(Skkn mới nhất) vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh thpt

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.01 MB, 69 trang )

n
sa
g
ki
en
n
ki
h

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

hi

ng
em
do
w
n
ad

lo
th
u
yj

y

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

la

ip

ĐỀ TÀI:

an

lu

Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy
học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy
phản biện cho học sinh THPT
n

va

oi

m
ll

fu

Lĩnh vực: Ngữ văn

at

nh
z
z
vb

ht
jm
k
l.c

ai

gm

om

Yên Thành, tháng 04 năm 2023

n
sa
g
ki
en
n
ki

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

h

TRƯỜNG THPT YÊN THÀNH 3

hi

ng
em
do
w

n

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ad

lo

ĐỀ TÀI:

th

Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội
hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

u
yj

y
ip

la

Lĩnh vực: Ngữ văn

an

lu
m
ll

fu

Đơn vị: Trường THPT Yên Thành 3

n

va

Tác giả: Đặng Thị Biên – SĐT: 0978.021.938
Thời gian thực hiện: Năm học 2022-2023

oi
at

nh
z
z
vb
ht
jm
k
l.c

ai

gm

om

Yên Thành, tháng 04 năm 2023

n
sa
g
ki
en

MỤC LỤC

n
ki
h
ng

NỘI DUNG

Trang

hi
em

Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ

1

do

1. Lý do chọn đề tài

1

w

2. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu

n

2

lo

Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

ad

3

th

Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của dề
tài

u

yj

3

y
ip

1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu

3

la

1.1 Tình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học
NLXH cho HS THPT

an

lu

3

va

1.2 Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong
dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT

n

3

m
ll

fu

4

at
7

z
z

2.2. Cơ sở thực tiễn

nh

2.1. Cơ sở lí luận

4

oi

2.Cơ sở khoa học của đề tài

vb

9

ht

jm
k

Chương 2. Một số biện pháp và cách thức tổ chức vận dụng PP
tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản
biện cho HS THPT

2. Một số nguyên tắc khi vận dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH
ở trường THPT

10

3. Một số biện pháp sử dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH
hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT

11

3.1. Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho HS

12

3.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề

13

3.3. Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mơ hình lớp học đảo ngược

19

3.4. Tổ chức hoạt động tranh biện

21

Chương 3. Khảo sát và thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng PP
tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản
biện cho HS THPT

31

l.c

ai

10

gm

1. Văn nghị luận xã hội trong trường THPT

om

n
sa
g
ki
en

1. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề
xuất

n
ki

31

h

1.2. Đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát

31

1.3. Kết quả khảo sát

33

hi

31

em

ng

1.1. Mục đích khảo sát

do

w

38

2.1. Mục đích thực nghiệm

38

n

2. Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng PP tranh luận nhằm
phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH

ad

lo

th
u
yj

2.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm

38

y
39

la

46

an

lu

2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

ip

2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm

Phần III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

m
ll

50

oi

52

at

nh
z

Phụ lục

49

fu

Tài liệu tham khảo

n

2. Kiến nghị

va

1. Kết luận

49

z
vb
ht
jm
k
l.c

ai

gm

om

Giáo dc - o to
Chng trỡnh
Thc nghim
i chng

em

do

w

n
ad

lo
th
u
yj
y
la

ip
an

lu
n

va

oi

m
ll

fu

Vit tt
GV
HS
PT
PP
PPDH
NLXH
NL
TDPB
THPT
SGK
GD
GD - T
CT
TN
C

at

nh
z
z
vb
ht

jm
k
l.c

ai

gm

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

PHN I. T VN

n
ki

h

1. Lý do chn ti

hi

ng

1.1. Trong dạy học Làm văn ở trường THPT, văn nghị luận xã hội (NLXH) có vai
trị quan trọng trong việc gắn giáo dục ở nhà trường với xã hội, đồng thời đánh thức ở
người học thái độ quan tâm tới các vấn đề của hiện thực cuộc sống. Văn NLXH là kiểu
bài không thể thiếu trong các đề thi chọn học sinh giỏi, đề thi THPT quốc gia nhiều
năm gần đây. Trong cấu trúc đề thi học sinh giỏi quốc gia, thi học sinh giỏi khu vực
phần NLXH chiếm 8/20 điểm, trong cấu trúc đề thi THPT quốc gia phần NLXH chiếm
3/10 điểm. Thực tế cho thấy, bài làm văn NLXH địi hỏi khá cao khả năng xử lí vấn đề
của người viết, vì trong phạm vi yêu cầu hạn hẹp về hình thức văn bản (độ dài bài
văn), trong phạm vi hạn hẹp về thời gian làm bài, người viết phải biết khai triến vấn đề
một cách logic, mạch lạc để lí giải và thuyết phục người nghe (người đọc) về vấn đề xã
hội được bàn luận. Bên cạnh đó, bài làm văn NLXH khơng chỉ u cầu người viết biết
cách bàn luận, mà cịn phải có năng lực bàn luận vấn đề, đồng thời cũng yêu cầu người
viết phải có năng lực đề xuất các biện pháp, giải pháp để tác động cải tạo vấn đề xã
hội. Để đáp ứng những yêu cầu trên của bài văn NLXH đòi hỏi học sinh phải chủ
động, sáng tạo trong lập luận theo quan điểm của mình. Vậy nên việc rèn luyện và phát
huy khả năng tư duy phản biện của học sinh cần thiết hơn bao giờ hết.

em

do

w

n

ad

lo

th

u
yj

y

la

ip

an

lu

n

va

fu

oi

m
ll

1.2 Xu hướng của GD thế giới hiện nay là chú trọng phát triển TDPB cho người học.

Với GD Việt Nam, phát triển TDPB là một hướng đi hiệu quả cho mục tiêu dạy học
phát triển NL của HS. Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ương về
đổi mới căn bản toàn diện GD - ĐT đã xác định mục tiêu trọng tâm của GD, dạy học
là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp cận NL người học để có thể đào tạo những
công dân đáp ứng được xu thế tồn cầu hóa. u cầu của thực tế hiện nay là cần dạy
cho người học PP chiếm lĩnh tri thức, chứ khơng phải cung cấp tri thức. Vì thế, phát
triển TDPB được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động GD,
dạy học đi vào quỹ o phỏt trin NL hin nay.

at

nh

z

z

vb

ht

jm

k

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

l.c

1.4 Mụn Ng vn trong hệ thống chương trình GDPT đóng vai trị quan trọng trong
việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của người học, như: NL ngôn ngữ, NL
thẩm mỹ, tự học và sáng tạo…. Chính vì vậy việc phát triển NL cho người học thông
qua môn Ngữ văn cũng là một yêu cầu tất yếu. Ở các nền GD tiên tiến, môn Ngữ văn
được xem là một trong những môn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người
học. Chính vì vậy, phát triển TDPB cho HS qua dạy học nghị luận xã hội trong CT
Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, NL
1

ai

gm

1.3 Thực tế trong học tập và trong cuộc sống hiện nay luôn chú trọng đến hoạt động
tranh luận. Trên các diễn đàn, chương trình truyền hình cũng xuất hiện những
chương trình hình thành và rèn luyện năng lực TDPB cho HS như Trường Teen hay
Thanh niên nói. HS cần phải tự mình kiến tạo tri thức; xây dựng được chính kiến của
bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện đưa ra các lí lẽ sắc sảo, cách lập luận
chặt chẽ để phản bác lại quan điểm của người khác, đồng thời bảo vệ quan điểm của
mình.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki

en

ngi hc qua mụn hc.

n
ki

1.5 Phng phỏp tranh lun phự hợp với đặc trưng của bộ mơn Ngữ văn nói chung
và NLXH nói riêng. Áp dụng phương pháp tranh luận sẽ góp phần

h

ng

hi

giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề; phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh; có quan điểm, chính kiến rõ ràng trước mọi vấn đề; rèn luyện cho các em
nhìn nhận các nội dung dưới góc độ nhiều chiều; hình thành NL TDPB.

em

do

w

Từ thực tế trên, chúng tôi quyết định chọn thực hiện đề tài “Vận dụng
phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư
duy phản biện cho học sinh THPT”. Chọn đề tài này, người viết muốn góp phần
phát triển TDPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH theo định

hướng phát triển NL của HS, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng
động,sáng tạo, tự tin, đáp ứng tốt yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập.

n

ad

lo

th

u
yj

y

la

ip

2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến.

an

lu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PP tranh luận trong
dạy học NLXH hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu của đổi
mới PP dạy học chương trình hiện hành và chương trình GDPT mơn Ngữ văn năm
2018.

n

va

fu

oi

m
ll

- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học NLXH nhằm phát triển TDPB trong dạy
học Ngữ văn nói chung và dạy học NLXH nói riêng cho HS THPT.

at

nh

- Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập đi sâu vào chuyên đề NLXH theo hướng phát
triển TDPB cho HS.

z

z

- Làm phong phú thêm lý luận và thực tiễn dạy học bộ môn Ngữ văn ở trường
THPT, đặc biệt là thiết kế và tổ chức dạy học nghị luận xã hội đáp ứng yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục hiện hành và CTGDPT môn Ngữ văn năm 2018.

vb

ht

jm

k

- Kết quả này giúp tơi và đồng nghiệp vận dụng trong q trình dạy học thực tiễn, đề
tài cũng là tài liệu tham khảo hữu ích cho HS, GV trong q trình dạy và hc.

l.c

ai

gm

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

2

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki

en

PHN II. NI DUNG NGHIấN CU

n
ki

Chng 1: TNG QUAN VN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ
KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

h

ng

hi

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

em

do

1.1 Tình hình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học nghị
luận xã hội cho học sinh THPT

w

Trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng đang hướng tới hình
thành và phát triển NL cho HS, trong đó có NL TDPB. Thực tế q trình học tập,
ra đề kiểm tra và thi cử những năm gần đây đã chứng minh, đặc biệt GV đã ý thức

phát triển TDPB cho người học trong dạy học NLXH.

n

ad

lo

th

u
yj

Bài viết “Một số biện pháp dạy học nói và nghe văn nghị luận xã hội cho học
sinh lớp 10 của tác giả Lã Phương Thúy, Trần Thùy Dung trên Tạp chí giáo dục, số 222022.

y

la

ip

an

lu

Trên tạp chí Giáo dục cịn xuất hiện các bài viết của Nguyễn Thị Lệ Thanh –
GV trường THPT Lê Quảng Chí, thị xã Kì Anh, tỉnh Hà Tĩnh: “Sử dụng hoạt động
tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng
lực phản biện cho học sinh trung học phổ thông” [12, tr. 197-200] và “Xây dựng các

tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản
biện cho học sinh ở trường trung học phổ thông” [12, tr. 12-21] hướng tới cách thức
tổ chức biện pháp thông qua một vài tác phẩm văn học trong CTPT.

n

va

oi

m
ll

fu

nh

at

1.2 Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

z

z

vb

Thời đại cơng nghệ 4.0 địi hỏi con người khơng chỉ có nền tảng tri thức vững
chắc mà còn cần phải rèn luyện các kĩ năng, NL vận dụng tri thức vào các tình

huống thực tiễn. PP tranh luận là một trong những PP dạy học tích cực đang được
chú trọng trong dạy học ở trường THPT hiện nay giúp người học phát triển TDPB,
thay đổi cách nhìn, góc nhìn về đối tng, s vt, hin tng xó hi.

ht

jm

k

om

3

l.c

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

ai

gm

Tỏc gi Phm Th Xuyến với bài viết “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh
trong giờ văn học sử qua hình thức tranh luận”, tạp chí GD số 102, năm 2004 đã
phân tích rất cặn kẽ tác dụng của PP tranh luận trong dạy học nói chung và đưa ra
biện pháp tối ưu nhất để tổ chức tranh luận cho HS trong giờ văn học sử là tạo tình
huống học tập. Tác giả cho rằng “Tổ chức cho HS tranh luận và đề xuất thắc mắc là
một cách học mang tính tư duy, vừa có tác dụng hồn thiện tri thức,vừa rèn luyện khả
năng tư duy độc lập và khả năng tự học cho HS. Đây chính là phép biện chứng của
học - hỏi - hiểu”.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

n
ki

Bi phng vn GS. V c Vng, Giỏm c chng trình GD tổng quát
của Đại học Hoa Sen, TP. Hồ Chí Minh được đăng tải trên báo điện tử
vietnamnet.vn, ngày 2/ 10/ 2013 với tiêu đề “Đi tìm sự thật ở nhà trường Việt
Nam” đã đề cập rất kĩ lưỡng về thực trạng sử dụng PP tranh luận và dạy TDPB
ở các nhà trường Việt Nam. GS. Vũ Đức Vượng cho rằng tranh luận là cốt
lõi của các ngành Xã hội và nhân văn để đi đến sự thật là một kĩ năng cần đưa
vào dạy ở trường lớp: trường học các cấp phải dạy và khuyến khích khả năng
tranh biện. Ngay ở những lớp thấp nhất như mẫu giáo, giáo viên có thể lái
những cuộc cãi vã giữa các em thành một cuộc tranh biện có lĩ lẽ dựa trên logic
và quyền lợi chung…Từ đó ơng đã đưa ra những biện pháp và những lưu ý khi
tổ chức tranh luận trong nhà trường.

h

hi

ng

em

do

w

n

ad

lo

th

u
yj

Như vậy, chúng ta có thể thấy PP tranh luận đã được đề cập trong một
số công trình của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên
cứu về việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS
THPT, chưa có cơng trình nào đáp ứng u cầu lí luận hồn chỉnh, có hệ thống
phù hợp với đặc trưng, nhiệm vụ cũng như việc đổi mới PP dạy học bộ môn.

y

la

ip

an

lu

n

va

Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn sử
dụng PP tranh luận trong dạy học, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra
những kiến giải về vấn đề sử dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu VB
văn học như một PP dạy học tích cực nhằm hình thành NL phản biện và TDPB
cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường PT hướng tới phát triển
NL và phẩm chất người học.

oi

m
ll

fu

z
z
ht

2.1.1 Tư duy phản biện (Critical Thinking)

vb

2.1 Cơ sở lý luận

jm
k

2.1.1.1 Khái niệm

at

nh

2. Cơ sở khoa học ca ti

4

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

l.c

Nh vy, TDPB l mt quỏ trỡnh t duy biện chứng được hình thành và
phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn,
tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng, nhận thức và cân nhắc thận trọng
một sự kiện, một hiện tượng; lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có

ai

gm

TDPB (Critical thinking) là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách hiểu
khác nhau. Theo Vũ Văn Bản (2017), “TDPB là tư duy có suy xét phân tích, đánh
giá và tìm hiểu thơng tin với thái độ hồi nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng
minh lập luận ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận
cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải
quyết các vấn đề đặt ra” [13, tr. 125]. Ngô Vũ Thu Hằng (2018) và Peter (2013)
cho rằng: “TDPB bao gồm các kĩ năng: diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá,
giải thích và tự điều chỉnh; ngoài ra, TDPB gắn liền với các thái độ đặc trưng
như: trthận trọng khi đưa ra những nhận định, khiêm tốn, thái độ tự tin, mạnh
dạn, đồngcảm”.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

n
ki

sc thuyt phc cao, ỏnh giỏ cỏc suy ngh, đưa ra phán đoán, rút ra kết luận,
tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình.

h

Thành phần cấu trúc của TDPB bao gồm các kĩ năng cốt lõi: diễn giải,
phân tích, suy luận, giải thích, đánh giá và tự điều chỉnh. Theo Ngô Vũ Thu

Hằng (2018), Peter (2013), để có thể xác định, đo lường và giáo dục TDPB,
cần thiết phải có các chỉ báo như sau:

hi

ng

em

do

Bảng 1.1. Chỉ báo của TDPB

w
Chỉ báo

n

Thành phần cấu trúc
của TDPB

ad

lo
Làm rõ ý, nghĩa của thông tin được đưa ra

th

Diễn giải

u
yj

Phân chia một đối tượng, sự vật, quá trình thành những yếu
tốhợp thành theo một logic nhất định

Suy luận

Từ những điều đã biết dẫn đến một nhận định, kết luận phù
hợp về một vấn đề

Giải thích

Tạo ra luận điểm thơng qua các bước có quan hệ với nhau

y

Phân tích

la

ip

an

lu

n

va

m
ll

fu

Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/ đánh giá một
vấn đề (Phán xét giá trị, tính tin cậy hay ưu điểm, nhược điểm
của vấn đề được đưa ra)

oi

Đánh giá

nh

at

Nhìn nhận những sai sót, khuyết điểm trong suy nghĩ, quan

z

điểm của cá nhân để điều chỉnh, hoặc thay đổi suy nghĩ, hành
vi một cách phù hợp.

z

Tự điều chỉnh

vb

ht
jm

2.1.1.2. Vai trò của tư duy phản biện trong việc phát triển năng lực
NLXH của học sinh

k
l.c

ai

gm

om

TDPB có vai trị to lớn trong đời sống của con người. TDPB giúp con
người chủ động tiếp cận những cái mới, tiến bộ trong suy nghĩ và hành động.
Con người sẽ thoát khỏi tư duy lối mịn, theo khn mẫu, làm theo thói quen;
tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ. Đồng thời, TDPB cũng thúc
đẩy con người tìm kiếm, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn đề, có ý
thức nhìn nhận vấn đề dưới góc nhìn mới, đưa lại kết quả mới, kích thích khả
năng sáng tạo. TDPB cịn giúp con người nhìn nhận vấn đề một cách tồn diện,
khách quan, khắc phục tình trạng nhìn nhận vấn đề một chiều, phiến diện, chủ
quan. Khi tranh luận, người có TDPB sẽ ln có ý thức trong việc lắng nghe ý
kiến của người khác; sẵn sàng chấp nhận sự thật khách quan dù ý kiến của người
đó khác với ý kiến của mình.
Dạy học NLXH nhằm phát triển TDPB và NL phản biện sẽ giúp người
học tự kiến tạo ra những tri thức mới một cách độc lập; xây dng c chớnh
kin

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

5

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki

en

ca bn thõn; cú kh nng ỏnh giỏ v phn biện các quan điểm một cách khoa
học, sáng tạo; chủ động chiếm lĩnh tri thức và làm chủ được tri thức. Đối với mơn
Ngữ văn nói chung và đọc - hiểu văn bản nói riêng, TDPB rèn luyện khả năng lập
luận cho HS. Người học sẽ có cái nhìn vấn đề đa chiều, xem xét đối tượng ở nhiều
khía cạnh, góc nhìn khác nhau. Từ đó sẽ dùng lí lẽ và dẫn chứng để phản bác quan
điểm trái ngược, thuyết phục người khác nghe theo quan điểm của mình.

n
ki

h

hi

ng

em

do

w

TDPB sẽ giúp HS hình thành PP học khoa học để trình bày vấn đề một cách
rõ ràng, mạch lạc. Đặc thù mơn Ngữ văn, đặc biệt là NLXH, TDPB sẽ hình thành
cho người học bốn kỹ năng nhất là kỹ năng nghe, nói, viết.

n

ad

lo

th

Như vây, có thể thấy rằng, việc rèn luyện, phát triển kỹ năng TDPB cho HS
đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của nền GD hiện đại trong xu thế tồn cầu
hóa hiện nay là một yêu cầu bức thiết. Trong quá trình dạy học NLXH, GV phải
quan tâm rèn luyện, phát triển NL TDPB cho HS.

u
yj

y

ip
an

lu

2.1.2.1 Khái niệm

la

2.1.2. Phương pháp tranh luận

n

va

PP tranh luận là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một
vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó
dựa trên những tìm hiểu của các em, GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc,
phản biện về vấn đề đó. HS sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời
thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ, bằng chứng xác
thực nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết
của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.

oi

m
ll

fu

at

nh

z

z

Trong q trình dạy học, GV có thể lựa chọn sử dụng tranh biện trong việc
kiểm tra bài cũ, tổ chức dạy học và nghiên cứu kiến thức mới; củng cố và kiểm tra,
đánh giá. Hiểu một cách đơn giản về PP này là GV đề xướng, tổ chức còn HS chủ
động trao đổi, bàn luận, tranh biện, linh hoạt, sáng tạo tiếp thu tri thức một cách
vững chắc và hiệu quả.

vb

ht

jm

k

PP tranh luận là một trong những PPDH mới và có vai trị rất lớn với cả GV và HS
trong q trình NLXH
* Đối với GV:
Tranh luận là một cơng cụ giảng dạy có thể khắc phục những hạn chế của
PPDH truyền thống. Với PP tranh luận, HS thực sự là trung tâm của lớp học và
phải chủ động chuẩn bị và tham gia hoạt động. PP tranh luận cũng góp phần làm
phong phú PPDH cho GV và giúp GV bắt kịp với xu hướng dạy học tích cực. Với
những hiệu quả mà PP đem lại, GV sẽ có thêm động lực để phấn đấu, tâm huyết
với nghề nghiệp mình ó chn.
6

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

om

a) Vai trũ

l.c

dy hc NLXH hng ti phỏt trin tư duy phản biện cho học sinh

ai

gm

2.1.2.2 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp tranh luận trong

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

* i vi HS:

n
ki

PP tranh lun to hng thỳ v động cơ học tập cho HS. Quá trình chuẩn bị
bài, HS sẽ khơng ngừng tìm tịi, phát hiện, trăn trở về những vấn đề đặt ra
trong đ ờ i s ố n g . Những thắc mắc ấy sẽ được HS chủ động trao đổi với các bạn
trong lớp và với GV để giải quyết. Khi tham gia vào hoạt động tranh luận do GV
tổ chức, HS được trao đổi giao lưu với thầy cô, bạn bè; phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, góp phần hình thành tư duy phản biện cho người học.

h

hi

ng

em

do

w
n

a) Ý nghĩa

lo

ad

Sử dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH có ý nghĩa vơ cùng quan trọng
đối với viêc thực hiện những mục tiêu về phát triển NL chung và NL chuyên biệt
cho HS. PP này tạo ra ưu thế lớn trong việc phát triển TDPB, NL hợp tác, NL giải
quyết vấn đề cho người học.

th

u
yj

y
la

ip

2.2 Cơ sở thực tiễn

an

lu

2.2.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy
học NLXH ở trường THPT

n

va

2.2.1.1 Khảo sát nhận thức của giáo viên về phát triển năng lực tư duy phản biện
cho học sinh

m
ll

fu

a) Mục đích, đối tượng, nội dung, hình thức khảo sát

oi

- Mục đích khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát
triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, giải thích đánh giá kết quả
khảo sát. Trên cơ sở đó, đưa ra những biện pháp hợp lí góp phần phát triển năng
lực TDPB ở HS một cách hiệu quả.

at

nh

z

z

vb

ht

- Đối tượng khảo sát: GV trực tiếp dạy môn Ngữ văn tại Trường THPT Yên
Thành 3, THPT Yên Thành 2, THPT Nam Yên Thành, (gồm 24 GV).

jm

k

- Nội dung khảo sát: làm rõ hiểu biết của GV về khái niệm, vai trò của
TDPB (câu 1+ 2), khả năng TDPB của HS trong dạy học Ngữ văn (câu 3+ 4), thực
tế của việc dạy học phát triển năng lực TDPB (câu 5). (Phiếu điều tra đính kèm
phần phụ lục 1)

Bảng: 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4
Câu
hỏi

Các mức
A

B

C

D

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

7

om

b) Kt qu kho sỏt

l.c

- Tin trỡnh kho sỏt: Phỏt phiếu điều tra cho 24 GV dạy bộ môn Ngữ văn;
thu phiếu điều tra sau 15 phút; nhận xét kết quả điều tra.

ai

gm

- Hình thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra, xây dựng hệ thống câu hỏi về
thực trạng phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
SL

%

SL

%

SL

%

1

8

13,8

37

63,8

6

10,3

7

12,1

32

55,2

19

32,8

5

8,6

2

3,4

n
ki

%

ng

en

SL

h
4

0

0

9

15,5

49

75,5

do

em

3

hi

2

0

41

70,1

17

29,9

0

w
n
lo

ad

Bng: 1.3. Kt qu kho sỏt cõu hi 5

th
u
yj

Tn sut sử dụng

Biện pháp

y

Thường xuyên

11,4

0

29,3

56,9

89,6

la
n

trình trong giờ dạy

va

13,8

an

lu

B. Hạn chế việc GV thuyết

Khơng bao giờ

ip

A. Khuyến khích HS tự tìm
hiểu về các vấn đề xã hội

Thỉnh thoảng

fu
m
ll

C. Khích lệ HS thể hiện
72,4

24,1

D. Ra đề mở cho HS

70,7

29,3

oi

quan điểm riêng về một vấn
đề xã hội

3,5

at

nh
z

0

z
vb

2.2.1.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học
NLXH ở trường THPT

ht

jm

k

Kĩ năng TDPB là một kĩ năng quan trọng giúp chúng ta khám phá những
khía cạnh khác nhau của vấn đề, biết hoài nghi và đặt câu hỏi, phản biện để bác bỏ
những quan điểm sai lầm. Môn Ngữ văn là một trong những mơn học có ưu thế rèn
luyện và phát triển kĩ năng TDPB cho người học. Tuy nhiên một thực tế là trong
dạy học nói chung và dạy học NLXH mơn Ngữ văn nói riêng, việc giáo dục kĩ
năng TDPB cho HS vẫn cịn có những ro cn. C th nh sau:

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

l.c

Cú th nhn thy hu hết các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn đều
nhận thức được vai trò ý nghĩa của TDPB đối với sự phát triển NL của HS. Kết
quả khảo sát cho thấy có đến 28/32 GV được hỏi đánh giá rất cao sự cần thiết của
việc phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học NLXH. Thực tế dạy học cho thấy
một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện khả năng phản biện, tranh luận của
HS bằng những PP khác nhau, như thảo luận nhóm, xây dựng các chủ đề phát sinh
nhu cầu phản biện, đặc biệt là những vấn đề có tính “mở”, gây nhiều tranh cãi,
nhiều ý kiến trái chiều trong các vấn đề NLXH. Qua đó, HS vừa lĩnh hội được kiến
8

ai

gm

a) Về phía giáo viên

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki

en

n
ki

thc c bn, va rốn luyn c kh nng TDPB. Tuy nhiên việc phát hiện, xây
dựng các tình huống có vấn đề trong các vấn đề NLXH ở CT Ngữ văn THPT hiện
nay đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ GV. Do đó, mặc dù nhận thức được vai trò của
TDPB nhưng việc tổ chức cho HS tranh luận trong giờ học NLXH lại rất “hiếm
khi” hoặc “thỉnh thoảng” mới thực hiện.

h

hi

ng

em

Một thực tế tồn tại hiện nay trong mơi trường GD Việt Nam là nhiều người

do

w

cịn đồng nhất việc tranh biện kiến thức với việc gây sự, biểu hiện của thái độ
“hỗn” hay là hành vi vô lễ với GV. Bằng chứng cho thấy, khi chúng tôi khảo sát
HS về thái độ của GV khi các em có ý kiến phản biện kiến thức bài học thì thầy cơ
thường có phản ứng khơng thích điều này (chiếm 68%). Ở chiều ngược lại, nhiều
GV tích cực, thường xuyên tổ chức hoạt động cho HS tranh luận, phản biện thì gặp

phải thái độ thờ ơ, thiếu hợp tác, hoặc rất thụ động của HS. Nhiều em gần như
không quan tâm, có em thì hiểu biết vấn đề nhưng ngại trình bày hoặc trình bày
khơng diễn đạt được ý cần nói… Bên cạnh đó nhiều GV cũng trình bày những khó
khăn trong việc bồi dưỡng, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua nghị luận xã hội
bởi vì: hệ thống các vấn đề nghị luận xã hội trong chương trình cịn khá “an tồn”,
tính “đa chiều” cịn hạn chế; cùng với đó là lượng kiến thức cịn khá nặng, vì thế
thời gian để tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện cho HS cịn ít…

n

ad

lo

th

u
yj

y

la

ip

an

lu

n

va

m
ll

fu

b) Về phía học sinh

oi

Qua kết quả khảo sát, có một thực trạng đáng buồn đó là hầu như HS không
quan tâm nhiều đến việc rèn luyện phát triển TDPB và NLPB cho bản thân (62%
lựa chọn khơng quan tâm). Chính vì thế tâm lí chung là HS không nhận thức sự
cần thiết của TDPB sự phát triển NL của bản thân. Trong giờ học trên lớp, có một
thực tế là GV khơng tạo được khơng khí học tập tự do dân chủ, bởi khi HS có ý
kiến phản biện thì GV thường có thái độ khơng thích (32%) hoặc phủ nhận hồn
tồn (21%). Khi GV tổ chức, hoặc nêu các vấn đề để HS tranh luận, mặc dù rất
hứng thú (72%) nhưng HS cũng gặp phải những khó khăn trong q trình thực
hiện như: khơng tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân; tâm lí sợ
sai kiến thức; hoặc khơng phỏt hin ra vn phn bin

at

nh

z

z

vb

ht

jm

k

om

9

l.c

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

ai

gm

Nh vy, qua khảo sát cùng với quan sát thực tế, cộng với kinh nghiệm
giảng dạy của mình, chúng tơi nhận thấy, nhận thức của HS THPT về TDPB và
NLPB còn yếu. Nếu HS khơng tiến bộ thì đổi mới GD khó thành công. Đúng như
ý kiến của TS. Hồ Thiệu Hùng trả lời trên diễn đàn báo GD: “Đổi mới giáo dục thì
phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt động dạy và học mà khơng
khuyến khích TDPB, không rèn luyện năng lực phản biện khoa học cho HS thì mất
hẳn một nội dung cơ bản của đổi mới”.

quan điểm của người viết (người nói) để thuyết phục người đọc (người nghe) về một
vấn đề nào đó (Đỗ Ngọc Thống và cộng sự, 2007).

n

ad

lo

th

Đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là bao gồm luận đề, luận điểm, luận cứ và lập
luận. Luận đề là vấn đề tổng quát, bao trùm cần được làm sáng tỏ, cần đem ra bình
luận, đánh giá. Luận đề được triển khai, phân tách thành nhiều luận điểm. Luận điểm là
tư tưởng, quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn đề nào đó được đặt ra.
Luận cứ là những lí lẽ, dẫn chứng làm sáng tỏ cho quan điểm. Lập luận là cách sắp
xếp, tổ chức phối hợp các luận cứ để chứng minh cho luận điểm. Văn nghị luận xã hội
trong nhà trường hiện nay thường chia thành hai loại là nghị luận về tư tưởng, đạo lí và
nghị luận về một hiện tượng đời sống.

u
yj

y

la

ip

an

lu

n

va

oi

m
ll

fu

Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 nêu rõ yêu cầu cần đạt dạy
học hoạt động nói và nghe văn nghị luận xã hội ở lớp 10 như sau:

at

nh

Biết thuyết trình về một vấn đề xã hội có sử dụng kết hợp phương tiện ngơn
ngữ với các phương tiện giao tiếp phi ngơn ngữ.
- Nói:

z

Nghe và nắm bắt được nội dung thuyết trình, quan điểm của người nói, biết
nhận xét về nội dung và hình thức thuyết trình.

z

- Nghe:

vb

ht

tương tác: Biết thảo luận về một vấn đề có những ý kiến khác nhau; đưa
ra được những căn cứ thuyết phục để bảo vệ hay bác bỏ một ý kiến nào đó; tơn trọng
người đối thoại (B GD-T, 2018).

jm

- Núi, nghe

k

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

10

om

Xỏc nh mc ớch tranh lun là việc đưa ra những dự kiến sư phạm về
sự biến đổi của HS sau khi thực hiện các hoạt động tranh luận. Xác định mục
đích tranh luận có ý nghĩa quan trọng, bởi có xác định được mục đích thì mới
lựa chọn được hình thức tổ chức phù hợp. Đồng thời, việc xác định mục đích
tranh luận sẽ giúp GV có những định hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận, tránh
sa đà, lạc hướng gây mất thời gian mà không đạt hiệu quả cao. Nội dung tranh

luận phải là nội dung trọng tâm, cốt lõi của đặc trưng môn học. Ví dụ đối với
mơn Ngữ văn và VB nghị luận thì cần phải làm nổi bật được lí lẽ, lập luận
cũng như tư tưởng quan điểm của người viết. Từ đó rèn luyện kỹ năng đọc -

l.c

2.1. Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học

ai

gm

2. Một số nguyên tắc khi vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

vit - núi - nghe cho HS.

n
ki

2.2. La chn vn đề tranh luận phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ

chức tranh luận

h

ng

hi

Về lựa chọn vấn đề tranh luận, GV cần hiểu rõ, hiểu sâu kiến thức và
hiểu rõ đối tượng HS của mình, trình độ nhận thức ra sao, họ đã có cái gì, cần
có cái gì thì GV mới có thể đưa ra vấn đề tranh luận đúng đắn, sáng suốt và
phù hợp nhất. Về cân đối thời gian khi tổ chức tranh luận là một thử thách lớn
của PP này, bởi muốn tranh luận hay đúng nghĩa thì phải cho HS tranh luận
đến cùng để bảo vệ ý kiến của mình. Do đó, để hoạt động tranh luận có chất
lượng, GV cần có sự lựa chọn vấn đề phù hợp, yêu cầu HS chuẩn bị kỹ để đưa
ra những ý kiến tranh luận chất lượng, đúng trọng tâm. Đặc biệt cần chú ý đến
đối tượng HS khi lựa chọn vấn đề tranh luận, nội dung phải đi từ đơn giản đến
phức tạp nhằm khơi gợi sự hứng thú cho người học.

em

do

w

n

ad

lo

th

u
yj

y

ip

la

2.3. Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý HS

an

lu

GV phải lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp với NL và gây hứng thú
cho

va

n

HS. Không đặt ra những vấn đề quá sức, vượt quá khả năng tiếp nhận vấn đề
của người học, gây ức chế, ảnh hưởng đến tâm lý của các em. Nhiệm vụ học
tập phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự tin của HS, tạo cơ hội cho
HS tham gia tranh luận, trình bày ý kiến. GV tơn trọng ý kiến, suy nghĩ riêng
của HS cũng đồngnghĩa với việc tôn trọng quy luật tiếp nhận tác phẩm, khuyến

khích, mở đường để HS được phát triển năng lực TDPB.

oi

m
ll

fu

at

nh

z

z

2.4. Sử dụng tranh luận phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp
dạy học khác góp phần nâng cao hiệu quả giờ học nghị luận xã hội

vb

ht

jm

Hiệu quả GD và dạy học có chất lượng cao khi sử dụng những PP phù
hợp và biết kết hợp nhuần nhuyễn các PP khác để phát huy, lấy ưu điểm của PP
này khắc phục cho những hạn chế khiếm khuyết của PP kia. Có như thế nội
dung bài học mới được mổ xẻ kỹ lưỡng, người học mới tiếp thu được nội

dung học một cách đầy đủ và linh hoạt. Một tiết học chỉ thành công khi
GV sử dụng nhuần nhuyễn các PP dạy học truyền thống và PP dạy học hiện
đại. Dạy học NLXH muốn tạo được hứng thú, khơi nguồn để khám phá bản
chất của một tư tưởng đạo lý hay một hiện tượng đời sống, hình thành NL và
phẩm chất, địi hỏi người GV thông qua nhiều PP dạy học khác nhau, phải biết
dẫn dắt, khơi gợi, định hướng con đường để HS khỏm phỏ nhng vn ca
cuc sng.

k
11

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

l.c

3.1.1. Khỏi nim v câu hỏi

ai

gm

3. Một số biện pháp sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n

sa
g
ki
en

a. Khỏi nim

n
ki

Cõu hi l mt yu t quan trng trong dạy học. Khơng chỉ cụ thể hố
hoạt động của GV và HS, câu hỏi còn dẫn dắt, định hướng tiến trình dạy học.
Thiết kế câu hỏi như thế nào để hồn thành mục đích dạy học và khơi dậy
tiềm năng của HS không phải là điều đơn giản. Câu hỏi là kiểu cấu trúc ngôn
ngữ, một mệnh đề thể hiện một yêu cầu, hoặc mệnh lệnh của GV cần được HS
giải quyết trong giờ học. Câu hỏi thường có hai yếu tố: điều đã biết liên quan
đến vấn đề đang được tìmhiểu và cái chưa rõ cần được giải quyết.

h

hi

ng

em

do

w

n
ad

lo

b. Phân loại

th

- Theo định hướng NL, B.S.Bloom (1956) phân loại câu hỏi tương ứng
với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Dựa vào các
mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và phát triển NL theo các
dạng:

u
yj

y

ip

la

Câu hỏi tái hiện: yêu cầu hiểu và tái hiện tri thức.

lu

an

Câu hỏi vận dụng: yêu cầu vận dụng các kiến thức vào trong những

tìnhhuống khơng thay đổi.

va

n

Câu hỏi giải quyết vấn đề: địi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá,
vậndụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.

m
ll

fu

oi

Câu hỏi gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: là những câu hỏi
mởtạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, cách giải quyết linh hoạt.

z
z
vb

Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời.

at

nh

- Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi:

ht

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, được đặc
trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân [1, tr. 48]. Câu hỏi mở giúp HS có nhiều
khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng, sáng tạo, tạo cơ
hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suy nghĩ, tăng
cường đối thoại,từ đó góp phần phát triển NL TDPB.

jm

k

nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề. Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa
vào các từ khố: phân biệt, phân tích, so sánh, ngun nhân, đặc trưng...
Câu hỏi tổng hợp: Dạng câu hỏi đòi hỏi HS phi cú cỏi nhỡn tng
(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

12

om

Cõu hi phõn tớch: Dng câu hỏi yêu cầu HS phải cân nhắc cẩn thận các
thơng tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Từ đó, có
thể

l.c

Để phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đề
xuấtsử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao. Cụ thể như sau:

ai

gm

3.1.2. Câu hỏi phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học
Ngữ văn

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

n
ki

quỏt, h thng cỏc ý chớnh quan trng, suy lun, tạo ra các tình huống mới. Các
từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự
đoán...

h

ng

hi

Câu hỏi diễn giải: Dạng câu hỏi u cầu HS, để có thể trình bày, làm
rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng để xây dựng
các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp. Những câu hỏi
dạng này có thểcó các từ khố như: tại sao, như thế nào...

em

do

w

n

Câu hỏi mang tính đánh giá: Là dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS,
để bảo vệ cho quan điểm của mình trước những phê phán, phải xây dựng các
lập luận thuyết phục. Các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ
ràng, phù hợp với cách nhìn khách quan nhất. Những câu hỏi mang tính đánh
giá có thể đưa vào những từ khố: đánh giá, bàn luận, ý kiến, quyết định…

ad

lo

th

u
yj

y

la

ip

Câu hỏi ứng dụng: Dạng câu hỏi yêu cầu HS trên cơ sở nắm chắc
kiến thức, có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đó vào những tình huống cụ
thể, ngữ cảnh mới. Các từ khố của dạng câu hỏi này có thể là: áp dụng, làm
thế nào, giải quyết. GV có thể thiết kế câu hỏi có kết cấu “Nếu... thì...” để tạo
nên tình huống dạy học và tăng cường tính ứng dụng.

an

lu

n

va

3.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề

at

nh

a. Tình huống có vấn đề

oi

3.2.1. Vài nét về tình huống có vấn đề trong dạy học

m
ll

fu

Câu hỏi cần có đáp án linh hoạt, tôn trọng lập luận của HS ở người GV.

z

z

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng
chưa sáng tỏ, khơng xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó
tới những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề
là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích
thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt
động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây
mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Nói
tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một
điểm như sau: Tình huống ln chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích
người học hứng thú giải quyết. Theo đó GV sẽ tạo ra, nêu lên những nghi vấn
nhằm hướng sự suy nghĩ tích cực, có tính định hướng để HS tự kiến tạo kiến
thức khi tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Khi xây dựng các
tình huống có vấn đề trong dạy học, để có được hiệu quả tốt thì GV cần đảm
bảo các nguyên tắc sau [6, tr. 98-103]:

vb

ht

jm

k
13

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

l.c

ớch nht nh. Mc ớch ú, quan trng nhất là làm nổi bật, khắc sâu tri thức

ai

gm

+ Tính mục đích: Vấn đề đưa ra cần phải hướng đến một hoặc nhiều
mục

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

n
ki

ca bi hc m HS ang tỡm hiu. Trong phm vi nghiên cứu của sáng kiến
này, mục đích khi chúng tơi xây dựng các tình huống có vấn đề là nhằm rèn
luyện TDPBcho HS qua đọc hiểu VB.

h

ng

hi

+ Tính khơi gợi: Vấn đề đưa ra phải luôn tạo sự thắc mắc tìm tịi kiến
thức, từ đây sẽ kích thích hứng thú học tập và bồi dưỡng NL cần thiết cho HS .

em

do

+ Tính rõ ràng: Các tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính rõ ràng.
Nội dung vấn đề nêu ra phải hợp lý, chính xác, khơng có sự đánh đố hay q
khó với trình độ HS; về hình thức ngơn ngữ, phải có sự diễn đạt chính xác
nhằm giúp HS hiểu rõ mục đích câu hỏi, tránh tình trạng GV hỏi nhưng HS
“không biết trả lời ra sao” hoặc “hỏi một đàng trả lời một nẻo”.

w

n

ad

lo

th

u
yj

+ Tính thích ứng: Sự thích ứng thể hiện qua các mặt: thích ứng về
khối lượng (nội dung vấn đề nêu lên phải hợp lý, bám sát mục đích yêu cầu bài
học); thích ứng về mức độ (vấn đề nêu lên phù hợp với NL trình độ HS, khơng
q dễ nhưng cũng khơng q khó, làm hạn chế hứng thú của HS); thích ứng
về thời gian (chọn thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải quyết vấn đề).

y

la

ip

an

lu

n

va

+ Tính phối hợp: Tình huống có vấn đề được nêu ra cần có sự phối

hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc độ yêu cầu và hình thức diễn đạt khác
nhau.

m
ll

fu

b. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn

oi

at

nh

VB văn học là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, theo “kết cấu vẫy
gọi” luôn hướng tới những “người đọc tiềm ẩn” mở ra khả năng “tạo tình
huống có

z

z

vb

vấn đề”. Vì thế, khi dạy học đọc hiểu VB văn học, GV phải khơi gợi được
những tình huống có vấn đề để HS “giải mã” qua đó khám phá tác phẩm văn
học.

ht

jm

k

Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn đặt ra vấn đề đối với GV, người
dạy phải khơi dậy sự ham thích học tập, tính chủ động sáng tạo của người
học, phải làm sao cho người học chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình
huống như là những mâu thuẫn nội tâm của chính bản thân mình và có nhu cầu
giải quyết nó. Điều đó cũng có nghĩa là người học phải tự mình vượt qua các
khó khăn về nhận thức, đưa ra những giả thuyết, điều chỉnh lại tồn bộ tri
thức đã có để tìm ra lời giải, thu được tri thức mới cho bản thân. Và chính
thơng qua quá trình thực hiện giải quyết những tình huống học tập cụ thể trong
giờ học đọc hiểu, NL đọc hiểu VB được bồi dưỡng và phát triển. Tình huống
có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa tri
thức và phương thức cắt nghĩa, lí giải, bàn luận vấn đề văn học của HS trong
quỏ trỡnh hc vn.

om

14

l.c

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

ai

gm

Cỏc loi tỡnh hung cú vn đề có nhiều ưu thế để phát triển năng lực
TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn gồm:

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

n
ki

- Tỡnh hung la chn: L tỡnh hung xut hin khi có nhiều ý kiến
khác nhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất.

h

- Tình huống phản bác: Tình huống này nảy sinh khi phải tranh luận,
đấu tranh với những đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch.

hi

ng

em

- Tình huống bất ngờ: Là tình huống được tạo ra bằng các sự kiện bất
ngờ hoặc bất bình thường.

do

w

- Tình huống giả định: HS được đặt vào một hình thức tư duy theo
kiểu thử - sai, nếu …thì…, thực hiện các yêu cầu của hồn cảnh giả định, sau
đó đối chiếu hai kết quả với nhau, từ đó rút ra các kết luận đúng.

n

ad

lo

th

3.2.2. Cách thức thực hiện

u
yj

a. Xây dựng tình huống có vấn đề

y
la

ip

an

lu
n

va
oi

m
ll

fu
at

nh
z
z

vb

Bảng : Sơ đồ các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

ht

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan

jm

k

Xác định mục tiêu bài học là yêu cầu đầu tiên có giá trị định hình chất
lượng của tình huống đó. Trong giảng dạy, mọi hoạt động nhằm hướng tới là
mục tiêu bài học. Chính vì thế mà người GV ln phải đặt cho mình câu hỏi
“Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học
những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?”.
Có như vậy, tình huống đó mới có giá trị, khi thảo lun tỡnh hung s trỏnh ri
vo lan man.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

15

om

Hỡnh thnh ý tưởng nội dung có vấn đề là khâu rất quan trọng khi xây
dựng tình huống. Đối với mơn Ngữ văn, đặc biệt là phân môn L à m v ă n -

l.c

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

ai

gm

Khi xây dựng tình huống có vấn đề, GV cần chú ý đến các yếu tố
khách quan như: thời gian – dung lượng của bài học; chất lượng HS; cơ sở vật
chất… Những yếu tố này có thể quyết định trực tiếp đến sự thành cơng của tình
huống.

do

- Chú ý đến tính “mở”, “khoảng trống” của vấn đề nghị luận.

w

n

Về hình thức thể hiện: các tình huống được nêu lên phải ngắn gọn, làm
nổi bật được vấn đề cần bàn. GV cần để thái độ trung lập, khách quan đối với
những tình huống có tính chất lựa chọn.

ad

lo

th

y

- Câu hỏi có vấn đề

u
yj

Tình huống có vấn đề có thể được thể hiện dưới hình thức sau:

la

ip

- Câu chuyện có tình huống

an

lu

Lưu ý: Để phát triển TDPB và NLPB cho HS, GV nên chú ý xây dựng
các tình huống, vấn đề có tính chất phản đề hoặc lựa chọn.

va

n

Thời điểm nêu tình huống cũng khá quan trọng, GV cần chú ý đến bối
cảnh, tâm trạng thái độ của HS để đưa ra tình huống. Phải đặt HS vào sự chú ý,
thì các em mới hợp tác, tương tác lại… khi đó các tình huống đưa ra mới phát
huy được giá trị của nó.

oi

m
ll

fu

at

nh

GV cũng cần chuẩn bị ý tưởng thảo luận của tình huống. Ví dụ, thảo
luận nhóm thì có thể chia nhóm thảo luận theo từng vấn đề, chia nhóm
theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”… Hoặc giao nhiệm vụ tìm hiểu trước,
hoặc sẽ nêu bất ngờ khi GV muốn rèn luyện phản xạ nhanh và khắc sâu kiến
thức bài học cho HS… Tùy theo từng yêu cầu và mục tiêu bài học GV cú
nhng s la chn phự hp.

z

z

vb

ht

jm

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

16

om

Bng: S tin trình tổ chức hoạt động dạy học qua tình huống có vấn đề
của GV

l.c

ai

gm

* Đối với GV:

k

b. Tiến trình tổ chức trên lớp

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en
n
ki
h
hi

ng
em
do
w
n
ad

lo

th
u
yj
y
la

ip

* i vi HS:

an

lu

Bng : S tin trỡnh hc qua tình huống có về đề của HS

n

va
oi

m
ll

fu
at

nh
z
z

vb
ht
jm
k
Bước 3: Đánh giá kết quả (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, HS
quan sát, lắng nghe, có thể đặt những câu hỏi liên quan đến vấn đề, phán đoán,
ghi chép), nêu ý kiến kết luận.
Chẳng hạn, với đề bài “Nghề nghiệp không làm nên sự cao quý cho con người
mà chính con người mới làm nên sự cao quý cho nghề nghiệp”, GV có thể chia lớp
thành các nhóm, mỗi nhóm đại diện cho một nghề nghiệp trong xã hội, cỏc nhúm cú
(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

17

om

Bc 2: X lớ tỡnh hung. GV t chức cho HS thảo luận nhóm, đề xuất
các hướng giải quyết. Cách xử lí tình huống khơng cố định mà cần phong
phú, phụ thuộc vào sự kiến tạo của mỗi HS dưới sự hướng dẫn của GV. GV
khuyến khích HS vận dụng các thao tác lập luận đã học ở CT Ngữ văn lớp 11
để trình bày ý kiến.

l.c

ai

gm
Bước 1: GV nêu tình huống, HS phát hiện vấn đề cần giải quyết.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en

n
ki

nhim v thu thp cỏc thụng tin v ngh nghip mà nhóm mình mang tên, sau đó chia
sẻ quan điểm của mình về những điều mà nhóm cho là cao q và chưa cao q.
Ngồi ra, GV cũng có thể yêu cầu người học trong cùng một lớp thu thập thông tin
về động cơ học tập, về cách nghĩ, cách sống của các bạn cho đề bài “Sống đẹp là gì
hỡi bạn?” hoặc các đề bài khác có liên hệ gần gũi đối với đối tượng người học.

h

hi

ng

em

do

Thông thường, mục tiêu mà các đề NLXH hướng đến là người nghị luận phải
diễn đạt được quan điểm của cá nhân về vấn đề mà đề bài yêu cầu theo đúng thể thức
của một bài văn nghị luận. Điều này hoàn toàn khác với việc GV dạy người học đề A

phải viết các ý nào đó…, đề B phải nêu được các ý… Với hoạt động này, người học
tự đặt mình vào vị trí của nhân vật giao tiếp trong hồn cảnh giao tiếp mà đề bài
nêu; ở vị trí đó, người học có thể tự do trình bày quan điểm của mình: “Nếu là tơi,
tơi sẽ…”. Hoạt động này khơng chỉ giúp cho người học cảm thấy mình là “trung
tâm” của giờ học mà còn giúp rút ngắn khoảng cách tâm lí giữa người dạy và người
học. Chẳng hạn với đề “Trong thư gửi thầy hiệu trưởng của con trai mình, Tổng
thống Mĩ A. Lin-côn (1809-1865) viết: “Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận
thi rớt còn vinh dự hơn gian lận khi thi.” (Ngữ văn 10, Tập hai, NXB Giáo dục,
2006, tr 135). Từ ý kiến trên, anh/chị hãy viết một bài văn ngắn (khơng q 600 từ)
trình bày suy nghĩ của mình về đức tính trung thực trong khi thi và trong cuộc
sống”.

w

n

ad

lo

th

u
yj

y

la

ip

an

lu

n

va

fu

oi

m
ll

GV có thể tổ chức cho người học vào ba vai: người cha đang nắm giữ một
vị trí xã hội cao, con của ơng ta và thầy giáo. Hãy để cho người học tự do phát biểu
những điều họ nghĩ về đức tính trung thực với vị trí đang đóng vai. Với hoạt động
này, vai trị của GV rất quan trọng trong việc tổ chức hoạt động và định hướng cho
quan điểm sống

at

nh

z

z

vb

ht

3.3. Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mơ hình lớp học o ngc
(Flipped classroom)

jm

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

18

om

Bng : So sỏnh mụ hỡnh dy hc truyền thống và lớp học đảo ngược

l.c

Flipped classroom (lớp học đảo ngược) là một mơ hình dạy học mới ra
đời khoảng 10 năm nay ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường
học, từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu Đại học, đã làm đảo
ngược cách thức tổ chức dạy học truyền thống. Hình thức của flipped
classroom, trong sự so sánh với lớp học truyền thống, được thể hiện bằng minh
họa dưới đây:

ai

gm

a) Mô hình Flipped classroom là gì?

k

3.3.1. Vài nét về mơ hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom)

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki
en
n
ki
h
hi

ng
em
do
w
n
ad

lo
th
u
yj

y
la

ip
an

lu
n

va
oi

m
ll

fu
at

nh
z
z
vb
ht
jm
k
19

om

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

l.c

C s ca mụ hỡnh lp hc o ngc da trên sáu bậc thang đo nhận
thức của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích,
tổng hợp, đánh giá. Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, là
một hằng số, GV chỉ có thể hướng dẫn HS nội dung bài học ở ba mức độ đầu
của nhận thức là ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng. Để đạt đến các mức độ sau,
HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa
số HS. Mơ hình mới “đảo ngược” mơ hình truyền thống, ba mức độ đầu được
HS thực hiện ở nhà nhờ những băng ghi hình hướng dẫn của GV. PP lớp học
đảo ngược này có tính khả thi cao đối với HS có khả năng tự học, có kỷ luật và
ý chí. Hiệu quả của PP đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền GD

ai

gm

Trong mơ hình dạy học này, GV có nhiều cơ hội hơn trong quan sát,
tiếp xúc để hướng dẫn, đánh giá từng HS. Mơ hình cũng tạo khơng gian để HS
năng động hơn trong việc thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh
giá được kết quả học tập của bản thân.

(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

n
sa
g
ki

en

phỏt trin mnh m nh Australia, M v cỏc nc châu Âu…

n
ki

Những ưu điểm và hạn chế của mơ hình flipped classroom

h

ng

Với mơ hình flipped classroom, các nhà giáo dục đưa ra bốn “trụ cột” sau:

hi

Thứ nhất, đó là mơi trường học tập linh hoạt. Flipped classroom cho
phép HS lựa chọn cách thức, nơi chốn, thời gian học tập phù hợp với điều kiện
của cá nhân. Hơn nữa, GV cũng linh hoạt hơn cả trong đánh giá việc học tập
của HS.

em

do

w

n

ad

lo

Thứ hai, mơ hình này tạo nên văn hóa học tập mới cho HS. Trong các
lớp học truyền thống, GV là trung tâm của thông tin. Nếu HS thảo luận câu hỏi
thì tất cả đều xoay quanh những ý kiến chủ đạo của GV. Ngược lại, mơ hình
flipped classroom buộc phải lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy học.
Thời gian ở lớp được dành cho việc thảo luận các kiến thức sâu hơn, tạo ra
những cơ hội học tập phong phú hơn cho HS.

th

u
yj

y

la

ip

an

lu

Thứ ba, flipped classroom cung cấp nội dung CT học tập một cách có
định hướng. Thơng qua nội dung này mà tối ưu hóa thời gian ở lớp. GV xác
định rõ nội dung và mục đích bài học cho HS, từ đó HS chủ động khám phá,
lĩnh hội.

n

va

fu

oi

m
ll

Thứ tư, mơ hình này địi hỏi GV phải là những nhà sư phạm chuyên
nghiệp. Trong thời gian ở lớp, GV liên tục quan sát HS của mình, cung cấp cho
các em những phản hồi thích hợp vào đúng thời điểm cần thiết, đánh giá các
bài làm của HS. GV suy nghĩ về thực tế, kết nối mỗi thành viên trong lớp học
để nâng cao việc học tập của các em. Các GV cộng tác với nhau, cùng suy nghĩ
và chịu trách nhiệm trong việc biến đổi thực tiễn của mình.

at

nh

z

z

vb

ht

Tuy nhiên, trong thực tế, khi triển khai mơ hình flipped classroom, các
nhà GD đối mặt với nhiều trở ngại, thách thức, từ cả GV và HS. Trở ngại đầu
tiên cho HS là không phải tất cả HS đều dễ dàng truy cập, lấy được bài giảng
của GV để làm việc; tiếp theo là “một số lượng ngày càng nhiều các phụ huynh
và nhà GD không tin rằng chúng ta cần đánh cắp thời gian ở nhà của trẻ em
bằng các bài tập về nhà bắt buộc. Với các em, thời gian ở nhà cần thiết dành
cho những đam mê riêng, cho sự kết nối với bạn bè và gia đình, để vui chơi
hoặc tham gia các hoạt động xã hội, thể thao…”.

jm

k

Bước 1: Xây dựng bài giảng đăng tải lên mạng Internet
Sử dụng bài giảng E–learning được xem là xu thế của dạy học hiện đại.
Vì thế xây dựng bài giảng có chất lượng trở thành nguồn tri thc m trong k
(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt(Skkn.mỏằi.nhỏƠt).vỏưn.dỏằƠng.phặặĂng.phĂp.tranh.luỏưn.trong.dỏĂy.hỏằãc.nghỏằ.luỏưn.xÊ.hỏằi.hặỏằng.tỏằi.phĂt.triỏằn.tặ.duy.phỏÊn.biỏằn.cho.hỏằãc.sinh.thpt

20

om

Bng : S quy trỡnh tổ chức dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược

l.c

Dựa trên lí thuyết về mơ hình lớp học đảo được, tôi đã tiến hành xây
dựng cácbước theo sơ đồ sau:

ai

gm

3.3.2. Quy trình tổ chức dạy học NLXH theo mơ hình lớp học đảo ngược

(Skkn mới nhất) vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh thpt

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về