộc thành phố Hà Nội như sau:
Yên Hòa; Hai Bà Trưng; Trần Phú; Cao Bá Quát; Đại Mỗ; Thượng Cát; Tây Hồ; Ngơ Thì

Nhậm; Xn Khanh; Phùng Khắc Khoan; Lý Thường Kiệt; Đông Anh; Xuân Đỉnh, Quang
Trung, Dương Xá, Kim Liên. Ngoài khảo sát các trường tại các trường THPT, chúng tôi còn
xin số liệu tại sở giáo dục Hà nội, khảo sát tại trường bồi dưỡng cán bộ Giáo dục Hà Nội trong
các lớp nguồn cán bộ Giáo Dục Hà Nội, lớp dành cho tở trưởng, phó hiệu trưởng. Trong các
trường trên có trường nội thành có trường ở ngoại thành Hà Nội.

3


3.2.3. Giới hạn về khách thể điều tra, khảo sát, giới hạn về chủ thể quản lý
Tổng số khách thể khảo sát là 426 người gồm: Cán bộ sở giáo dục cán bộ các trường
và giáo viên (Chi tiết tại chương 3 của luận án)
Giới hạn về chủ thể quản lý, đề tài có nhiều chủ thể tham gia, Cán bộ cấp sở
hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tở trưởng chun mơn, giáo viên, chủ thể quản lý chính
là hiệu trưởng trường THPT.
4.Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
Tiếp cận hệ thống: Dạy học môn Vật lý tại các trường THPT là kết quả tổng thể của
nhiều yếu tố đầu vào, quá trình dạy học và đầu ra và bối cảnh, đó là kết quả hoạt động dạy
học của giáo viên và việc học bài của học sinh. Đó cũng là kết quả quản lý của chủ thể quản
lý từ Bộ Giáo Dục, sở giáo dục Hà Nội, lãnh đạo nhà trường và tổ chuyên môn. Các yếu tố
trên luôn nằm trong mối quan hệ biện chứng với nhau.
Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu hoạt động dạy học môn Vật lý ở trường THPT
cần nghiên cứu hoạt động quản lý của Hiệu trưởng, Hiệu phó, Tở trưởng chun mơn, các
hoạt động dạy học, hoạt động chun mơn của thầy cơ.
Tiếp cận CIPO: Có nhiều cách tiếp cận nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học
môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội như đã nêu ở trên, tuy nhiên luận án này
sử dụng theo tiếp cận CIPO, là quản lý theo một quy trình bao gồm quản lý đầu vào,
quản lý quá trình và quản lý đầu ra. Quy trình này ln đặt dưới sự tác động của yếu tố
bối cảnh. Việc áp dụng mơ hình CIPO vào quản lý hoạt động dạy học môn Vật lý ở

trường THPT thành phố Hà Nội, cho phép chúng ta kiểm soát được chất lượng đầu vào,
kiểm soát được chất lượng đầu ra, nhận biết được sự tác động của yếu tố bối cảnh lên
quá trình dạy học mơn Vật lý.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu này, luận án sẽ sử dụng phối hợp đa dạng và đồng bộ các
phương pháp nghiên cứu sau đây:
4.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu
a. Mục đích của nghiên cứu văn bản tài liệu là để xác định cơ sở lý luận, xây dựng
khung lý thuyết, phương pháp luận của quản lý dạy học các môn học và quản lý dạy học
môn Vật lý tại trường phở thơng. Trên cơ sở đó thiết kế thực trạng của đề tài luận án.
b. Nội dung và cách thức tiến hành của phương pháp

4


Thứ nhất, đọc và nghiên cứu các văn bản có tính pháp quy của Đảng và Nhà nước,
Luật giáo dục 2019 các văn bản của Bộ giáo dục, Sở GD&ĐT TP Hà Nội về quản lý hoạt
động dạy học.
Thứ hai, nghiên cứu các cơng trình của các tác giả trong và ngồi nước về quản
lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học các môn học tại trường
phở thơng nói riêng.
4.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích của phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là để đánh giá thực trạng (có
định lượng) về quản lý dạy học môn vật lý ở trường THPT thành phố Hà Nội, từ đó chỉ ra
những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn học này.
b. Nội dung và cách thức tiến hành của phương pháp.
Phiếu điều tra bảng hỏi dành cho các giáo viên Vật lý, cán bộ quản lý,tổ trưởng
chuyên môn. Nội dung của phiếu ở chương 3 của luận án trong mục 3.2.1.2; 3.2.1.3. và
ở phần phụ lục. Ngoài ra luận án còn sử dụng các phương pháp sau:
+Phương pháp phỏng vấn sâu

+ Phương pháp thử nghiệm
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
Các phương pháp này được phân tích và sử dụng cụ thể trong chương 3 ở mục
3.2.1.3. và ở chương 4 của luận án
4.3. Giả thuyết khoa học
Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội theo các mơ
hình cũ còn chưa nâng cao được chất lượng giảng dạy môn học này. Nghiên cứu, đề xuất và
thử nghiệm biện pháp quản lý dạy học mơn Vật lý theo mơ hình CIPO của UNESCO từ
quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra xem xét sự tác động của bối cảnh cụ thể sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học mơn học này ở các trường THPT thành phố Hà Nội.
4.4. Câu hỏi nghiên cứu
Việc thực hiện luận án này nhằm trả lời các câu hỏi như sau:
1. Quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT được tiếp cận từ quan điểm khoa
học nào? Cơ sở lý luận của quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT là gì?

5


2. Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội hiện
nay như thế nào? Nó có nhưng điểm mạnh điểm yếu nào? Nguyên nhân của những điểm
mạnh và điểm yếu?
3. Những biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý nào tại trường THPT để nâng cao
chất lượng dạy học môn học này là gì?
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Về mặt lý luận:
Luận án đã xây dựng được khung lý luận nghiên cứu quản lý dạy học theo tiếp
cận mơ hình CIPO. Trong đó đã xác định được các khái niệm công cụ của luận án và
xây dựng được khái niệm làm việc của luận án đó là khái niệm quản lý dạy học theo

mơ hình CIPO của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, tở trưởng chun mơn, giáo viên
trường trung học phổ thông. Luận án cũng đã nghiên cứu và phân tích lý luận về bối
cảnh ảnh hưởng đến nội dung quản lý dạy học môn Vật lý, qua đó làm phong phú
thêm lý luận về quản lý dạy học mơn Vật lý theo mơ hình CIPO.
Về mặt thực tiễn:
Luận án đã khắc hoạ được bức tranh chung về thực trạng quản lý dạy học môn Vật
lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mơ hình CIPO.
Kết quả nghiên cứu này đã cho phép nhận diện chính xác trên bình diện tởng quát và ở
những lát cắt cụ thể về kết quả thực hiện quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường
trung học phổ thông thành phố Hà nôi theo mơ hình CIPO cũng như các yếu tố ảnh
hưởng tới quản lý dạy học môn học này. Đây là những cứ liệu quan trọng cho nhiều
nghiên cứu khác có liên quan, là cơ sở thực tiễn phù hợp cho việc đề xuất các biện pháp
quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông theo tiếp cận mơ hình
CIPO,và thử nghiệm biện pháp trong thực tiễn thể hiện là những kiến giải có giá trị cả
về lý luận và thực tiễn, có thể chuyển giao vận dụng có hiệu quả trong các trường trung
học phở thơng trong cả nước góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý.
Luận án đề xuất được 9 biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT
theo mơ hình CIPO, có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
học này tại các trường THPT.
Luận án đã tiến hành thử nghiệm 01 biện pháp trong thực tiễn. Kết quả cho thấy,
biện pháp khi áp dụng trong thực tiễn bước đầu cho thấy có tính khả thi và hiệu quả .

6


6.Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1. Về mặt lý luận
Luận án đã hệ thống và làm sâu sắc hơn lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý
tại trường THPT theo tiếp cận CIPO. Qua đó, góp phần hồn thiện và phát triển lí luận
quản lý dạy học nói chung và quản lí dạy học mơn Vật lý tại trường THPT nói riêng

theo tiếp cận CIPO.
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận án đã đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học môn vật lý tại trường THPT
bám sát vào cách tiếp cận CIPO và kết quả nghiên cứu thực trạng chính là những kiến giải
có giá trị về thực tiễn.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy các biện pháp của luận án đề xuất và kết quả thử
nghiệm các biện pháp có tính cần thiết, tính hiệu quả và tính khả thi cao. Các trường THPT
có thể tham khảo sử dụng các biện pháp này để nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý
cho học sinh.
Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo bổ ích đối với các nhà
nghiên cứu, các cán bộ quản lý, Hiệu trưởng, Hiệu phó, Tở trưởng chun mơn trong các
trường THPT ở nước ta hiện nay.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, bảng viết tắt,
danh mục các bảng biểu, biểu đồ, luận án gồm 4 chương sau:
Chương 1 : Tởng quan các cơng trình nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học các
môn học ở trường phổ thông
Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học
phổ thông theo tiếp cận mơ hình CIPO
Chương 3: Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ
thông thành phố Hà nội theo tiếp cận mô hình CIPO
Chương 4: Biện pháp quản lý dạy học mơn Vật lý tại các trường trung học phổ
thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mơ hình CIPO

7


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
VỀ DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong chương 1 này để tìm hiểu và có những khẳng định về cách tiếp cận, sự kế
thừa những nghiên cứu đi trước để xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu về quản lý dạy học
môn Vật lý ở trường THPT, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu chính sau đây:
1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các mơn hoc ở trường phở thơng
2. Tởng quan về tình hình nghiên cứu về quản lý dạy học ở trường phổ thông
3. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết
1.1. Tổng quan

tình hình

nghiên cứu về dạy học các môn học ở

trường phổ thông
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngồi về dạy học các mơn học ở trường phổ thơng
Tởng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới về dạy học cho thấy có các hướng
nghiên cứu chính sau: dạy học định hướng nội dung; dạy học định hướng kết quả đầu ra;
dạy học định hướng phát triển năng lực; dạy học định hướng giải quyết vấn đề; dạy học
định hướng hoạt động; dạy học lấy người học làm trung tâm,… Dưới đây chúng tơi sẽ tởng
quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo các hướng nêu trên.
1.1.1.1. Hướng nghiên cứu dạy học lấy người học làm trung tâm
Nhà giáo dục Mỹ, John Dewey (1859 - 1952) ; Tác giả đã đề xuất thành lập nhà
trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm
(Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm
của người học. Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức,
phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ
động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Hoạt động dạy học lấy người học làm trung tâm
dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại
của các thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các
mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp
của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá

nhân với tác động của mơi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người
dạy và những điều kiện học tập khác [103].
Sau này, nhà giáo dục Kerschenteiner đưa tư tưởng nguyên tắc của nhà trường tích cực
vào hoạt động dạy học ở trường tiểu học và trung học, thông qua cách thức tở chức các hoạt
động dạy học để phát triển tính cách của người học [109. tr, 25].

8


Nhà giáo dục Pháp R.Cousinet (1881 - 1973) cũng cho rằng: “Phải tổ chức nhà
trường sao cho trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên biện pháp
phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt giáo dục. Khi tổ chức hoạt động dạy học phải lưu
ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm
việc khơng cần kiểm sốt của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người
học”. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học trên đã tạo cho người học có thể tích lũy thêm
những kinh nghiệm xã hội [93].
Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động dạy học theo tư tưởng R.Cousinet của trường
Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena, Peter Peterson [30.
tr, 95] đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động dạy học có hệ thống kế hoạch hoạt động.
Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người học ở lứa t̉i thanh, thiếu niên có
nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngơn ngữ tương đối hồn thiện. Cịn
nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết
lập một môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý.
Ngồi ra, Elsa Kohler cịn quan tâm nghiên cứu các biện pháp ngăn ngừa tình trạng
lười suy nghĩ của người học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về
cách thức tổ chức hoạt động dạy học, chưa có một mơ hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi
đến những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều cơng trình về mơ hình tở chức hoạt động dạy học
và lý thuyết nền tảng của hoạt động dạy học được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó
phải kể tới chiến lược tở chức hoạt động dạy học của Karl Rogers và Kurt Lewin. Chiến
lược của Karl Rogers , bao gồm: về mục đích hoạt động dạy học, tạo một môi trường thuận

lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức hoạt động dạy học , theo mơ hình
mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; về kĩ thuật dạy học, cho phép
người học lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ những nỗ lực cá nhân mà giải
quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của người học bằng cách tôn trọng những thắc
mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả dạy
học , cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [42]. Như vậy,
chiến lược tổ chức hoạt động dạy học của Karl Rogers ngồi chức năng tiếp cận cá nhân,
cịn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau. Chiến lược của ông dễ sử dụng, không đòi
hỏi những yêu cầu phức tạp.
Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt động dạy học
hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt động dạy học phải liên
kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Những

9


thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay
nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người học với môi trường học tập [37. tr,61] .
Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách giáo dục,
việc nghiên cứu về hoạt động dạy học đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây. Các
nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mơ hình và chiến lược dạy học một cách hiệu
quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai.
Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [44], Robert J. Marzano
[68.tr,125]. Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt động dạy học,
Joe Landsberger viết: “Giáo viên tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà các thành
viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung” .
Vấn đề về hoạt động dạy học không chỉ được quan tâm ở các nước phương Tây
mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây. Theo quan điểm của nhà giáo
dục Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức tở chức dạy học có lợi cho người học”
[26.tr.76]. Ơng cịn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức hoạt động dạy học ở

trường trung học Xô Viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức hoạt động dạy
học ở trường trung học Xô Viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà
trường tư sản ở chỗ: các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể. Hoạt
động dạy học ở nhà trường Liên Xơ có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho học sinh
làm việc tích cực và đảm bảo phương pháp cá thể đối với mỗi học sinh nhằm làm cho
học sinh học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ [26.tr.77].
1.1.1.2. Hướng nghiên cứu hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
Các nghiên cứu hướng đến việc xem xét và giải quyết các vấn đề cơ bản như: vai
trò của dạy học theo tiếp cận năng lực; Các năng lực cần hình thành cho người học.
Đại diện cho hướng nghiên cứu vai trò, đặc trưng và ưu thế của dạy học theo
hướng phát triển năng lực gồm có các nhà nghiên cứu như: Richard Boyatzis; P.A.
McLagan; Ananiadou, K. và M. Claro; Tony Wagner; Robert J. Marzano; Thad Nodine
và Sally M. Johnstone,…[118],[112],[95],[76],68][128].
Bàn về vai trò của dạy học theo hướng phát triển năng lực được tác giả Richard
Boyatzis [118]quan tâm.
Tố chức OECD từ năm 2002 trong “Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundation” chỉ ra vai trò của phát triển năng lực là “quan
trọng hàng đầu cho một cuộc sống thành công và tham gia hiệu quả vào các lĩnh vực khác
nhau của cuộc sống, nhu cầu tất yếu tạo ra bởi một thế giới ngày càng phụ thuộc lẫn nhau,

10


thay đổi và xung đột”; đặt mục tiêu giáo dục phải tạo ra những con người có những năng
lực cần thiết cho việc cá nhân sống một cuộc sống thành công và chịu trách nhiệm chung
đối với xã hội đương đại, giải quyết những thách thức hiện tại và cả tương lai [111].
Tác giả P.A. McLagan trong nghiên cứu có tự đề: “Competencies: the next
generation” đã khẳng định việc áp dụng một cách tiếp cận năng lực mới là quan trọng
trong một thế giới thay đởi nhanh chóng, nền kinh tế toàn cầu và sự cạnh tranh quyết
liệt, tác giả cho rằng: “nguồn gốc của giá trị năng lực nên được tìm thấy trong các cá

nhân, cơng việc, các đội, và các nhà quản lý”; mơ hình năng lực nên làm cho tất cả mọi
người “có sự tham gia và có trách nhiệm”[112] .
Các tác giả Ananiadou, K. và M. Claro (2009) với nghiên cứu “21st Century
Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries” khẳng định
sự phát triển trong xã hội và nền kinh tế đòi hỏi hệ thống giáo dục trang bị cho những
người trẻ tuổi mới năng lực sử dụng kiến thức và kỹ năng của họ để đáp ứng những
thách thức thực tế cuộc sống [95] .
Nhà giáo dục Tony Wagner trong “The global Achievement Gap” đã chỉ ra
những điểm yếu của giáo dục Hoa Kỳ nói riêng, giáo dục thế giới nói chung là “Vẫn
phải đối mặt với sự lỡi thời vì dạy học sinh theo hướng cung cấp kiến thức”. Giáo dục
phải dạy hoặc kiểm tra các kỹ năng cần thiết nhất để hình thành năng lực cơng dân trong
nền kinh tế trí thức toàn cầu [85] .
Như vậy, rõ ràng rằng với các nghiên cứu cụ thể về vấn đề này, các nhà khoa học
đã khẳng định vai trò quan trọng của dạy học theo hướng phát triển năng lực đối với
hiệu quả của hoạt động dạy học và với mục tiêu chung của hoạt động này cũng như kết
quả học tập của học sinh.
Bên cạnh các nghiên cứu cụ thể chỉ rõ vai trò và tầm quan trọng của dạy học phát
triển năng lực đã nêu trên, các nhà nghiên cứu còn tập trung vào việc tiến hành các nghiên
cứu cụ thể để chỉ ra đặc trưng và ưu thế của dạy học phát triển năng lực. Đại diện cho
hướng nghiên cứu này có các tác giả như: Robert J. Marzano; Thad Nodine và Sally M.
Johnstone; K.E. Paprpck; Richard David Prencht. Các tác giả này với các cơng trình nghiên
cứu cụ thể đã khẳng định rõ nét đặc trưng và ưu thế của dạy học phát triển năng lực.
Tác giả Robert J. Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” khẳng
định: “một nền giáo dục tiên tiến không đạt trọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu
các trí thức khoa học mà nhà trường đưa lại cho họ mà giúp người học nhận ra được

11


những năng lực trí tuệ của mình để tìm tiếp những lời giải cho những vấn đề chưa hẳn

hoàn toàn đã biết theo con đường phù hợp nhất với năng lực trí tuệ của cá nhân [68.tr,7].
Tác giả Thad Nodine và Sally M. Johnstone chỉ ra rằng giáo dục dựa trên năng
lực (CBE) giúp tăng cường tiếp cận giáo dục cho những người đã khơng được thành
cơng với hình thức truyền thống của giáo dục trước đó : “Cung cấp cơ hội thực sự để cá
nhân hóa những kinh nghiệm giáo dục cho người học (….) có thể giúp các nước đạt
được mục tiêu của mình và giải quyết tình trạng thiếu công nhân lành nghề đang nổi
lên khi nền kinh tế được cải thiện [127].
Tác giả K.E. Paprpck trong nghiên cứu Conceptual structuer to develop adaptive
competencies in professional [106]và S. Kerka trong nghiên cứu Competency – based
education and training cùng chỉ ra những ưu thế của tiếp cận năng lực 1) Cho phép cá
nhân hóa việc học; 2 ) Đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Là định hướng của thực
tế; 4) Linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn được hình thành một cách rõ ràng;
6) Chú trọng vào kết quả đầu ra[121].
Có thể nói rằng, các nghiên cứu về vai trò, đặc trưng và ưu thế của dạy học theo
hướng phát triển năng lực được tiến hành nghiên cứu một cách công phu và bài bản bởi
các nhà giáo dục, các nhà khoa học trên thế giới.
Nghiên cứu của OECD nhấn mạnh năng lực chính cần hình thành cho người học
là năng lực xã hội và năng lực học tập suốt đời đã đề ra 3 nhóm năng lực cốt lõi là: 1) Sử
dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và công cụ, bao gồm: khả năng sử
dụng tương tác ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản; khả năng sử dụng tương tác tri thức và
thông tin; khả năng sử dụng tương tác các công nghệ; 2) Tương tác trong các nhóm
khơng đồng nhất, bao gồm: khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những người khác;
khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột; 3) Khả năng hành động tự chủ, bao
gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tở chức và thực hiện các
kế hoạch về cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng nhận thức các quyền, lợi ích, giới hạn
và nhu cầu cá nhân [111] .
Nghiên cứu của WEF (2015) trong New Vision for Education: Unlocking the
Potential of Technology đưa ra 3 nhóm kỹ năng (năng lực) của thế kỷ XXI: 1) Văn hóa nền
tảng (về đọc viết, tính tốn, khoa học, cơng nghệ thơng tin, tài chính, công dân và xã hội); 2)
Năng lực, bao gồm: tư duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác; 3)

Phẩm chất, bao gồm: ham tìm hiểu, sáng kiến, kiên trì/dũng cảm, thích ứng, lãnh đạo, hiểu

12


biết về xã hội và văn hóa. Dễ nhận thấy nhóm 1 tương tự 8 năng lực của EU, nhóm 2 tương
tự 3 năng lực của OECD, nhóm 3 chưa phân biệt rõ phẩm chất và năng lực [131].
Tác giả Richard Boyatzis trong Competencies in the 21st century đã dựa trên
những nghiên cứu được công bố trong vòng 30 năm trở lại đây để khẳng định các nhà
quản lý cần định hướng để mỡi cá nhân trong tở chức có được 3 năng lực cơ bản: 1)
Năng lực nhận thức, 2) Năng lực trí tuệ cảm xúc', 3) Năng lực trí tuệ xã hội. Nghiên cứu
dưới góc độ tâm lý học của tác giả là cơ sở cho thấy dạy học định hướng phát triển năng
lực cần đặt trong môi trường mà người học có thể phát huy được năng lực, cần đặc biệt
coi trọng năng lực tự quản lý của người học [118].
Các tác giả Ananiadou, K. và M. Claro nhấn mạnh những năng lực cần hình
thành ở học sinh là: Sáng tạo/sự đổi mới; tư duy phê phán, giải quyết vấn đề; quyết
định; giao tiếp; hợp tác; công nghệ thông tin và phương tiện truyền thông; nghiên cứu
và hỏi đáp; quyền công dân; tỉnh linh hoạt và khả năng thích ứng; năng suất; lãnh đạo
và trách nhiệm. Có thể nói các tác giả đã nêu ra khá nhiều năng lực gắn với thực tiễn
cuộc sống mà định hướng giáo dục phổ thông của ta chưa đề cập đến [95].
Nhà giáo dục học, nhà tâm lý học nổi tiếng thế giới G. Howard trong nghiên cứu
năm tư duy cho tương lai khẳng định với năng lực tổng hợp, sáng tạo, người ta sẽ được
trang bị đầy đủ để giải quyết những điều có trong dự kiến, cũng như những gì khơng thế
lường được [27].
Chun gia giáo dục Tony Wagner đã tiến hành hàng chục cuộc phỏng vấn với
các nhà lãnh đạo kinh doanh và quan sát hàng trăm lớp học ở một số trường công lập
được đánh giá cao nhất của Mỹ để nhấn mạnh nhà trường cần cung cấp cho người học
năng lực phê phán, sáng tạo và giao tiếp hiệu quả. Giao tiếp hiệu quả bằng lời nói và
bằng văn bản cũng là năng lực quan trọng mà mơn Ngữ văn cần hình thành cho học sinh
trung học [76].

P21 là tổ chức của các nhà giáo dục, các nhà lãnh đạo doanh nghiệp, các nhà khoa
học, và các cơ quan chính phủ - một phần của một phong trào quốc tế đang phát triển tập
trung vào các kỹ năng cần thiết cho người học để làm chủ trong việc chuẩn bị cho sự
thành công trong một xã hội kỹ thuật số đang thay đởi nhanh chóng. Các kỹ năng của thế
kỷ 21 (P21's Framework for 21st Century Learning) nêu lên một loạt các kỹ năng và các
yêu cầu học tập cao được xác định là cần thiết cho sự thành công trong xã hội và nơi làm
việc trong thế kỷ XXI, trong đó 2 nhóm kỹ năng cơ bản nhất được nhấn mạnh là:l) Kỹ

13


năng cơ bản: đọc, viết, thực hiện phép toán số học và tốn học, nghe và nói; 2) Kỹ năng tư
duy: suy nghĩ sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, tưởng tượng, biết học hỏi [113].
Xây dựng chương trình trong dạy học phát triển năng lực tác giả Richard
Boyatzis chỉ ra “sự phát triển của năng lực cần thiết phải được các nhà quản lý và lãnh
đạo hiệu quả đặt trong đòi hỏi phải thiết kế chương trình và phương pháp giảng dạy tập
trung vào việc học tập của người học”[118].
Tác giả Rachel Bolstad trong nghiên cứu School-based curriculum development:
principles, processes, and practices nhấn mạnh việc nhà trường phát triển dựa trên
chương trình giảng dạy là cần thiết vì nó “cung cấp một cơ chế để cho các trường: 1)
Đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi ích của học sinh và cộng đồng nhà trường; 2) Gắn kiến
thức nhà trường với thực tiễn địa phương; 3) Phản ánh những ý tưởng mới và các công
nghệ trong giáo dục; 4) Tận dụng các cơ hội được tạo ra bởi các cấu trúc chương trình
giảng dạy và đánh giá mới” và “Nhà trường nào có nhiều giáo viên tham gia vào việc
phát triển chương trình hơn thì chương trình của nhà trường đó sẽ rộng hơn và sâu hơn
so với kế hoạch bài học và sách giáo khoa cơ bản” [116.tr,5] . Ưu điểm của nhà trường
phát triển dựa trên chương trình giảng dạy đã được các nghiên cứu khẳng định: “Người
ta tin rằng chương trình phân cấp phát triển cho các trường học có thể làm cho chương
trình giảng dạy phù hợp hơn và có ý nghĩa đối với người học” (Elliot, 1997); "đủ linh
hoạt để đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi học sinh, để đưa ra các cách khác nhau trong

đó mọi người học hỏi để thay đổi xã hội và kinh tế" [116.tr,7].
Tác giả A. Lewy trong National and school-based curriculum development cũng
khẳng định mơ hình phát triển chương trình “top-down” đã phớt lờ đi chính đội ngũ giáo
viên đứng lớp mà thay vào đó chỉ mang lại cho họ rất ít động lực làm việc, ít gắn kết với
cơng việc và ít cảm thấy thỏa mãn trong quá trình làm việc [94]. Tác giả Bezzina, M.
trong Teachers’ perceptions of their participation in school based curriculum
development: a case study khẳng định phát triển chương trình nhà trường là sự nỡ lực
hợp tác của cá nhân giáo viên và các nhà quản lí giáo dục[97].
Có thể nhận thấy ngày càng nhiều các nghiên cứu về các năng lực cần hình thành
cho người học và mỡi nghiên cứu tùy góc độ lại đưa ra các năng lực khác nhau, song cơ
bản thống nhất ở một số năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại như năng lực cơ bản
(đọc, viết, nghe, nói, tính tốn, CNTT và truyền thông) và các năng lực tư duy: phê
phán, tổng hợp, giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo...

14


1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học các môn học ở trường
phổ thông
1.1.2.1.Các nghiên cứu chung về dạy học ở trường phổ thông
Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả như: Thái Duy Tuyên; Nguyễn
Hữu Châu; Phan Thị Hồng Vinh,...
Các cơng trình khoa học được công bố trên thể hiện rõ các mặt sau đây: Về mặt
lý luận chung hoạt động dạy học, tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập đến những cơ sở
phương pháp luận chung nhất như: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ thống cấu trúc, mơ
hình,… để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục,
đó là, hệ thống những quy luật dạy học được tác giả giới thiệu với 3 dạng: những quy
luật chung nhất, những quy luật chung và những quy luật đặc thù; đồng thời trình bày
phương pháp phối hợp các quy luật dạy học trong giảng dạy. Tác giả cũng đề cập đến
những vấn đề bức xúc của giáo dục như: giáo dục đạo đức, bồi dưỡng nhân tài, giáo dục

gia đình, kế hoạch hóa giáo dục,…qua đó, tác giả đã tìm ra biện pháp giải quyết đúng
đắn. Tuy nhiên, những vấn đề trên mang tính khái quát cao, có ý nghĩa về lý luận, vấn
đề đặt ra là tác giả chưa đề cập đến tổ chức hoạt động dạy học ở nhà trường trung học
trên cơ sở lấy năng lực của học sinh làm mục tiêu dạy học .
Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho thấy hệ thống cấu trúc của quá trình dạy học bao
gồm những thành tố cơ bản: các mơ hình dạy học, các cách tiếp cận và phương pháp dạy
học, các kĩ thuật dạy học, những hình thức và biện pháp tở chức hoạt động dạy học,…
Tác giả có quan điểm rõ ràng trong quá trình dạy phải thể hiện một cách sinh động và cụ
thể các ý tưởng của chương trình giáo dục, đồng thời cũng chỉ rõ, chủ thể phải biết thiết
kế và tở chức chương trình nói chung, có tinh thần hướng đến cá nhân người học; khi
xây dựng chương trình phải đặt ra những vấn đề ảnh hưởng của giao tiếp đến chất lượng
giảng dạy của giáo viên và các phương pháp dạy học tích cực. Đây là những điểm mạnh
được tác giả trình bày rõ, tuy nhiên chưa cụ thể được cách thức xây dựng 16 mơ hình tổ
chức hoạt động dạy học, mục tiêu, nội dung dạy học, quy trình tở chức dạy học ở nhà
trường trung học lấy năng lực của học sinh làm mục tiêu dạy học [14].
Về mặt phương pháp dạy học, tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ rõ tầm quan trọng
của phương pháp dạy học trong việc đào tạo con người và những hạn chế của nhà
trường trong việc sử dụng phương pháp giảng dạy [83]. Tác giả Phan Thị Hồng Vinh
đã đề cập đến quá trình dạy học giáo dục học bao gồm các thành tố có mối quan hệ biện

15


chứng với nhau: mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy
học, kết quả dạy học và khẳng định nó ln vận động, phát triển trong mơi trường kinh
tế, văn hóa, chính trị, xã hội [87].
Tóm lại, những cơng trình nghiên cứu về hoạt động dạy học ở trong nước đã có
những đóng góp cả về lý luận và thực tiễn.
1.1.2.2. Các nghiên cứu tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực của người học
Đi theo hướng nghiên cứu này đã có một số tác giả nghiên cứu trên hoạt động

dạy học mơn tốn học.
Trên diễn đàn khoa học giáo dục, các cơng trình khoa học đã được cơng bố như:
Hồng Lê Minh (2015), Hợp tác trong dạy học mơn tốn, Nxb Đại học Sư Phạm,
tr56 – tr75 [51]. Nguyễn Minh Đường (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa , hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế, Nxb ĐH Quốc gia, Hà Nội [25]. Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo hướng
phát triển năng lực cho học viên trường sĩ quan chính trị. Các tác giả nêu trên đều
khẳng định: Quá trình dạy học mơn tốn học nếu được tiếp cận theo định hướng phát
triển năng lực người học sẽ thu được những kết quả tốt, tích cực.
Tở chức Lao động Quốc tế, Tổng cục dạy nghề (2011), Kỹ năng dạy học – Tài
liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên và người dạy nghề, nhà xuất bản Thanh
Niên, Hà Nội.
Nguyễn Quang Việt (2006), Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo
hướng phát triển năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ lý luận và lịch sử sư phạm học,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất, vai
trị và cách thức tở chức của q trình dạy học, trong đó có tở chức hoạt động dạy học.
Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động dạy học hướng vào tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học [88].
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004) với giáo trình: “Một số vấn đề giáo dục đại
học” [48]; tác giả Hà Thế Ngữ (1987) với cuốn sách: “Q trình sư phạm” - Bản chất
cấu trúc, tính quy luật, Nxb Trường bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục II [59], Tác giả
Nguyễn Ngọc Quang (1989), với cuốn sách “Dạy học- Con đường hình thành nhân
cách”,… Trong các cuốn sách này, các tác giả đã bàn tới rất nhiều vấn đề lý luận và thực
tiễn về hoạt động dạy học nói chung. Trong đó gồm có các vấn đề lí luận cơ bản về hoạt
động dạy học như: khái niệm, thành tố của quá trình dạy học, nội dung và hình thức dạy
học, phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động dạy học [62]. Các tác giả này, đều

16

khẳng định, hoạt động dạy học là hoạt động quan trọng tại các trường học từ cấp mầm
non, trung học phổ thông đại học và sau đại học. Do vậy, để hoạt động dạy học đạt được
hiệu quả cao cần phải kết hợp rất nhiều yếu tố tham gia vào q trình này.
Cao Danh Chính (2012), đã thực hiện luận án với nhan đề: Dạy học theo năng
lực thực hiện ở trường Đại học sư phạm kỹ thuật. tác giả đã phân tích khá sâu sắc về
bản chất, vai trò và cách thức tở chức của q trình dạy học, trong đó có tở chức hoạt
động dạy học [15]. Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động dạy học hướng vào
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Nguyễn Quang Việt đã nghiên cứu về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực
hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” [88]. Nguyễn Thị Thanh (2013), đã thực hiện
luận án với nhan đề: “Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh
viên Đại học Sư phạm”. Kết quả nghiên cứu đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực
tiễn của DH theo hướng kỹ năng học tập hơp tác cho sinh viên Đại học sư phạm đáp ứng
yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh hiện nay[73].
1.1.3. Những nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học môn Vật lý ở trường phổ thơng
Tởng quan tình hình nghiên cứu ở việt Nam cho thấy đã có một số tác giả bàn tới
dạy học mơn vật lý tại các nhà trường. Trong đó cố một số cơng trình sau đây:
Các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999) đã xuất bản cuốn
sách: Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật Lý ở trường phở thơng. Trong tác
phẩm của mình, các tác giả đã bàn tới q trình tở chức hoạt động nhận thức trong dạy
học Vật lý cho học sinh các trường phổ thông. Tác giả nhấn mạnh, để đạt được hiệu quả
cao của hoạt động dạy học môn Vật lý, trong quá trình dạy học, người giáo viên rất cần
phải tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo quy trình cụ thể để các em tiếp thu
một cách hiệu quả nhất tri thức lý thuyết và thực hành môn học này [74].
Tác giả Đỗ Hương Trà (2011) trong tác phẩm: “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại
trong dạy học Vật lí ở trường trung học phở thông”, đã bàn tới rất nhiều kiểu tổ chức
dạy học hiện đại trong dạy học mơn Vật lí tại các trường phổ thông. Với tác phẩm này,
tác giả đã phân tích một cách tởng qt nhất về các kiểu tở chức dạy học hiện đại trên
thế giới đối với môn vật lý. Đây là những vấn đề lí luận và thực tiễn quan trọng để giáo
viên có thể vận dụng nó vào trong q trình trực tiếp dạy học mơn vật lý của mình tại

trường phở thơng nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học môn học này [78].
Ngô Diệu Nga (2008) Chiến lược dạy học Vật lí ở trường THCS. Trong tác phẩm
của mình, tác giả đã trình bầy được một số chiến lược dạy học môn vật lí hiệu quả. Tác
giả khẳng định, dạy học mơn vật lý cần có chiến lược cụ thể phù hợp với chương trình

17


đào tạo, xu thế của dạy học trong nhà trường, xu thế đổi mới giáo dục và phù hợp với
đặc điểm, tình hình học tập mơn vật lý cụ thể của học sinh) [54].
Nguyễn Văn Giang (2008) “Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng
tạo của học sinh bằng hình thức dạy học theo nhóm trong dạy học Vật lí”. Trong bài viết
của mình tác giả đã đi sâu phân tích các hình thức tở chức dạy học mơn vật lý theo
nhóm. Tác giả cho rằng, nếu tở chức dạy học mơn vật lý theo nhóm học sinh sẽ phát huy
được nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh và học sinh được học theo hình
thức dạy học theo nhóm này sẽ đạt được hiệu quả cao hơn [28].
Ngô Diệu Nga (2008) Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Từ
trường” lớp 11 THPT theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của
học sinh, Đề tài nghiên cứu khoa học trường Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học sư phạm
Hà Nội[55] .
Đỗ Văn Năng (2015) với luận án tiến sĩ chuyên ngành: Lí luận và phương pháp
dạy học môn Vật lý đã nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực làm việc với sách giáo
khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” Vật lí 11 nâng cao THPT” [56].
Nhìn chung, tởng quan tình hình nghiên cứu về về hoạt động dạy học, hoạt động
dạy học các môn học cụ thể và môn vật lý cho thấy: Các nghiên cứu đã tập trung vào
việc nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn về hoạt động dạy học nói chung và
hoạt động dạy học các mơn học cụ thể nói riêng trong đó có môn vật lý. Đây là cơ sở
quan trọng để các nhà nghiên cứu có tiền đề thực hiện các đề tài nghiên cứu tiếp theo
tìm ra những biện pháp quản lý hoạt động dạy học nói chung, hoạt động dạy học các
mơn học cụ thể và mơn vật lý nói riêng có hiệu quả.

1.2. Tởng quan về tình hình nghiên cứu quản lý dạy học các môn học ở trường
phổ thơng
1.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngồi về quản lý dạy học các môn học ở
trường phổ thông
Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý dạy học
rất sôi động.
Năm 1979, Jaxapob đã nghiên cứu "Tổ chức lao động của hiệu trưởng" và đề ra
một số yêu cầu quản lý của hiệu trưởng trường phổ thông trong việc phân công nhiệm
vụ giữa hiệu trưởng và phó hiệu trưởng. Jaxapob đưa ra nhận định: “Hiệu trưởng chính
là người lãnh đạo và chịu trách nhiệm tồn diện trong công tác quản lý nhà trường, đặc
biệt với công tác quản lý hoạt động dạy học” [43.tr,15].

18