Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên sư phạm ( nghiên cứu trường hợp trường cao đẳng sư phạm hà tây )

ĐạI HọC QUốC GIA Hà NộI
VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợNG GIáO DụC

LÊ THị VÂN ANH

MộT Số YếU Tố ảNH HƯởNG ĐếN KếT QUả RèN LUYệN
NGHIệP Vụ SƯ PHạM CủA SINH VIÊN SƯ PHạM
(Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây)

LUậN VĂN THạC Sĩ

Hà Nội - 2014

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16991217298911000000


ĐạI HọC QUốC GIA Hà NộI
VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợNG GIáO DụC

LÊ THị VÂN ANH

MộT Số YếU Tố ảNH HƯởNG ĐếN KếT QUả RèN LUYệN
NGHIệP Vụ SƯ PHạM CủA SINH VIÊN SƯ PHạM
(Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
MÃ số: 60140120

LUậN VĂN THạC Sĩ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo, PGS.TS. Lê Đức Ngọc
là người đã tận tình hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện cho tơi trong q
trình triển khai và hồn thành luận văn tốt nghiệp.
Đồng thời, tôi rất trân trọng biết ơn các quý thầy/ cô trong biên chế và hợp
tác với Viện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy
và trang bị cho chúng tôi các kiến thức chuyên ngành quý báu trong khoá học.
Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn thành tới đồng nghiệp, bạn bè thân thiết, gia
đình và đặc biệt là người bạn đời của tôi đã luôn động viên, khích lệ tơi trong suốt
q trình học tập và hồn thành chương trình Cao học Đo lường và Đánh giá trong
giáo dục.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu chuyên
ngành nên luận văn này khơng thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Tác giả
kính mong nhận được các góp ý, bổ sung của các thầy/ cô và các bạn học viên.
Một lần nữa, tôi xin trân thành cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết
quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên sư phạm (nghiên cứu trường hợp
trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây)” hồn tồn là kết quả nghiên cứu của chính
bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của
người khác. Trong q trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy
tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên
cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận
văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.

Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình./.
Hà Nội, ngày 29 tháng 07 năm 2014
Tác giả luận văn

Lê Thị Vân Anh


MỤC LỤC
MỤC LỤC .............................................................................................................. 1
DANH SÁCH CÁC BẢNG BIỂU ........................................................................... 4
DANH SÁCH CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ .............................................................. 5
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 6
PHẦN MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 8
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài........................................................................... 98
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ......................................................................... 9
4.1. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 9
4.2. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................... 9
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.................................................................... 10
5.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 10
5.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 10
6.1. Phương pháp chọn mẫu .................................................................................. 10
6.2. Phương pháp thu thập thông tin...................................................................... 11
6.3. Phương pháp xử lý thông tin ........................................................................... 11
7. Kết cấu của luận văn .......................................................................................... 11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................... 12
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 12

1


1.1.1. Các nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm ................................................................................................................. 12
1.1.2. Các nghiên cứu liên quan đến đánh giá kết quả RLNVSP ............................ 14
1.1.3. Các nghiên cứu liên quan đến sự khác biệt trong kết quả rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm ............................................................................................................. 2120
1.2. Một số khái niệm liên quan luận văn........................................................... 2322
1.2.1. Sinh viên, sinh viên sư phạm .................................................................... 2322
1.2.2. Nghiệp vụ sư phạm, RLNVSP, kết quả RLNVSP ....................................... 2523
1.2.3. Các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm .... 2826
1.3. Khung lý thuyết của nghiên cứu.................................................................. 2927
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 3029
2.1. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................... 3029
2.1.1. Tổng thể và mẫu nghiên cứu .................................................................... 3029
2.1.2. Quy trình nghiên cứu ............................................................................... 3534
2.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3736
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................. 3736
2.2.2. Phương pháp chuyên gia ......................................................................... 3736
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc...................................................... 3736
2.2.4. Phương pháp điều tra bằng bằng phiếu khảo sát ..................................... 3837
2.2.5. Phương pháp thống kê toán học ............................................................... 4342
2.3. Thang đo và đánh giá thang đo ................................................................... 4342
2.3.1. Giới thiệu về thang đo.............................................................................. 4342
2.3.2. Đánh giá thang đo ................................................................................... 4443

2

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................... 5048
3.1. Thông tin chung về kết quả khảo sát ........................................................... 5048
3.1.1. Phân loại đối tượng tham gia khảo sát..................................................... 5048
3.1.2. Thống kê mô tả các biến quan sát ............................................................ 5250
3.2. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả RLNVSP của SVSP............ 6361
3.3. Đánh giá một số yếu tố khác ảnh hưởng đến kết quả RLNVSP của SV....... 6866
3.3.1. Ảnh hưởng của Khoa đào tạo tới KQ RLNVSP ........................................ 6866
3.3.2. Ảnh hưởng của lý do chọn nghề với KQ RLNVSP .................................... 6967
3.3.3. Ảnh hưởng của tần suất đi dạy gia sư với KQ RLNVSP .......................... 7068
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 7472
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 7674
A. Các tài liệu tiếng Việt.................................................................................... 7674
B. Các tài liệu tiếng Anh .................................................................................... 7775
Phụ lục 1: Danh sách biến ban đầu - Phiếu khảo sát - Phiếu phỏng vấn sâu ..... 7977
Phụ lục 2: Kiểm định độ tin cậy của thang đo (thử nghiệm) bằng phần mềm Quest
.......................................................................................................................... 9088
Phụ lục 3: Kiểm định độ tin cậy của thang đo (chính thức)................................ 9189
Phụ lục 3: Kiểm định độ giá trị của thang đo .................................................... 9795

3


DANH SÁCH CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2-1: Quy mô và mẫu chọn khảo sát........................................................... 3433
Bảng 2-2: Mẫu chọn khảo sát theo chuyên ngành và khoa đào tạo ..................... 3433
Bảng 2-3: Số phiếu phát ra và thu về qua đợt khảo sát ...................................... 3534
Bảng 2-4: Bảng hệ số cronbach alpha của các tiểu thang đo .............................. 4544
Bảng 2-5: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập ................................. 4645
Bảng 3-1: Kết quả thống kê mô tả biến Thái độ của SV đối với RLNVSP ......... 5250

Bảng 3-2 : Bảng tên các biến quan sát của TĐRLNVSP .................................... 5351
Bảng 3-3: Kết quả thống kê mô tả biến GVHDNVSP ........................................ 5452
Bảng 3-4 : Bảng tên các biến quan sát của biến GVHDNVSP ........................... 5553
Bảng 3-5 : Kết quả thống kê mô tả biến GVHDCN ........................................... 5654
Bảng 3-6 : Bảng tên các biến quan sát của biến GVHDCN ................................ 5755
Bảng 3-7 : Kết quả thống kê mô tả biến GVHDGD ........................................... 5755
Bảng 3-8 : Bảng tên các biến quan sát của biến GVHDGD................................ 5856
Bảng 3-9 : Kết quả thống kê mô tả biến bối cảnh RLNVSP ............................... 5957
Bảng 3-10: Bảng tên các biến quan sát của biến BCRLNVSP ........................... 6058
Bảng 3-11 : Kết quả thống kê mô tả biến KQ RLNVSP......................................... 60
Bảng 3-12 : Bảng tên các biến quan sát của biến KQRLNVSP .......................... 6260
Bảng 3-13: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy ............ 6462
Bảng 3-14: Đánh giá sự phù hợp của mơ hình ................................................... 6563
Bảng 3-15: Phân tích ANOVA .......................................................................... 6664
Bảng 3-16: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mơ hình ....................................... 6664
Bảng 3-17: Phân tích ANOVA theo khoa đào tạo .............................................. 6866
Bảng 3-18: Bảng mơ hình hồi quy đơn giữa KHOA-KQRLNVSP..................... 6967
Bảng 3-19: Bảng tương quan giữa CN1 - KQRLNVSP ..................................... 7068
Bảng 3-20: Bảng mô tả giữa CN2 - KQRLNVSP .............................................. 7270

4


DANH SÁCH CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1-1. Mơ hình giáo viên hiệu quả trong một xã hội thay đổi ....................... 1615
Hình 1-2. Mơ hình Trao quyền trong đánh giá ....................................................... 17
Hình 1-3. Mơ hình Thấu kính trong Lý thuyết phán xét xã hội ........................ 1918
Hình 1-4. Mơ hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ............................................ 2927
Hình 2-1. Sơ đồ quy trình triển khai nghiên cứu ................................................ 3635

Biểu đồ 3-1. Tỷ lệ SV trả lời phiếu hỏi theo Khoa đào tạo ................................. 5048
Biểu đồ 3-2. Tỷ lệ SV trả lời về lý do chọn nghề ............................................... 5149
Biểu đồ 3-3. Tỷ lệ SV trả lời về tần suất đi dạy gia sư ....................................... 5250

5


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BCRLNVSP

Bối cảnh rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

CNTT

Công nghệ thông tin

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GVHDCN

Giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm

GVHDGD

Giáo viên hướng dẫn giảng dạy

GVHDNVSP Giảng viên hướng dẫn nghiệp vụ sư phạm
KQRLNVSP

Kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

RLNVSP

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

SL

Số lượng

SV

Sinh viên

SVSP

Sinh viên sư phạm

TĐRLNVSP

Thái độ rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

TL

Tỷ lệ

Sig

Mức ý nghĩa

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với mỗi quốc gia trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, giáo dục
- đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng toàn
quốc lần thứ XI xác định: “Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục Việt nam theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong
đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý
là khâu then chốt". Định hướng đó đã đặt ngành sư phạm và các trường sư phạm
trước những cơ hội và thách thức mới. Đặc biệt các trường sư phạm có nhiệm vụ
đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng các
yêu cầu mà Đảng, Nhà nước và xã hội đặt ra.
Trong những năm qua, các trường sư phạm trong cả nước đã và đang cố
gắng đưa ra những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV) tương lai
cho các cơ sở giáo dục. Chính vì lẽ đó mà việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
(RLNVSP) phải được coi là một trong những khâu quan trọng nhất làm nền tảng
cho việc hình thành con người mới năng động và sáng tạo và có hướng phát triển
nghề nghiệp bền vững. RLNVSP hướng đến hình thành cả năng lực chuyên môn lẫn
năng lực sư phạm. Việc trang bị hệ thống tri thức chuyên môn và rèn luyện kỹ năng

sư phạm, giáo dục nghệ thuật làm thầy… là những vấn đề cực kỳ quan trọng, cần
phải được tiến hành trong suốt các năm học ở trường sư phạm.
Nhận thức được tầm quan trọng của nghiệp vụ sư phạm là vấn đề sống còn
trong sự nghiệp đào tạo giáo viên, quyết định đến chất lượng giáo dục trước mắt
và lâu dài, ngày 28 tháng 1 năm 2010, Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổ chức hội thảo
khoa học “Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường ĐH sư
phạm”. Hội thảo đã thu hút trên 50 báo cáo khoa học tập trung về các vấn đề: thực
trạng nghiệp vụ sư phạm và các giải pháp đào tạo giáo viên hiện nay của các trường
ĐH và CĐSP.
Các trường Sư phạm cũng đã có những cơng trình nghiên cứu về rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm: Nghiên cứu hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh

7


viên khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ (Chủ trì: TS Bùi Thị Mùi - năm 2009); vấn đề
rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên (Hà Thị Đức - năm 2000); “Nâng cao chất
lượng giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên” (Phạm Sơn Lâm - 1998); “Giáo
dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong quy trình đào tạo mới (Nguyễn Gia
Hách - 1993); Kỷ yếu hội thảo “Công tác thực tập sư phạm của các trường Sư
phạm” (TT phát triển nghiệp vụ sư phạm - Viện nghiên cứu giáo dục - Trường
ĐHSP Thành phố HCM - năm 2008), “Thực trạng và những định hướng trong công
tác đào tạo nghề ở các trường ĐHSP” (Nguyễn Văn Tụ - năm 2010)…
Qua các nghiên cứu, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên các
trường sư phạm đã được phân tích về hiện trạng: nội dung chương trình rèn luyện
NVSP, kỹ năng sư phạm, cách tổ chức và đánh giá RLNVSP, điều kiện cơ sở vật
chất phục vụ công tác RLNVSP trong các trường Sư phạm và một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng RLNVSP của sinh viên các trường Sư phạm.
Tuy nhiên, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về những
yếu tố như: giảng viên trường sư phạm, giáo viên trường phổ thông, thái độ của bản

thân sinh viên với việc rèn nghề, bối cảnh của thực tế, thực hành sư phạm... ảnh hưởng
như thế nào đến kết quả RLNVSP của sinh viên sư phạm. Vì vậy, tơi chọn đề tài “Một
số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường
Sư phạm (nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây)”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu nhằm: Nghiên cứu một số yếu tố (nhóm yếu tố liên quan
tới cá nhân sinh viên, nhóm yếu tố liên quan tới giáo viên hướng dẫn, nhóm yếu tố
liên quan đến bối cảnh thực tế/thực hành sư phạm) ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm của sinh viên sư phạm; Phát hiện ra mức độ ảnh hưởng theo cả
hướng tích cực và tiêu cực của các nhóm yếu tố, từ đó đề xuất biện pháp nhằm khắc
phục những ảnh hưởng tiêu cực để nâng cao kết quả RLNVSP cho sinh viên trường
CĐSP Hà Tây.

8

Formatted: Font: Italic, Font color: Black,
Condensed by 0.2 pt


3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Giới hạn nội dung: Đánh giá thực trạng tự đánh giá kết quả rèn luyện nghiệp

Formatted: Font: Italic, Font color: Black

vụ sư phạm và một số yếu tố (nhóm yếu tố liên quan tới cá nhân sinh viên, nhóm
yếu tố liên quan tới giáo viên hướng dẫn, nhóm yếu tố liên quan đến bối cảnh thực
tế/thực hành sư phạm) ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh
viên sư phạm. Nội dung nghiên cứu chưa xem xét đến ảnh hưởng của các yếu tố
khác như: chương trình đào tạo, cơ chế tổ chức rèn luyện NVSP đến kết quả rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm.

Giới hạn không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại các khoa đào tạo GV
THCS (Khoa Tự nhiên, Khoa Xã hội, Khoa Ngoại ngữ, Khoa GDTC-N-H), đào tạo
GV Tiểu học (Khoa Tiểu học) và đào tạo GV Mầm non (Khoa Mầm non) - trường
Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm của sinh viên sư phạm?
Câu hỏi 2: Sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó đến kết quả
RLNVSP của sinh viên như thế nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết rằng có 3 nhóm yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện
nghiệp vụ của SV sư phạm là:
- Nhóm yếu tố liên quan tới cá nhân sinh viên:
+ Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (thể hiện qua
nhận thức, hành vi và tình cảm)
+ Lý do chọn nghề giáo viên
+ Đi dạy gia sư
- Nhóm yếu tố liên quan tới giáo viên hướng dẫn:
+ Trình độ chun mơn, phương pháp giảng dạy và cách hướng dẫn,
đánh giá thực hành sư phạm tại trường sư phạm của giảng viên sư phạm.

9

Formatted: Font: Italic, Font color: Black


+ Trình độ chun mơn, phương pháp giảng dạy và cách đánh giá
giáo sinh của giáo viên hướng dẫn giảng dạy tại trường phổ thơng.
+ Trình độ chun mơn, phương pháp giáo dục và cách đánh giá giáo

sinh của giáo viên chủ nhiệm tại trường phổ thơng.
- Nhóm yếu tố liên quan tới bối cảnh RLNVSP:
+ Bối cảnh RLNVSP tại trường CĐSPQuy định, văn bản hướng dẫn
RLNVSP
+ Bối cảnh RLNVSP tại trường phổ thôngSự hỗ trợ của các lực lượng
nhà trường đối với giáo sinh.
+ Cơ sở vật chất phục vụ công tác RLNVSP
+ Quy mô lớp học và thái độ của học sinh.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm đánh giá aẢ̉nh hưởng của một số yếu tố (nhóm yếu tố liên
quan tới cá nhân sinh viên, nhóm yếu tố liên quan tới người đánh giángười hướng
dẫn, nhóm yếu tố liên quan tới bối cảnh RLNVSP) đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm của sinh viên sư phạm.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động Rèn luyện RLNVSP của sinh viên chính quy đang theo học tại

Formatted: Font color: Black

các Khoa Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ, GDTC-N-H, Tiểu học, Mầm non năm học

Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)

2013-2014 tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.

Formatted: Font color: Black
Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)

6. Phương pháp nghiên cứu

Formatted: Font color: Black

6.1. Phương pháp chọn mẫu
Nghiên cứu sử dụng kết hợp cả hai phương pháp chọn mẫu cho nghiên cứu
định lượng và định tính. Cụ thể:

Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)
Formatted: Font color: Black
Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)

Mẫu nghiên cứu định lượng: Tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể của

Formatted: Font color: Black

trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây trong năm học 2013 – 2014. Tổng mẫu là 862 SV

Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)

năm thứ ba hệ chính quy. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng ngẫu

Formatted: Font color: Black

nhiên theo tỷ lệ từng khoa.

Formatted: Font color: Black, Vietnamese

(Vietnam)
Formatted: Font color: Black

10


Mẫu cho nghiên cứu định tính: Chọn 06 SV cho 06 cuộc phỏng vấn bán cấu
trúc chia đều 6 khoa đào tạo. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn
giản (căn cứ vào danh sách của 6 khoa chọn ngẫu nhiên 01 sinh viên để phỏng vấn

Formatted: Font color: Black
Formatted: Font color: Black
Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)
Formatted: Font color: Black

theo nội dung đã chuẩn bị - xem phụ lục sô ?1); phiếu hỏi dự thảo được gửi tới
giảng viên hướng dẫn và 02 chuyên gia để lấy ý kiến đóng góp.
6.2. Phương pháp thu thập thơng tin

Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)
Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)
Formatted: Font color: Black

Nghiên cứu sử dụng kết hợp cả hai phương pháp thu thập thông tin bằng
phương pháp định lượng và phương pháp định tính. Cụ thể:
- Thu thập thơng tin bằng phương pháp định tính, bao gồm: phương pháp

Formatted: Font color: Black, Vietnamese
(Vietnam)
Formatted: Font color: Black
Formatted: Font color: Black
Formatted: Font color: Black

nghiên cứu (hồi cứu) tài liệu; phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc (phỏng vấn sâu);
phương pháp thu thập và phân tích ý kiến chun gia.
- Thu thập thơng tin bằng phương pháp định lượng, sử dụng phương pháp
điều tra bằng phiếu khảo sát. Đây là phương pháp chính được sử dụng trong luận
văn nhằm thu thập thông tin định lượng về thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phần mềm thống kê QUEST, SPSS để xử lý, tổng hợp và phân tích
phiếu hỏi và các số liệu định lượng đã thu thập được.
7. Kết cấu của luận văn
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

11


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm
Thực tế, đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm trên nhiều hướng tiếp cận và mức độ khác nhau, ngay về mặt thuật ngữ
nghiệp vụ sư phạm cũng có nhiều cách phát biểu khác nhau. Ở các tài liệu tiếng
Anh thường dùng cụm từ teaching practicum (tạm dịch là thực hành giảng dạy).
Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây:
1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Theo Catherine A. Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận thức của
giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư phạm của
sinh viên đã đưa ra khung khái niệm về một giáo viên tốt gồm: giáo viên dạy cái gì
(nội dung), dạy như thế nào (nghiên cứu, lý thuyết và thực hành), cách tự đánh giá
và cách để có những thơng tin quan trọng. Từ mơ hình này cung cấp một khuôn khổ
cho việc đánh giá thực hành sư phạm của giáo sinh. Thông qua phỏng vấn sâu các
sinh viên tham gia thực hành giảng dạy, tác giả cũng chỉ ra rằng các yếu tố ảnh
hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh
trước khi xuống trường thực hành, thái độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan
điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh
– giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh – giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá,
các thông tin phản hồi, các kinh nghiệm trước đây với trẻ em.
Theo Edwin G. Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư
phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và
(d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp
có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực
nơng thơn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập
của những năm sau cao hơn của những năm trước, giáo sinh nữ có kết quả cao hơn
so với các giáo sinh nam.

12

Cũng về vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên, theo
Barret (1986) (Trích dẫn từ Benedicta Aiyobei Tabot and Charles Nyandusi
Mottanya - 2012) cho rằng điểm số đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh
viên là cao, nó khơng phụ thuộc cơng cụ đánh giá, nó phụ thuộc vào người đánh giá
và phản ánh sự đánh giá tiềm năng chứ không phải đánh giá sự thể hiện các kỹ năng
của giáo sinh. Theo Catherine A. Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận
thức của giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư
phạm của sinh viên thông qua phỏng vấn sâu các sinh viên tham gia thực hành
giảng dạy, tác giả đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thực hành sư phạm
của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh trước khi xuống trường thực hành, thái
độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và
giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh - giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá, các thông tin phản hồi, các kinh
nghiệm trước đây với trẻ em.
Theo Edwin G. Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư
phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và
(d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp
có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực
nơng thơn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập
của những năm sau cao hơn của những năm trước.
Comment [h1]: Đưa đoạn này xuống phân
nghiên cứu đanh giá- trước mục 1.1.2.2

Theo Beck and Kosnik (2002), kết quả thực tập sư phạm của giáo sinh sẽ
được tăng cường nếu họ làm việc theo cặp hoặc nhóm nhỏ.
Trong nghiên cứu của Diala Hamaidi, Ibrahim Al-Shara, Yousef Arouri,
Ferial Abu Awwad (2014) ở Đại học Jordan về những điều sinh viên nhận được sau
khi thực hành giảng dạy ở trường phổ thông (theo sự tự đánh giá của họ) không bị
ảnh hưởng bởi điểm tích lũy ở trường Đại học hay kết quả học tập của họ ở trường
phổ thông.

13


Govinda Ishwar Lingam (2002) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến
hiệu quả của thực hành sư phạm đối với sinh viên sư phạm tại trường cao đẳng sư
phạm Lautoka (Fiji), dựa trên mơ hình của Hopkins (1985) xác định các biến ảnh
hưởng đến kinh nghiệm dựa trên hiện trường được nhóm thành 3 nhóm: cấu trúc,
mơi trường và hành động. Tác giả đã chỉ ra nhóm các yếu tố tích cực và nhóm các
yếu tố tiêu cực ảnh hưởng đến thực hành sư phạm. Nhóm yếu tố tích cực gồm: Sổ
tay thực hành giảng dạy, phản hồi của học sinh đối với giáo sinh, làm quen thăm
trường, chia sẻ ý kiến với các giáo sinh khác, môi trường của trường phổ thông, sự
hướng dẫn và hỗ trợ từ các giáo viên khác ở trường phổ thông, sự hướng dẫn của
giáo viên hợp tác; Nhóm yếu tố tiêu cực gồm: Cơ hội để quan sát bài học, sự hỗ trợ
từ các tài liệu khác về giảng dạy, sự giúp đỡ và hướng dẫn từ cố vấn trường đại học,
phiên họp tiến hành ở trường đại học, thời gian cho sự phản ánh, khoảng thời gian
cho thực hành sư phạm, các nhiệm vụ chuyên môn được phân bổ, thời gian phân bổ
cho sự chuẩn bị, phản hồi của cố vấn trường học sau khi đánh giá, sự sẵn có của các
nguồn lực cho việc giảng dạy / học tập.
1.1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở trong nước có một số nghiên cứu như: Nghiên cứu của tác giả Đặng Thị
Nhung (Năm ?1998) đã tìm hiểu một số yếu tổ ảnh hưởng đến kết quả thực tập sư
phạm của sinh viên sư phạm năm thứ ba…. Tác giả đã tập trung vào những khó
khăn tâm lý, sự hạn chế, non kém về các kỹ năng sư phạm cơ bản (nằm trong
chương trình các học phần Tâm lý học, giáo dục học…) của SV đã tác động tiêu
cực đến kết quả thực tập sư phạm.
Qua nghiên cứu các tài liệu trên, đã cho chúng tơi có thêm cơ sở lý luận để
vận dụng trong việc xây dựng khung lý thuyết cho nghiên cứu luận văn của mình.
1.1.2. Các nghiên cứu liên quan đến đánh giá kết quả RLNVSP
1.1.2.1. Trên thế giới
Trên thế giới, các nghiên cứu tập trung vào đánh giá kết quả thực hành sư

phạm dựa trên bộ ba đối tượng tham gia quá trình đánh giá: giám sát trường đại học,
giáo viên hợp tác ở trường phổ thông và giáo sinh. Các công cụ sử dụng để đánh giá

14

Comment [h2]: Viết một số nghiên cứu, nhưng ở
đây chỉ trình bầy có 1 nghiên cứu


bao gồm một sự kết hợp của tất cả hoặc một số công cụ đánh giá như: thông tin
phản hồi bằng miệng và / hoặc viết dựa trên những quan sát tập trung vào bộ tiêu
chí, video, hồ sơ học tập, tài liệu tham khảo của giáo viên hợp tác, nhật ký cá nhân,
các sản phẩm phản ánh việc học tập của giáo sinh, bằng văn bản kiểm tra, đánh giá
ngang hàng và tự đánh giá.
Tuy nhiên theo nhận định của nhiều tác giả thì vấn đề đánh giá kết quả thực
hành sư phạm của sinh viên là rất phức tạp và có nhiều quan điểm khác nhau về
đánh giá kết quả đó. Theo Mavis Haigh & Bryan Tuck (1999), thực hành giảng dạy
là một yếu tố trung tâm trong hầu hết các chương trình đào tạo giáo viên. Tuy nhiên
việc đánh giá năng lực của sinh viên trong thực tập vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề.
Một số vấn đề vẫn cịn gây tranh cãi, ví dụ sự căng thẳng giữa các mục đích khác
nhau của đánh giá (Fish, 1995; Thompson, 1999), tác động của bối cảnh trong thực
hành (Maloney, 1998); sự căng thẳng giữa thông điệp và tránh đối mặt (Wajnryb,
1996); người được giao làm trọng tài và phân định một thực hành tốt (Fish, 1995);
giữa thẩm quyền so với năng lực (Fish, 1995; Gibbs và Aitken, 1996). Ngoài ra,
cuộc tranh luận về việc đánh giá thực hành của sinh viên thường phản ánh cuộc
tranh luận triết học liên tục về bản chất của đào tạo giáo viên (Brown, 1996) và các
rào cản truyền thống giữa giáo viên và các học giả (Groundwater -Smith, 1997).
Việc phát triển một bộ hoặc một danh sách các năng lực để đánh giá giáo
viên (bao gồm các khía cạnh và các tiêu chuẩn) là một hiện tượng trên toàn thế giới,
chúng nhúng vào trong một tổng thể rộng lớn hơn gồm các vấn đề kinh tế, xã hội và

chính trị (Ballantyne, Thompson, và Taylor, 1998). Tại Mỹ, Hiệp hội liên bang
đánh giá và hỗ trợ giáo viên mới (Interstate New Teachers Assessment and Support
Consortium) đã đưa ra một bộ tiêu chuẩn là sự mở rộng của Hội đồng quốc gia về
Tiêu chuẩn giảng dạy chuyên nghiệp… Tại Anh, một khung năng lực được dùng để
cơng nhận cho người tốt nghiệp khóa đào tạo giáo viên. Hay ở Úc có khung năng
lực quốc gia cho giáo viên mới, nó là kết quả của một dự án quốc gia nghiên cứu và
phát triển chất lượng dạy và học kéo dài 3 năm. Ở New Zealand, Hội đồng quản trị
đăng ký giáo viên (1997) đã cơng bố các tiêu chí để xác định "giáo viên đạt yêu

15


cầu", cơ quan chuyên môn New Zealand đã công bố "tiêu chuẩn" của giảng dạy
(Gibbs và Munro, 1993; McGrath, 1996), Tạp chí Văn phịng Giáo dục (1998) đã
cơng bố các đặc điểm xác định của "giáo viên có khả năng", và cuối cùng Bộ Giáo
dục (1998 và 1999) đã công bố "tiêu chuẩn" cho giáo viên và các quản trị viên trong
các trường tiểu học và trung học.
Tác giả Catherine A. Traister (2005) đã dựa trên khung lý thuyết của Đại học
Riverview để phát triển khung đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên:

Hình 1-1. Mơ hình giáo viên hiệu quả trong một xã hội thay đổi
Từ đó, tác giả xây dựng khung lý thuyết: Nghiên cứu này được dựa trên kinh
nghiệm cá nhân thể hiện bởi bộ ba tham gia như họ mô tả nhận thức của họ về quản
lý, tiếp nhận, giải thích hoặc chỉ đơn giản là quan sát các phương pháp đánh giá
được sử dụng trong thời gian thực tập giảng dạy của sinh viên. Nghiên cứu trường
hợp này cung cấp một phương tiện để điều tra các đơn vị xã hội phức tạp bao gồm
nhiều biến tiềm năng quan trọng trong việc tìm hiểu kinh nghiệm của các đánh giá
trong quá trình dạy học. Trong nghiên cứu này, tình hình thực tế là thực hành giảng
dạy của sinh viên, hiện tượng là đánh giá trong quá trình giảng dạy của sinh viên, và

16


đơn vị xã hội phức tạp là nhận thức của bộ ba các thành viên khác nhau. Nghiên cứu
này sẽ phục vụ để thông báo cho quản trị viên các trường đại học, giảng viên đại
học, giám đốc đại học, điều phối viên và sinh viên. Dữ liệu từ nghiên cứu được xem
xét bởi nhân viên trường đại học có thể phục vụ để tác động đến những thay đổi
trong thực tế đánh giá thực hành giảng dạy của sinh viên và / hoặc tăng cường các
tác động tích cực của thực hành hiện nay.
Liên quan đến đề xuất một mơ hình đánh giá kết quả thực hành sư phạm, tác
giả Kari Smith (2007) đã chỉ ra rằng: việc đánh giá năng lực giảng dạy là một hoạt
động phức tạp. Korthagen (2004) giới thiệu đến một định nghĩa về năng lực: năng
lực là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng và thái độ, và như vậy, nó đại diện tiềm năng
của hành vi, chứ không phải bản thân hành vi (tr. 80). Điều này có nghĩa rằng năng
lực khơng thể được đánh giá trực tiếp ở bên ngồi, vì nó là nội bộ bên trong và ẩn
đối với người khác. Những gì chúng ta có thể đánh giá, là hành vi trong các tình
huống mà nó kích hoạt sự thực hiện của năng lực. Trên cơ sở tìm hiểu các nghiên
cứu khác, tác giả cho rằng chưa có đủ minh chứng để đưa ra một cách đánh giá thực
hành giảng dạy của sinh viên một cách chính xác và tác giả đã đề xuất một mơ hình
trao quyền trong đánh giá cho cả ba đối tượng: sinh viên, giảng viên đại học và giáo
viên phổ thông - những người trực tiếp tham gia vào q trình đánh giá.

Hình 1-2. Mơ hình Trao quyền trong đánh giá

17


Mơ hình này tạo ra một sự hiểu biết chung của bộ ba giảng viên đại học,
giáo viên phổ thông và sinh viên về những gì phải được đánh giá trong quá trình SV
thực hành sư phạm ở trường phổ thông, cũng như những phẩm chất tiêu chuẩn rõ

ràng để “đạt thực tập'', mà khơng biến nó thành một danh sách kiểm tra được xem
xét trong sự tách biệt khỏi bối cảnh của nó thơng qua quy trình 7 bước. Trong
nghiên cứu này, tác giả mới dừng lại ở mức đề xuất mơ hình, cịn việc thử nghiệm
và đánh giá hiệu quả của mơ hình thì chưa được tiến hành.
Mavis Haig và cộng sự (2013) đã sử dụng mơ hình Lý thuyết phán xét xã hội
để làm căn cứ thực hiện đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên.
Nhóm nghiên cứu cũng trích dẫn từ (Porter, Youngs, & odden, 2001) khẳng
định rằng: thực tập giảng dạy trong bối cảnh thực tế là rất phức tạp, do đó việc đánh
giá thực tập giảng dạy cũng trở nên rất phức tạp, tồn tại nhiều vấn đề như: sự căng
thẳng giữa các mục đích đánh giá khác nhau, tác động của bối cảnh lên thực hành
và việc xác định “dạy tốt” là gì. Các tác giả đã đề xuất 6 yếu tố của q trình ra
quyết định về thành tích thực hành sư phạm của SV, đó là: “Học tập như một giáo
viên”, “Phẩm chất/khuynh hướng cá nhân”, “Các mối quan hệ”, "Kiến thức và lập
kế hoạch", "Ban hành giảng dạy và quản lý" và "Đánh giá và sử dụng bằng chứng".

18


Hình 1-3. Mơ hình Thấu kính trong Lý thuyết phán xét xã hội

Theo Isman, Aytekin & ctg (2012) {Using blended learning in developing
student teachers teaching skills - TOJET: The Turkish Online Journal of
Educational Technology – October 2012, volume 11 Issue 4} đã đưa ra các kỹ năng
giảng dạy cần dạy cho sinh viên trường đại học sư phạm gồm 4 nhóm kỹ năng cần
thiết sau:
1. Kỹ năng lập kế hoạch
2. Kỹ năng lập chiến lược giảng dạy và quản lý lớp học
3. Kỹ năng hiểu biết về chun mơn chính
4. Kỹ năng đánh giá
Trong đó lại chia nhỏ thành 16 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí để đánh giá.

Hệ thống các kỹ năng, năng lực cùng nhiều chỉ số để đo mức độ đạt được do
Challtot Daniel nghiên cứu đề xuất (1996, 2007, 2011, 2013) là sự làm rõ các tiêu
chuẩn đánh giá giáo viên của Mỹ.
Theo Catherine A. Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận thức của
giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư phạm của
sinh viên đã đưa ra khung khái niệm về một giáo viên tốt gồm: giáo viên dạy cái gì
(nội dung), dạy như thế nào (nghiên cứu, lý thuyết và thực hành), cách tự đánh giá
và cách để có những thơng tin quan trọng. Từ mơ hình này cung cấp một khn khổ
cho việc đánh giá thực hành sư phạm của giáo sinh. Thông qua phỏng vấn sâu các
sinh viên tham gia thực hành giảng dạy, tác giả cũng chỉ ra rằng các yếu tố ảnh
hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh
trước khi xuống trường thực hành, thái độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan
điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh
– giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh – giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá,
các thông tin phản hồi, các kinh nghiệm trước đây với trẻ em.
Theo Edwin G. Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư
phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và

19

Comment [h3]: Cần nêu tác giả và ý nghĩa của
Mơ hình lăng kinh này, nếu khơng thì bỏ đi!


(d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp
có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực
nông thôn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập
của những năm sau cao hơn của những năm trước, giáo sinh nữ có kết quả cao hơn
so với các giáo sinh nam.
Cũng về vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên, theo

Barret (1986) (Trích dẫn từ Benedicta Aiyobei Tabot and Charles Nyandusi
Mottanya - 2012) cho rằng điểm số đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh
viên là cao, nó khơng phụ thuộc cơng cụ đánh giá, nó phụ thuộc vào người đánh giá
và phản ánh sự đánh giá tiềm năng chứ không phải đánh giá sự thể hiện các kỹ năng
của giáo sinh.
1.1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có một số tác giả đã nghiên cứu đánh giá kết quả RLNVSP, đặc
biệt là đánh giá kết quả kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm thơng qua hệ thống các
tiêu chí dựa trên chuẩn giáo viên phổ thông.
Tác giả Trần Thị Hương (2012) đã đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt
động giáo dục của sinh viên ĐHSP TPHCM thông qua hệ thống kỹ năng hoạt động
giáo dục bao gồm: kỹ năng xác định mục tiêu HĐGD; kỹ năng tìm hiểu, nắm vững
đối tượng giáo dục; kỹ năng xây dựng kế hoạch HĐGD; kỹ năng tổ chức thực hiện
các HĐGD; kỹ năng giao tiếp ứng xử sư phạm; kỹ năng giải quyết tình huống giáo
dục; kỹ năng đánh giá kết quả HĐGD. Các kỹ năng HĐGD được đánh giá theo 5
mức độ: 1) SV thực hiện các thao tác, hành động không đúng, khơng rõ ràng, cịn
nhiều lúng túng; 2) SV thực hiện được một vài thao tác và hành động của KN
nhưng chưa đầy đủ, nhiều sai sót và lúng túng; 3) SV thực hiện các thao tác và hành
động của KN tương đối đầy đủ, đúng nhưng chưa thành thạo, cịn một số sai sót; 4)
SV thực hiện đầy đủ, đúng và tương đối thành thạo các thao tác, hành động của KN
nhưng yếu tố độc lập sáng tạo còn hạn chế; 5) SV thực hiện đầy đủ, đúng, thành
thạo các thao tác, hành động của KN một cách sáng tạo.

20


Tác giả Lê Minh Hiếu (2013) đã đánh giá “Năng lực dạy học” của giáo sinh
theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo
hệ thống 18 tiêu chí, mỗi tiêu chí được đánh giá theo 5 cấp độ: rất thấp - thấp - trung
bình - cao - rất cao.

Ngồi ra, rất nhiều tác giả khác đã nghiên cứu đề xuất hệ thống các kỹ năng,
năng lực sư phạm cũng như quy trình rèn luyện các kỹ năng này trong quá trình
RLNVSP ở trường phổ thông.
Bổ sung thêm những nhận định về người đánh giá trong TTSP, tác giả Lê
Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2008) cũng đã đề nghị việc đánh giá kết quả TTSP không
nên chỉ giao cho GV phổ thông hoặc cơ sở giáo dục nơi SV đi thực tập mà cần có
sự tham gia của các lực lượng khác như: giảng viên đại học, bản thân SV, trường
phổ thông… Việc đánh giá TTSP không nên chỉ dừng lại ở điểm số và xếp hạng
như hiện nay mà quan trọng hơn là người học nhận ra được điểm mạnh của chính
bản thân họ và có chiến lược phát triển cá nhân đúng đắn, phù hợp với yêu cầu của
xã hội và nhà tuyển dụng.
1.1.3. Các nghiên cứu liên quan đến sự khác biệt trong kết quả rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm
Trên thế giới các nghiên cứu về sự khác biệt trong việc đánh giá kết quả thực
hành sư phạm và giải pháp là vấn đề rất được quan tâm.
Elias Kaphesi (2013) khi nghiên cứu sự đánh giá kết quả thực hành sư phạm
của sinh viên năm cuối (Đại học Bách Khoa Malawi) đã đưa ra kết luận về sự chênh
lệch giữa điểm số do giáo viên hợp tác đánh giá với các ý kiến đánh giá của giám
sát đại học. Kết luận chỉ ra rằng, các ý kiến đánh giá của giám sát đại học có xu
hướng thấp hơn so với điểm số do giáo viên hợp tác đánh giá giáo sinh.
Hai tác giả Mavis Haigh & Bryan Tuck (1999) cũng chỉ ra rằng mối tương
quan về xếp hạng thực hành giảng dạy của sinh viên do giám sát đại học và giáo
viên hợp tác đánh giá là thấp. Điều này được giải thích rằng giáo viên hợp tác theo
dõi, đánh giá sinh viên trong suốt quá trình thực tập, trong khi giám sát đại học chỉ

21

Formatted: Font: Not Bold, Font color: Black