Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc tổ chức dạy học phần “động học và động lực học chất điểm“ chương trình vật lý 10 cơ bản

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi khoa học và công nghệ đang phát triển mạnh mẽ,
khi hội nhập đang trở thành xu thế toàn cầu, thì việc đào tạo những con người tích cực
năng động, sáng tạo là điều kiện sống còn của mỗi quốc gia. Vì vậy, cần phải đổi mới
phương pháp dạy học để đáp ứng yêu cầu này.
Định hướng chung của việc đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích
cực, năng lực tự lực của người học. Các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học diễn
ra theo ba hướng chính:
+ Tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh của người học .
+ Đổi mới quan hệ thầy trò hướng vào người học – lấy học sinh làm trung
tâm; đổi mới cách học của trò : từ học tập thụ động sang chủ động .
+ Đưa những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại vào dạy học .
Trong quá trình nghiên cứu để tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy
học, nhiều tư tưởng dạy học mới ra đời. Trong đó dạy học kiến tạo là phương pháp dạy
học mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến tạo kiến thức mới cho mình,
qua đó trí tuệ và nhân cách được phát triển. Thầy là người tổ chức điều khiển hướng
dẫn hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo được những con người tích cực, có
năng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của quan
điểm đổi mới dạy học phổ thông hiện nay.
Vì những lý do đã nêu tôi chọn đề tài luận văn : “ Vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào việc tổ chức dạy học phần “Động học và Động lực học chất điểm“ chương trình
vật lý 10 cơ bản .
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung của phần
“Động học và Động lực học chất điểm” vật lý 10 cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh; nhờ đó nâng cao chất lượng chiếm lĩnh tri thức vật lý.
Trang 1
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học vật lý ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học khi vận dụng lý thuyết kiến tạo
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học kiến tạo ở chương “Động học chất điểm” và “Động lực học chất điểm”
vật lý 10 cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học môn vật lý 10 nói chung,
phần “Động học và Động lực học chất điểm“ nói riêng sẽ giúp học sinh có ý thức học
tập tích cực và tự lực hơn, biết đoàn kết chia sẻ cho nhau sáng kiến, kinh nghiệm học
tập, nhờ đó mà học sinh vừa tiếp nhận được kiến thức vừa nắm được phương pháp
tìm ra kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục tự học ở bậc cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tìm kiếm tư liệu về dạy học kiến tạo, dạy học theo nhóm.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của lý thuyết kiến tạo.
5.3. Nghiên cứu tác dụng của lý thuyết kiến tạo.
5.4. Điều tra tình hình dạy học phần “Động học và Động lực học chất điểm”ở
một số trường phổ thông trung học.
5.5. Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý lớp 10 cơ bản phần“Động học và Động
lực học chất điểm”.
5.6. Điều tra quan niệm của học sinh về các khái niệm liên quan đến đề tài
5.7. Soạn một số giáo án phần “Động học và Động lực học chất điểm.” theo
hướng vận dụng dạy học kiến tạo.
5.8. Thực nghiệm sư phạm, xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ đề ra trong
luận văn.
Trang 2
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra sơ bộ việc giảng dạy ở một số trường THPT, đặc biệt là phần “Động

học và Động lực học chất điểm”.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Thực hiện giảng dạy 4 lớp đã nghiên cứu ở một số trường THPT để kiểm tra
giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Thống kê toán học: Dùng phương pháp này để xử lý các kết quả thực
nghiệm sư phạm, từ đó rút ra kết luận.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy
học vật lý ở trường phổ thông.
- Điều tra những quan niệm của học sinh về các kiến thức cơ bản ở phần “Động
học và Động lực học chất điểm”.
- Xây dựng một số bài giảng có chất lượng và sử dụng một cách có hiệu quả
trong dạy học 2 chương “Động học chất điểm” và “Động lực học chất điểm” vật lý 10
chương trình cơ bản.
- Đề xuất việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc biên soạn các bài giảng cho
các phần khác trong chương trình vật lý ở trường phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
- Phần mở đầu
- Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng dạy học kiến tạo cho phần “Động học và Động lực học
chất điểm” Vật lý lớp 10 cơ bản.
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận chung
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục
Trang 3
NỘI DUNG
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J. Piaget về các cấu trúc
nhận thức. Theo quan điểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc
tổ chức thông tin và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá
trình đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn
cái đã biết và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống
mới. Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết
các tình huống mới. Kết quả của sự đồng hóa và điều ứng tạo được sự cân bằng mới và
quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là
quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lý thông
tin đó và thích ứng với môi trường.
Học tập là một quá trình tự xây dựng kiến thức một cách tích cực của người học
bằng sự nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn về nhận thức. Những khó khăn về
nhận thức thường nảy sinh do quan niệm đã có của học sinh không phù hợp với kết quả
quan sát mới. Để giải quyết được mâu thuẫn đó người học phải thay đổi những quan
niệm không phù hợp và xây dựng quan niệm mới.
Học tập có thể được tiến hành bằng cách dựa trên những kinh nghiệm có sẵn từ
trước của người học, họ cần phải thiết lập những mối quan hệ giữa kinh nghiệm cũ và
mới. Theo lý thuyết kiến tạo, kiến thức mới đặc biệt có ý nghĩa quan trọng đối với học
sinh khi được học sinh xây dựng trong quá trình phá bỏ, thay đổi những quan niệm
không phù hợp đã có.
Trong cuộc sống có thể có những quan niệm phù hợp hoặc không phù hợp với tri
thức đã được thừa nhận trong khoa học. Trong quá trình học tập học sinh thường quan
tâm đến những thông tin có liên quan đến những kinh nghiệm đã có của bản thân.
Những thông tin mới có thể mâu thuẫn với vốn kinh nghiệm đã có, đặc biệt tác động
mạnh lên nhu cầu nhận thức, thôi thúc họ chủ động xây dựng kiến thức mới. Bằng cách
Trang 4
so sánh đối chiếu, tìm mối quan hệ giữa thông tin mới và những kinh nghiệm. Vì vậy
lý thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức .
Tóm lại, lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm đã có của con
người và sự tương tác giữa các kinh nghiệm này với môi trường trong quá trình học

tập.
1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về quá trình nhận thức.
Có 5 luận điểm:
Luận điểm 1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn
trong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được khẳng định rất rõ ràng .Ví dụ: ý
tưởng về sự so sánh: ”nóng – lạnh” , ”nhiều – ít”, “to-bé” , ”nhanh – chậm “, “sáng –
tối”, v.v…được HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không phải nhà trường dạy chúng làm
thế nào để phân biệt, so sánh.
Luận điểm 2 Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải chỉ là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với
môi trường .
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận thức
không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp
đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường
mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với
quy luật nhận thức của loài người.
Luận điểm 3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ tham
gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải
thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Trang 5
Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải ”tương xứng“
với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự
do. Dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là quá trình lạc hậu , hoặc quá xa

rời tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi
của thực tiễn.
Luận điểm 5 Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo quan điểm kiến
tạo được thực hiện theo chu trình :
Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm→ thích nghi → Kiến thức mới . .

Thất bại
1.3. Các loại kiến tạo trong nhận thức và trong dạy học
1.3.1 Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản là gì?
Kiến tạo căn bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây
dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản còn được gọi là
kiến tạo nội sinh. Ellerton và Clementes cho rằng “tri thức trước hết được kiến tạo một
cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ“ . Điều này cũng hoàn toàn
phù hợp với quan điểm của Glaerfeld là: ”tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của
chính chủ thể“ kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân .
Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá
trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình
thành thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi với
môi trường thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhưng quá trình này không
phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao
gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp
Trang 6
nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và phù hợp. Quá trình nhận thức của HS theo
quan điểm kiến tạo căn bản là quá trình thích nghi và tiến hóa.
1.3.2. Kiến tạo xã hội
Theo Vygoski, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến
tạo căn bản, mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong

cộng đồng. Vì vậy kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến
tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự
hình thành hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và được xã hội thừa
nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khác
nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau
trong xã hội.
Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm HS
cũng có thể khác nhau. Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận
này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp mới tìm được cái đúng, cái sai
và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắm
vững kiến thức vừa có kỹ năng xây dựng kiến thức. Dĩ nhiên trong hoạt động này, vai
trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng .
1.4. Một số nguyên tắc gợi ý cho dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.1. Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa. Vì vậy, hoạt động này liên quan
mật thiết với những sự vật, hiện tượng xung quanh người học – những thứ thực sự gây
hứng thú khiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề.
1.4.2. Việc tìm hiểu bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải tìm hiểu cái tổng thể
cũng như các bộ phận của sự vật hiện tượng. Những bộ phận đó cần phải được đặt
trong nhiều bối cảnh khác nhau. Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người học tập
trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải là các bộ phận rời rạc, riêng
lẻ.
1.4.3. Mục đích của người học là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản chất
của sự việc, hiện tượng, không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng,
lặp lại nội dung người khác đã tìm ra. Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả học
Trang 7
tập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các
thông tin phản hồi tương ứng với trình độ có thật của học sinh.
1.4.4. Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động này tạo dựng mối quan hệ thân
thiện, cởi mở với người xung quanh, với thầy cô giáo, với bạn bè, với gia đình và cả
những người mà ta gặp ngẫu nhiên.

1.4.5. Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng
có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới. L.Vưgốtxki – một nhà tâm lí học rất ủng
hộ lý thuyết kiến tạo – đã phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai việc
tách rời nhau.
1.4.6. Kiến thức mới cần học phải luôn dựa vào kiến thức cũ đã có và vốn kinh
nghiệm sống. Những kiến thức cũ này là cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới.
1.4.7. Hoạt động học tập là hoạt động suốt đời, cần phải có thời gian. Chìa khóa dẫn
đến việc học tập có hiệu quả là động lực.
1.4.8. Các hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể là cần thiết cho việc
học tập, đặc biệt từ trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều kiện đủ. Người dạy cần cung cấp
cho người học những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động.
1.5. Lý thuyết kiến tạo tác động như thế nào đến việc học tập ?
Lý thuyết kiến tạo tác động đến quá trình dạy học trên các mặt :
o Chương trình
o Hướng dẫn
o Đánh giá
1.5.1. Chương trình (Curriculum): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là
chương trình chuẩn. Thay vào đó khuyến khích việc sử dụng các chương trình cá biệt
hóa người học, được thiết kế ưu tiên cho nhận thức của học sinh.
1.5.2. Hướng dẫn (Instruction): Nhà giáo dục tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ
giữa các sự vật, hiện tượng và việc xây dựng những hiểu biết mới cho người học. Thiết
kế bài giảng theo hệ thống câu hỏi và vấn đề mở nhằm khuyến khích người học phân
tích, chứng minh và nhận định các giả thuyết. Người dạy cũng phản hồi lại một cách rõ
ràng cho các câu trả lời và kích thích mở rộng sự trao đổi lẫn nhau giữa các học sinh.
Trang 8
1.5.3. Đánh giá (Evaluation) : Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm
tra chuẩn và việc phân loại các mức độ. Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của
quá trinh học tập để người học được tham gia với vai trò là người tự điều khiển quá
trình phát triển trí tuệ của bản thân.
1.6. Các dấu hiệu của dạy học kiến tạo.

1.6.1. Người dạy hãy giải thích cho người học biết rằng, họ luôn có sẵn trong bản
thân vốn kinh nghiệm sống nhất định (tri thức ).
1.6.2. Những kinh nghiệm sống này là nguồn tri thức sẵn có, là nền tảng , cơ sở cho
việc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới.
1.6.3. Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học tập.
1.6.4. Người học được chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động: được
tự do bộc lộ quan niệm của mình , được tranh luận với bạn bè để tìm ra cái mới ,…
1.6.5. Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị trí
ngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông).
1.6.6. Học tập qua mối quan hệ thầy –trò, trò-trò…lớp học ồn ào náo nhiệt, người
học sôi nổi nhiệt tình…
1.6.7. Thông tin đánh giá và tự đánh giá luôn được cập nhật thường xuyên và liên
tục. Học tập theo kiến tạo, tự khám phá vấn đề có những yêu cầu riêng đó là các kỹ
năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải tuân thủ.
1.7. Câu hỏi và cách đặt câu hỏi theo lý thuyết kiến tạo.
Theo lý thuyết kiến tạo, câu hỏi và cách đặt câu hỏi trong dạy học chiếm vị trí
vô cùng quan trọng và cần thiết. Thay vì các câu hỏi chỉ phát huy tư duy tái hiện của
người học (câu hỏi đóng), như : Ai? Làm gì? Bao giờ? khi sử dụng phương pháp dạy
học kiến tạo, các câu hỏi và vấn đề đưa ra luôn chứa đựng phương án trả lời khác nhau
(câu hỏi mở) nhằm kích thích sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho người
học (câu hỏi : Tại sao? Chứng minh rằng,…Hãy phân biệt, so sánh…) Những câu hỏi
dạng này luôn tạo cơ hội cho học sinh sử dụng những vốn kinh nghiệm sống như là
một nguồn tri thức sẵn có, các đơn vị tri thức đã học có liên quan, thực tiễn cuộc sống
hằng ngày… làm cơ sở nền tảng cho việc tiếp nhận tri thức mới. Việc thiết kế và xây
Trang 9
dựng câu hỏi đòi hỏi nhà sư phạm phải tính đến nhu cầu và khả năng nhận thức của
học sinh.
Vưgôtxki, nhà tâm lý học vĩ đại người Nga đã chỉ ra rằng, tri thức cần cung cấp
cho người học đáp ứng được yêu cầu và phù hợp với khả năng nhận thức của các em
phải nằm trong vùng phát triển trí tuệ (Zone of Proximal Development -ZPD). Thực

tiễn dạy học cho thấy, nếu tri thức cung cấp cho học sinh nằm thấp hơn vùng ZPD thì
các em sẽ không hào hứng đón nhận (tri thức đưa ra thấp hơn khả năng thực có của
người học ); còn nếu cao hơn vùng ZPD thì các em không lĩnh hội được (tri thức vượt
quá khả năng của người học). Như vậy, tri thức đưa ra nằm trong vùng phát triển trí tuệ
của HS sẽ đảm bảo tính vừa sức. Ở đây, chúng ta phải khẳng định rằng, nhà sư phạm
đặt ra các thách thức luôn tiệm cận với ngưỡng phát triển trí tuệ của các em, nhằm giúp
người học cố vượt rào chắn để chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành khái niệm. Trong
một số tài liệu của Liên Xô trước đây, các nhà khoa học quan niệm vùng ZPD của
người học là vùng phát triển trí tuệ gần nhất (là so với ngưỡng phát triển trí tuệ của các
em). J.Bruner gọi quá trình giúp học sinh vượt ngưỡng phát triển trí tuệ là công việc
thiết kế và xây dựng các giàn giáo (Scaffoding) của nhà sư phạm.
Theo J.Bruner, các giàn giáo này được thiết kế bởi các bậc thang về trí tuệ,
nhằm giúp người học leo lên từng bước trong quá trình nhận thức. Người dạy phải
chuẩn bị các bước dự phòng( các phương án) khác nhau cho học sinh và bước sau bao
giờ cũng khó hơn bước trước. Nhà sư phạm cần nắm vững trình độ thật hiện có của
từng học sinh để vận dụng linh hoạt các cách thức khác nhau trong dạy học. Không có
việc gì là dễ dàng, nhưng chúng ta sẽ làm được. “Dạy học phải luôn đi trước sự phát
triển” (Vưgôtxki) - câu nói này như một định hướng trong xu thế xây dựng chiến lược
giáo dục ngày nay.
1.8. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo
1.8.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh:
Muốn thực hiện các tư tưởng của dạy học kiến tạo, người giáo viên phải xây
dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là người vạch kế hoạch, là người
điều khiển nhưng phải khéo léo để HS không cảm thấy mình bị điều khiển, chúng sẽ
Trang 10
hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của chúng là do động cơ thúc đẩy từ bên trong,
nhu cầu của chính mình, chớ không phải do sự cưỡng ép từ bên ngoài.
1.8.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học.
Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến một đối
tượng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây.

+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trình
độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì nó liên quan đến
mục tiêu và phương pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học sinh thông
qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để học sinh tư duy, tìm
cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh ”tiếp nhận” các tri thức đó thông
qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó xây
dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
1.8.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết vấn đề là
rất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập.
Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề,
tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải
quyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra. Lúc bấy giờ động cơ học tập là tự
giác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của các em; không hề có sự áp đặt nào
từ phía bên ngoài nên các em rất có hứng thú trong học tập.
Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và
kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan đến tình huống,
cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng một loạt
hành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn cách giải quyết tối ưu nhất, xây
dựng kiến thức đúng đắn nhất.
1.8.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một trong các
tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phương pháp phù hợp. Tuy
Trang 11
nhiên nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì họat động tư duy
không diễn ra. Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tư duy
không phát triển. Còn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhưng vẫn
không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy có thể diễn ra nhưng
không đạt hiệu quả. Như vậy không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Vì vậy

phải đặt câu hỏi có vấn đề nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS. Nghĩa là câu
hỏi đặt ra cao hơn trình độ hiện tại của HS nhưng chúng vẫn cảm thấy vừa sức (Nếu có
sự giúp đỡ của GV và bạn bè cộng với sự nỗ lực cao nhất của cá nhân thì có thể tìm
được câu trả lời).
Dạy học phải tạo tình huống khó khăn về mặt nhận thức phải làm cho bộ não
của HS suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Bộ não HS càng phức tạp thì khi tiếp thu thông
tin mới càng phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển.
1.9. Sự “thích nghi“ trí tuệ trong quá trình nhận thức theo quan điểm của
J.Piagét
Jean Piaget, nhà tâm lí học lỗi lạc người Thụy sĩ, có nhiều công trình
nghiên cứu về sự hoạt động và phát triển của tư duy. Đặc biệt, lí thuyết của Piaget về
sự “thích nghi “ trí tuệ đã được nhiều nhà nghiên cứu vận dụng vào lĩnh vực dạy học.
Sau đây là quá trình thích nghi trí tuệ của người học và một số biện pháp sư phạm hỗ
trợ cho sự thích nghi trí tuệ của học sinh được tốt hơn trong quá trình dạy học.
1.9.1. Quá trình thích nghi trí tuệ
Theo Piaget, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức
thông tin và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó. Con người tổ chức
kiến thức vào sơ đồ nhận thức của mình và điều chỉnh các sơ đồ này thông qua quá
trình thích nghi. Sự thích nghi trí tuệ bao gồm sự đồng hóa thông tin vào sơ đồ nhận
thức đã có và sự điều ứng sơ đồ đã có để có một sơ đồ nhận thức mới.
Trang 12
Sơ đồ 1: quá trình thích nghi trong học tập.
Trên cơ sở lập luận trên đây, Piaget đã đưa các khái niệm công cụ là: tổ
chức thông tin, sơ đồ (nhận thức), sự đồng hóa, sự điều ứng, sự cân bằng. Tổ chức
thông tin là cách mà thông tin được tổ chức trong đầu óc của con người liên quan đến
các đối tượng cụ thể, ý tưởng, hoặc hành động. Thông tin được tổ chức được gọi là nội
dung. Nội dung hòa nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thông qua hai quá trình
đồng hóa và điều ứng. Sơ đồ là những phạm trù kiến thức giúp ta giải thích và hiểu
được thế giới.
Theo Piaget, một sơ đồ bao gồm không những một phạm trù kiến thức mà

cả quá trình đạt được kiến thức đó khi có tiếp cận với một thông tin mới, thông tin mới
này sẽ được thêm vào, điều chỉnh hay làm thay đổi sơ đồ đã có trước đó.
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng
và sự cân bằng. Sự đồng hóa là một phần của sự thích nghi, nó bao gồm sát nhập thông
tin mới vào sơ đồ đã có. Sự điều ứng là một phần khác của sự thích nghi, nó bao gồm
sự thay đổi của sơ đồ để “ăn khớp” với thông tin mới. Trong đồng hóa, các thông tin
được chế biến sao cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc nhận thức đã có, đồng hóa
Trang 13
A. Nhập
thông tin
B. Tiếp nhập
thông tin
C. Không gắn kết
được với kiến
thức đã có
D. Thông tin không
được đồng hóa
( không xảy ra việc
học tập )
E. Có thể gắn
kết với kiến
thức đã có
F. Đồng hóa
I. Thông tin không
tương hợp hoàn toàn
với cấu trúc nhận
thức đã có
J. Điều ứng
K. Nếu thành công thì việc
học tập cái mới xảy ra

L. Nếu không thành công
thì việc học tập không xảy
G. Thông tin tương
hợp hoàn toàn với
cấu trúc nhận thức
đã có
H. Không
xảy ra việc
học tập
cái mới
thực chất là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào
trong sơ đồ đã có. Còn trong điều ứng chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cũ của mình
sao cho phù hợp với thông tin mới; điều ứng chính là quá trình thích nghi của chủ thể
với những đòi hỏi của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào
cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến sự cân bằng giữa chủ
thể và môi trường. Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng
cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức. Cân bằng là sự tự cân bằng của chủ
thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Khi một học sinh tiếp xúc với thông tin
mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi (đồng hóa và
điều ứng) với thông tin mới và khi đó có sự cân bằng.
Từ sơ đồ 1 chúng ta thấy được những điểm mà việc học tập những thông
tin mới không xảy ra, tức là quá trình thích nghi có “vấn đề“: hoặc có vấn đề ở khâu
đồng hóa, hoặc có vấn đề ở khâu điều ứng. Đồng thời ta cũng có thể thấy được những
điểm mà việc học tập những thông tin mới không xảy ra khi không có sự liên hệ giữa
thông tin mới thu nhận được với hiểu biết của HS. Ta có thể biểu diễn điều này bằng
sơ đồ 2 sau đây:
Sơ đồ 2: Thông tin mới và vốn hiểu biết của HS rời nhau: việc học tập không xảy ra.
1.9.2. Các biện pháp sư phạm hỗ trợ cho quá trình đồng hóa .
Việc học tập không xảy ra do thông tin cần học tách rời vốn hiểu biết của học sinh. Để
khắc phục điều này, giáo viên có thể sử dụng các biện pháp sư phạm sau đây nhằm

giúp quá trình đồng hóa thông tin mới được tiến triển tốt hơn.
1.9.2.1. Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học có liên quan đến kiến
thức mới. GV cần phân tích nội dung tri thức mới cần dạy để xác định kiến thức nào
HS đã học có liên quan làm cơ sở cho việc học tập tri thức mới. Từ đó tổ chức ôn tập
cho HS: hoặc nhắc lại kiến thức cũ trước khi dạy bài mới, hoặc yêu cầu HS tự ôn tập
trước ở nhà.
Trang 14
Vốn hiểu biết
của HS
Thông tin
cần học
1.9.2.2. Có thể dùng những câu hỏi nhằm giúp HS huy động (nhớ lại)
những kiến thức cũ đã học có liên quan với bài học mới.
1.9.2.3. Câu hỏi huy động kiến thức , những hiểu biết có liên quan đến chủ
đề mới có thể là: Các em hãy kể ra những điều các em đã biết có liên quan đến…? Các
em đã học về … Các em hãy nêu ra một số tính chất về…?
1.9.2.4. Dùng phép tương tự để dạy học tri thức mới .
Trong dạy học tri thức mới giáo viên dùng phép tương tự chính là khai thác
vốn hiểu biết của học sinh để hình thành tri thức mới. Khi dạy học có sử dụng sự tương
tự cần chú ý đến ba thành phần: kiến thức đích (kiến thức mà HS sẽ được học) - kiến
thức nguồn (kiến thức được dùng làm tương tự )– các dấu hiệu tương ứng giữa kiến
thức nguồn và đích .
Sơ đồ 3. Các thành phần của phép tương tự
1.9.3. Các biện pháp sư phạm nhằm hỗ trợ cho quá trình điều ứng
Sơ đồ 4. Thông tin cần học là một bộ phận của vốn hiểu biết của HS: học tập không
xảy ra
1.9.3.1. Nội dung dạy học phải đảm bảo có những thông tin mới đối với
học sinh.
1.9.3.2. Việc học tập không xảy ra khi thông tin cần học hoàn toàn tương
hợp với các điều mà các em đã biết rồi. Khi học sinh cảm thấy thông tin cần học là một

bộ phận của vốn hiểu biết của mình, thì các em không cần phải học lại. Để khắc phục
điều này, GV cần chỉ rõ những điểm khác biệt giữa cái đã biết với cái chưa biết, nhằm
Trang 15
TƯƠNG TỰ
Kiến thức nguồn So sánh Kiến thức đích
Đặc điểm 1, 2, 3, v. v. . . Đặc điểm 1, 2, 3, v. v. . .
Vốn hiểu biết
của học sinh.
Thông tin
cần học.
tạo được tính tò mò và tạo được nhu cầu học tập cho HS. Dùng sơ đồ hệ thống hóa
kiến thức. . .
1.9.3.3. Tăng cường luyện tập, chia nhỏ thông tin hay chia nhỏ bài toán.
Việc học tập không xảy ra do học sinh không thể điều ứng thông tin đã
được đồng hóa. Để khắc phục tình trạng này, GV nên cho HS luyện tập thêm trong
những tình huống cụ thể. Chia nhỏ thông tin hay chia nhỏ bài toán để HS đồng hóa và
điều ứng từng bộ phận một cách dễ dàng hơn.
1.9.3.4. Phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai lệch và uốn nắn kịp thời.
1.9.3.5. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS bằng cách biến đổi sơ đồ
nhận thức để có sơ đồ mới. GV cần chú ý cho HS tích cực thực hiện các hoạt động trí
tuệ như: so sánh, phân loại, trừu tượng hóa, tổng quát hóa, đặc biệt hóa,…
Trang 16
Kết luận chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã tổng hợp những vấn đề liên quan đến việc tổ chức
dạy học dựa vào lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức. Từ những kết quả đã
tổng hợp được, có thể thấy rằng vận dụng dạy học kiến tạo đáp ứng được các yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Ta có thể nói ngắn gọn về dạy học kiến tạo
như sau :
Quá trình dạy học kiến tạo, giáo viên tạo bầu không khí thân mật cởi mở để cho học
sinh bộc lộ quan điểm của họ một cách tự nhiên.Tổ chức, hướng dẫn và điều khiển cho

học sinh thảo luận, tranh luận; tự tìm ra kiến thức một cách tự nhiên. Qua đó, GV cũng
nắm được trình độ học sinh; có biện pháp phát hiện ra những quan niệm sai lầm của
học sinh, điều khiển để học sinh tranh luận với nhau mà nhận ra quan niệm sai và tự
nguyện từ bỏ nó đồng thời xây dựng quan niệm đúng. Nhờ vậy kiến thức được khắc
sâu hơn. Học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên nhưng không kém phần hào
hứng.
Nói cách khác dạy học kiến tạo là dựa trên vốn kiến thức cũ mà học sinh đã trải
nghiệm trong cuộc sống, thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng để đi đến trạng thái
cân bằng mới. Cá nhân càng nỗ lực tìm tòi thì tri thức lĩnh hội được có chất lượng càng
cao. Đồng thời qua quá trình đó, HS còn có thói quen mạnh dạn trong giao tiếp, tranh
luận và học tập được cả phương pháp xây dựng kiến thức. Tức là tạo được tiềm lực tự
học, ý thức học tập suốt đời cho học sinh.
Trong chương 2, chúng tôi sẽ vận dụng dạy học kiến tạo vào việc tổ chức dạy học
một số kiến thức ở phần cơ học lớp 10 THPT.
Trang 17
Chương 2 Vận dụng dạy học kiến tạo cho chương “Động học chất điểm“ và
“Động lực học chất điểm“ vật lý 10 cơ bản .
2.1. Thực trạng dạy học chương “Động học chất điểm“ và “Động lực học chất điểm“
Vật lý 10 cơ bản .
Thông qua dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp trong thời gian qua, chúng tôi có
thể đưa ra một số nhận định chung về thực trạng dạy học ở các chương “Động học chất
điểm“ và “Động lực học chất điểm“ sau đây :
- Trước khi dạy bài học mới, phần củng cố trình độ xuất phát về kiến thức và kỹ
năng cho HS, GV chủ yếu dựa vào câu hỏi trong SGK ; còn các bài tập định tính và
giải thích hiện tượng vật lý ít được khai thác.
- Phân phối chương trình còn thiếu tiết ôn tập, tổng kết chương để hệ thống
hóa, củng cố, đào sâu kiến thức do học sinh.
- Giờ bài tập ít mà học sinh trung bình, yếu thường không tự giác làm bài tập ở
nhà nên giáo viên chỉ đầu tư cho bài tập định lượng nhằm luyện tập cho các em để đối
phó với thi cử, còn bài tập định tính và bài tập thí nghiệm để phát triển tư duy vật lý

cho học sinh thì chỉ dạy khi bồi dưỡng học sinh giỏi.
- GV chưa xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp cho từng đối tượng học
sinh.
- Kỹ năng phân tích lực tác dụng lên vật là cơ sở cho học sinh tiếp tục học lên
cao, nhưng GV chưa khai thác triệt để, còn học sinh thì ngại khó chưa tích cực .
- Phần cơ học, ngôn ngữ vật lý trừu tượng so với các môn học khác, học sinh
mới chuyển cấp vào lớp 10 còn nhiều bỡ ngỡ về phương pháp học tập của bộ môn nên
khó tiếp thu.
- Phân phối chương trình giữa Vật lý và Toán học chưa đồng bộ, các phép tính
về vectơ, lượng giác, bất đẳng thức… học sinh chưa nắm vững nên rất thụ động trong
việc tiếp thu kiến thức vật lý.
- Học sinh ngại phân tích lực vì khái niệm lực trừu tượng không phải GV nào
cũng có khả năng diễn đạt để giúp học sinh phân tích lực được.
Trang 18
- GV ít chú ý đến quan niệm sai của học sinh để tổ chức dạy học theo lý thuyết
kiến tạo. Chưa coi trọng và khai thác triệt để vốn sống của học sinh. Đôi khi kiến thức
mới được đưa vào một cách độc lập với kiến thức cũ nên nó còn mang tính áp đặt .
- GV ít chú ý đến vai trò họat động chủ đạo của học sinh. Bởi vì phương pháp
dạy học truyền thồng đã ăn sâu trong đầu họ.
- Một phần do phân phối chương trình, giờ giấc bó buộc, một phần do không
phải GV nào cũng có biện pháp kích thích cho học sinh bộc lộ quan điểm của mình (sợ
cháy giáo án), nên chất lượng dạy học ở hai chương này chưa cao.
2.2. Điều tra quan niệm sai của học sinh.
Qua thực tiễn giảng dạy, cho học sinh làm bài kiểm tra trắc nghiệm khách
quan, qua trao đổi với đồng nghiệp. Chúng tôi nhận thấy học sinh thường mắc phải
một số sai lầm sau đây:
- Chuyển động thẳng đều:
+ Vận tốc là đại lượng vô hướng (trong khi vận tốc là đại lượng vectơ).
Nói cách khác HS không phân biệt được hai khái niệm “vận tốc “ và “tốc độ”
+ HS cũng thường nhầm lẫn giữa “vận tốc trung bình “ với “trung bình các

vận tốc”
- Sự rơi tự do :
+ Trong không khí vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ,điều này được HS vận
dụng cho cả vật rơi tự do.
- Định luật I Newton:
+ Lực là cần thiết để duy trì chuyển động, nếu thôi tác dụng lực vật sẽ
không chuyển động.
- Định luật II Newton:
+ Vật chuyển động theo hướng của lực tác dụng.
+ Vật luôn chuyển động cùng chiều với hợp lực tác dụng lên nó.
+ Chuyển động nhanh dần đều: vận tốc tăng dần → gia tốc tăng dần.
+ Lực tác dụng lên vật tăng dần thì vật chuyển động nhanh dần đều.
- Định luật III Newton: học sinh thường quan niệm sai:
Trang 19
+ Học sinh chưa phân biệt được hai khái niệm: cặp lực cân bằng, cặp lực
trực đối.
+ Chưa phân biệt được áp lực và phản lực.
+ Lực tác dụng chỉ xảy ra theo một chiều : ném hòn vào tấm kính thì kính
vỡ vì chỉ có hòn đá tác dụng lực lên tấm kính.
+ Xe tải và xe ôtô con chạy ngược chiều đụng nhau thì học sinh quan niệm
lực tác dụng của xe tải vào ôtô sẽ lớn hơn .
- Lực ma sát:
+ Học sinh khó tiếp nhận rằng lực ma sát nghỉ đóng vai trò lực phát động
mà chỉ quan niệm lực ma sát cản trở chuyển động do kinh nghiệm sống ăn sâu vào đầu
các em là ma sát luôn có hại.
Ví dụ: khi nêu đến trường hợp con ngựa kéo xe, lực tác dụng vào con ngựa
làm nó chuyển động về phía trước thì các em trả lời rằng lực mà con ngựa tác dụng vào
mặt đất sẽ làm con ngựa tiến lên phía trước chứ chưa chấp nhận “lực mà mặt đất tác
dụng vào ngựa sẽ đẩy ngựa tiến lên phía trước”
+ Học sinh hay nhầm lẫn khi viết công thức tính lực ma sát :

Khi giải bài toán về vật chuyển động trên mặt phẳng nghiêng học sinh vẫn lầm
tưởng rằng độ lớn của lực ma sát luôn luôn bằng µmg. Không chỉ học sinh mà cả GV
mới ra trường đôi khi vẫn còn lúng túng trước vấn đề này ta cần phân biệt để học sinh
hiểu rõ hơn :
F
ms
= µN
Mặt phẳng ngang: N=P=mg Mặt phẳng nghiêng : N=Pcosα
F
ms
= µmg; F
ms
= µmgcosα
(học sinh thường lầm tưởng: F
ms
= µmg)
Trang 20
2.3. Thiết kế các tiến trình dạy học.
2.3.1. Giáo án bài 1 : Sự rơi tự do
2.3.1.1. Mục tiêu
Về kiến thức
- Phát biểu được định nghĩa và nêu được các đặc điểm
của sự rơi tự do. Nhận biết được sự rơi tự do thực chất là một
chuyển động nhanh dần đều. Khi rơi tự do thì mọi vật rơi nhanh
như nhau.
- Viết được công thức tính gia tốc rơi tự do.
- Viết được công thức tính quãng đường đi và công thức tính vận tốc rơi tự do
- Hiểu được giá trị của gia tốc rơi tự do phụ thuộc vào vị trí địa lý, độ cao. Khi
một vật ở gần mặt đất nó rơi với gia tốc bằng gia tốc rơi tự do.
2.3.1.2. Chuẩn bị

Giáo viên: Hòn sỏi, hai tờ giấy phẳng nhỏ, một bìa cứng, ống Newton đã hút chân
không.
Học sinh: Ôn lại kiến thức về chuyển động nhanh dần đều.
2.3.1.3. Thăm dò quan niệm ban đầu của học sinh
Giáo viên:
- Chiếc lá khi lìa cành rơi như thế nào?
- Quả xoài rụng sẽ rơi như thế nào ?
- Nguyên nhân nào khiến các vật rơi nhanh chậm khác nhau ?
Học sinh dự đoán:
- Chiếc lá khi lìa cành sẽ chao đảo nhiều lần trước khi chạm đất
- Quả xoài rụng sẽ rơi thẳng xuống mặt đất.
- Nguyên nhân:
+ Rơi nhanh chậm của vật phụ thuộc vào khối lượng. Vật nặng rơi nhanh
hơn vật nhẹ, nếu hai vật nặng bằng nhau sẽ rơi nhanh như nhau.
+ Các vật rơi nhanh chậm do sức cản của gió.
+ Các vật rơi nhanh chậm do diện tích bề mặt lớn hay nhỏ.
Trang 21
+ Các vật rơi nhanh chậm phụ thuộc vào vật nặng hay nhẹ, hình dạng của vật
rơi.
2.3.1.4. Sơ đồ logic cấu trúc nội dung bài học
2.3.1.5. Tiến trình dạy học
Ký hiệu:
 giáo viên giảng ;  Học sinh phát biểu;  giáo viên hỏi.
Đặt vấn đề
Sự rơi của các vật là hiện tượng rất phổ biến trong tự nhiên. Trong chúng ta, ai
cũng biết ở cùng một độ cao hòn sỏi sẽ rơi nhanh hơn chiếc lá. Nhiều người cho rằng
vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Trong không khí có phải bao giờ vật nặng cũng rơi
nhanh hơn vật nhẹ hay không ?
Nội dung bài học
1. Sự rơi trong không khí và sự rơi tự do

1.1. Sự rơi của các vật trong không khí :
Tiến hành các thí nghiệm : TN 1, TN 2, TN 3, TN 4.
Trang 22
SỰ RƠI TỰ DO
Sự rơi trong
không khí
Thí nghiệm 1: 1 tờ giấy + 1 hòn sỏi
Thí nghiệm 2: 1 viên giấy +1 hòn sỏi
giấy + 1 hòn sỏi
Thí nghiệm 3: 1 tờ giấy + 1 viên giấy
sỏi
Thí nghiệm 4: 1 hòn bi + 1 tấm bìa
cứng ( bìa cứng nặng hơn hòn bi)
Sự rơi trong
chân không
Kết luận
Thí nghiệm ống Newton
Thí nghiệm Galiléo
Kết luận
Kết luận : “ Sức cản không khí là nguyên nhân làm cho các vật rơi nhanh
chậm khác nhau “
1.2. Sự rơi của các vật trong chân không (sự rơi tự do):
a/ Ống Newton : Ống thủy tinh kín, hình trụ trong có chứa một hòn bi và một
cái lông chim.
- Trong ống chứa không khí thì : viên chì rơi trước , lông chim rơi sau.
- Hút hết không khí trong ống ra : viên chì và lông chim rơi ngang nhau.
b/ Kết luận : Nếu loại bỏ ảnh hưởng của không khí thì mọi vật sẽ rơi nhanh như
nhau. Sự rơi của các vật trong trường hợp này là sự rơi tự do .
Sự rơi tự do là sự rơi chỉ dưới tác dụng của trọng lực
2. Nghiên cứu sự rơi tự do của các vật

2.1. Những đặc điểm của chuyển động rơi tự do :
a/Phương của chuyển động rơi tự do là phương thẳng đứng.
b/ Chiều của chuyển động rơi tự do là chiều từ trên xuống.
c/ Chuyển động rơi tự do là chuyển động thẳng nhanh dần đều
d/ Công thức của chuyển động rơi tự do :
Công thức tính vận tốc : v = gt
Công thức tính đường đi :
s=
2
2
gt
s là quãng đường đi được, t là thời gian rơi.
2.2. Gia tốc rơi tự do :
Tại một nơi nhất định trên Trái Đất và ở gần mặt đất, các vật đều rơi tự
do với cùng 1 gia tốc g.
Gia tốc rơi tự do ở các nơi khác nhau trên Trái Đất thì khác nhau.
Người ta thường lấy g
≈
9,8m/s
2
hoặc g
≈
10 m/s
2
.
Tiến trình dạy học
 giáo viên giảng ;  Học sinh phát biểu;  giáo viên hỏi.
Trang 23
Tình huống 1 Nhận thức vấn đề của bài học
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

Từng cá nhân trả lời:
- hòn sỏi nặng hơn tờ giấy,
- hòn sỏi chạm đất trước.
HS dự đoán:
- hòn sỏi sẽ rơi nhanh hơn viên giấy.
Cá nhân nhận xét:
- hai vật chạm đất cùng một lúc.
HS tiếp nhận nhiệm vụ học tập bài
học ?
 Yêu cầu với mỗi thí nghiệm các em
hãy nhận xét:
 Vật nào nặng hơn ?
 Vật nào sẽ chạm đất trước ?
GV làm thí nghiệm 1 SGK
- thả 1 hòn sỏi và 1 tờ giấy.
 Nếu thế có phải bao giờ vật nặng
cũng rơi nhanh hơn vật nhẹ không ?
các em tiếp tục theo dõi thí nghiệm 2
GV làm thí nghiệm 2
- vo viên tờ giấy đó. Thả hòn sỏi và
viên giấy rơi cùng lúc.
 Điều này có mâu thuẫn với “quan
niệm vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ“
không ?
Vậy nguyên nhân nào đã làm cho
các vật rơi nhanh chậm khác nhau ?
Chúng ta sẽ nghiên cứu nội dung bài
học hôm nay.
Tình huống 2 Quan sát hiện tượng, rút ra nhận xét từ các thí nghiệm về sự rơi
trong không khí .

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN
I. SỰ RƠI TRONG KHÔNG KHÍ VÀ
SỰ RƠI TỰ DO
1. Sự rơi của các vật trong không khí
GV: kết quả của hai thí nghiệm trên
Trang 24
HS dự đoán:
- viên giấy rơi nhanh hơn và chạm đất
trước.
- vì không khí cản lại,
- vì có sức không khí,
- vì bị gió cản lại.
HS trả lời: không đúng.
Cá nhân dự đoán:
- tấm bìa rơi trước,vì tấm bìa nặng
hơn.
- hòn sỏi rơi trước, vì tấm bìa bị gió
cản lại.
HS hòn sỏi rơi chạm đất trước.
HS thảo luận:
- vật nhẹ rơi nhanh hơn vật nặng,
- vì có gió cản tấm bìa,
- vì bề mặt tấm bìa lớn hơn,
- vì hòn sỏi nhỏ nên sức cản không
cho thấy trong không khí không phải
bao giờ vật nặng cũng rơi nhanh hơn
vật nhẹ.
GV làm thí nghiệm 3
- thả 2 tờ giấy giống nhau: 1 tờ vo
viên, 1 tờ để phẳng.

 Nếu như trong không khí vật nặng
rơi nhanh hơn vật nhẹ, vậy: 2 vật này
nặng bằng nhau đựoc thả rơi cùng một
lúc, có phải chúng rơi ngang nhau và
chạm đất cùng một lúc không ?
 Trọng tài: 2 vật nặng bằng nhau,
thả từ cùng độ cao, nhưng vẫn có vật
rơi trước, vật rơi sau. Vậy “quan niệm
vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ” có
đúng không ?
GV làm thí nghiệm 4
- thả 1 hòn sỏi và 1 tấm bìa cứng (tấm
bìa cứng nặng hơn hòn sỏi)
- yêu cầu HS dự đoán vật nào rơi
nhanh hơn ? vật nào chạm đất trước ?
vì sao ?
GV tiến hành thí nghiệm và cho HS
nhận xét kết quả thí nghiệm.
 Vì sao vật nhẹ lại rơi nhanh hơn
vật nặng vậy ?
 Từ các kết quả thí nghiệm 1,2,3 ta
Trang 25