Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua hoạt động chắp ghép ở các trường mầm non tỉnh quảng nam

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
của riêng tôi. Các số liệu, kết quả được trình bày
trong luận án là trung thực, có nguồn gốc và xuất
xứ rõ ràng, không trùng lặp hoặc sao chép bất cứ
cơng trình khoa học nào đã cơng bố.

dụ

c

họ

c

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

iá

o

Vũ Thị Minh Trang


MỤC LỤC
Trang

5
14
14
17
29
33

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

iá

o

dụ

c

họ

c

TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Các nghiên cứu về hợp tác và kĩ năng hợp tác
1.2. Các nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác
1.3. Các nghiên cứu về hoạt động chắp ghép và giáo dục kĩ năng
hợp tác cho trẻ mầm non thông qua hoạt động chắp ghép
1.4. Giá trị của các cơng trình khoa học đã tổng quan và
những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu
Chương 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG
HỢP TÁC CHO TRẺ 5 ĐẾN 6 TUỔI THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG CHẮP GHÉP Ở TRƯỜNG MẦM NON
2.1. Kĩ năng hợp tác của trẻ 5 đến 6 tuổi
`2.2. Hoạt động chắp ghép và kĩ năng hợp tác của trẻ 5 đến 6

tuổi trong hoạt động chắp ghép ở trường mầm non
2.3. Giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua
hoạt động chắp ghép ở trường mầm non
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng hợp tác cho
trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động chắp ghép ở trường
mầm non
Chương 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC
CHO TRẺ 5 ĐẾN 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT
ĐỘNG CHẮP GHÉP Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
TỈNH QUẢNG NAM
3.1. Khái quát về tình hình giáo dục mầm non tại tỉnh Quảng Nam
3.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng
3.3. Kết quả khảo sát thực trạng
3.4. Đánh giá chung về thực trạng

39
39
48
59

73

79
79
81
86
113


Chương 4:

118
118
122
128
131

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

iá

o

dụ

c

họ

c

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO
TRẺ 5 ĐẾN 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
CHẮP GHÉP Ở TRƯỜNG MẦM NON TỈNH
QUẢNG NAM
4.1. Biện pháp 1: Hình thành cho trẻ sự tự tin, sẵn sàng hợp
tác khi tham gia hoạt động chắp ghép
4.2. Biện pháp 2: Kích thích hứng thú, nhu cầu, tạo động lực
hợp tác cho trẻ trong hoạt động chắp ghép
4.3. Biện pháp 3: Khuyến khích trẻ có thái độ và hành vi hợp
tác tích cực trong hoạt động chắp ghép
4.4. Biện pháp 4: Thực hành, trải nghiệm các kĩ năng hợp tác
thành phần khi tham gia hoạt động chắp ghép
4.5. Biện pháp 5: Củng cố về nhận thức, kĩ năng, thái độ hợp
tác cho trẻ trong hoạt động chắp ghép và các hoạt động
giáo dục, sinh hoạt hằng ngày
Chương 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
5.1. Khái quát về thực nghiệm
5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

141
148
148
151

169
173
174
185


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1.

Điểm trung bình

ĐTB

2.

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

3.

Giáo viên mầm non

GVMN

4.

Hoạt động chắp ghép

HĐCG

5.

Hoạt động tạo hình

HĐTH

6.

Khoa học giáo dục

KHGD

7.

Kĩ năng hợp tác

8.

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá UNESCO

họ

c

TT

dụ

c

KNHT

của Liên Hợp Quốc
Trung học cơ sở

10.

Trung học phổ thông

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

iá

o

9.

THCS
THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Nhóm các KNHT thành phần của trẻ 5 đến 6 tuổi

46

Bảng 2.2

Thang đo các mức độ kĩ năng hợp tác của trẻ

67

Bảng 3.1

Tình hình đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên ở một số trường MN

80

Bảng 3.2

Tình hình số lượng trẻ ở một số trường mầm non tỉnh Quảng Nam

81

Bảng 3.3

Thống kê trình độ học vấn và thâm niên công tác của giáo viên

82

Bảng 3.4

Thống kê độ tuổi và giới tính của trẻ

83

Bảng 3.5

Ý kiến của giáo viên về vai trò của HĐCG đối với sự phát triển của trẻ

87

Bảng 3.6

Ý kiến của giáo viên về bản chất KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi

87

Bảng 3.7

Ý kiến của GVMN về vai trò của giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi

88

Bảng 3.8

Ý kiến của giáo viên về hiệu quả giáo dục KNHT cho trẻ 5

dụ

c

họ

c

Bảng 2.1

Ý kiến của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả

iá

Bảng 3.9

88

o

đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở trường mầm non

90

Bảng 3.10

Đánh giá về môi trường hoạt động

95

Bảng 3.11

Đánh giá về một số bước tổ chức hoạt động chắp ghép

95

Bảng 3.12

Đánh giá về một số biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ

97

Bảng 3.13

Kết quả đánh giá mức độ KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi trong HĐCG

98

Bảng 3.14

Kết quả đánh giá mức độ KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi trong

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 thông qua HĐCG

HĐCG theo từng kĩ năng thành phần

Bảng 3.15

99

Kết quả đánh giá mức độ KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi trong
HĐCG theo các nhóm kĩ năng thành phần

100

Bảng 3.16

Kết quả đánh giá nhóm kĩ năng 1 (theo vùng)

101

Bảng 3.17

Kết quả đánh giá nhóm kĩ năng 2 (theo vùng)

103

Bảng 3.18

Kết quả đánh giá nhóm kĩ năng 3 (theo vùng)

104

Bảng 3.19

Kết quả đánh giá nhóm kĩ năng 4 (theo vùng)

106

Bảng 3.20

Mơ hình hồi quy dự báo mức độ KNHT của trẻ trong HĐCG

110

Bảng 3.21

Kết quả phân tích tương quan Pearson giữa tính tích cực,
chủ động trong HĐCG theo hình thức cá nhân với KNHT
của trẻ 5 đến 6 tuổi trong HĐCG

112

Bảng 5.1
Bảng 5.2
Bảng 5.3
Bảng 5.4

152

Kiểm định độ tin cậy kết quả đánh giá KNHT trước thực
nghiệm vịng 1 của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

153

Mức độ KNHT của nhóm đối chứng và thực nghiệm theo
từng kĩ năng thành phần (sau thực nghiệm vòng 1)

155

Kiểm định độ tin cậy kết quả đánh giá KNHT trước và sau
thực nghiệm vòng 1 của nhóm thực nghiệm

157

Mức độ KNHT trong HĐCG của nhóm đối chứng và thực
nghiệm (trước thực nghiệm vòng 2)

160

Kết quả kiểm định sự khác biệt ĐTB giữa nhóm đối chứng

và thực nghiệm (trước thực nghiệm vòng 2)
Mức độ KNHT trong HĐCG của nhóm đối chứng và thực
nghiệm (sau thực nghiệm vịng 2)
So sánh ĐTB KNHT trong HĐCG của nhóm thực nghiệm
(trước và sau thực nghiệm vòng 2)

Lu
ận

án

tiế

n

sĩ

G

Bảng 5.8

163

iá

o

Bảng 5.7

161

dụ

c

Bảng 5.6

họ

c

Bảng 5.5

Mức độ KNHT của nhóm đối chứng và thực nghiệm
(trước thực nghiệm vòng 1)

164


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang

Biểu đồ 3.5
Biểu đồ 3.6
Biểu đồ 3.7
Biểu đồ 3.8

G

Lu

ận

Biểu đồ 5.4

án

Biểu đồ 5.3

tiế

n

Biểu đồ 5.2

Biểu đồ 5.5
Biểu đồ 5.6
Sơ đồ 2.1
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ 4.1

96
98
101
102
104
105
107
108
153

sĩ

Biểu đồ 5.1

89

iá

o

Biểu đồ 3.9

So sánh mức độ nhóm kĩ năng 1 của trẻ theo vùng
So sánh mức độ nhóm kĩ năng 2 của trẻ theo vùng
So sánh mức độ nhóm kĩ năng 3 của trẻ theo vùng
So sánh mức độ nhóm kĩ năng 4 của trẻ theo vùng
Hình thức và thời điểm đánh giá KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi
Khó khăn khi giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông
qua HĐCG
So sánh mức độ KNHT trong HĐCG của nhóm đối chứng,
thực nghiệm theo nhóm kĩ năng (trước thực nghiệm vòng 1)
So sánh mức độ KNHT trong HĐCG của nhóm đối chứng,
thực nghiệm theo nhóm kĩ năng (sau thực nghiệm vòng 1)
So sánh mức độ KNHT trong HĐCG của nhóm thực nghiệm
theo từng nhóm kĩ năng (trước và sau thực nghiệm vòng 1)
So sánh ĐTB KNHT trong HĐCG của nhóm đối chứng và
thực nghiệm theo nhóm kĩ năng (trước thực nghiệm vòng 2)
So sánh ĐTB KNHT trong HĐCG của nhóm đối chứng và
thực nghiệm theo nhóm kĩ năng (sau thực nghiệm vòng 2)
So sánh ĐTB các KNHT thành phần của nhóm thực

nghiệm (trước và sau thực nghiệm vòng 2)
Tạo động cơ hợp tác cho trẻ 5 đến 6 tuổi thơng qua HĐCG
Quy trình giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông
qua HĐCG
Mối liên hệ giữa các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5
đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở trường mầm non

c

Biểu đồ 3.4

họ

Biểu đồ 3.3

c

Biểu đồ 3.2

Ý kiến của giáo viên về biểu hiện KNHT của trẻ 5 đến 6
tuổi trong HĐCG
Biện pháp giáo viên sử dụng trong giáo dục KNHT cho trẻ
5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG
Mức độ KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi trong HĐCG (theo tỉ lệ)

dụ

Biểu đồ 3.1

154

157
160
162
164
69
73
146


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Mục tiêu giáo dục hiện đại được xác định bởi yêu cầu mà xã hội tương
lai đặt ra cho nhà trường các cấp. Quan tâm giáo dục thế hệ trẻ có đủ tri thức,
kĩ năng, phẩm chất, sẵn sàng thích ứng, giải quyết các vấn đề do cuộc sống
đặt ra là nhiệm vụ chiến lược của sự nghiệp đào tạo con người. Một trong bốn
trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 được UNESCO đề cập đến là “Học để chung
sống”, học khơng chỉ để biết, để làm mà cịn để hỗ trợ nhau cùng phát triển.

họ

c

Để có thể cùng sống trong một cộng đồng, con người cần có kĩ năng hợp tác.
Ngày nay, hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa trở thành xu thế tất yếu, KNHT

dụ

c

càng trở nên cần thiết hơn. Con người không chỉ cần sự thông cảm, chia sẻ mà

o

cịn địi hỏi cá nhân cần có các kĩ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, sẵn

iá

sàng giúp đỡ nhau về sức lực, trí lực. Như vậy, KNHT giúp cá nhân dễ dàng

G

thích ứng với một nhóm mới, một cộng đồng mới, là điều kiện quan trọng để

n

sĩ

một nhóm, một cộng đồng có thể tồn tại và phát triển, đảm bảo lợi ích chung

tiế

cho cả nhóm và từng cá nhân trong nhóm.

án

Giáo dục con người phát triển toàn diện nhân cách phải bắt đầu ngay từ
lứa tuổi mầm non. Đây là giai đoạn “vàng” cho mọi sự tiếp thu, lĩnh hội kinh

Lu

ận

nghiệm xã hội. Do vậy, mục tiêu của ngành Giáo dục mầm non không chỉ
giúp trẻ phát triển tồn diện các mặt: Thể chất, trí tuệ, tình cảm - đạo đức,
thẩm mĩ mà cịn hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, hình thành
và phát triển ở trẻ những chức năng tâm - sinh lý, năng lực và phẩm chất
mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi như:
Tôn trọng, hợp tác, chia sẻ, quan tâm; khơi dậy và phát triển tối đa những khả
năng tiềm ẩn, trước mắt là để hỗ trợ trẻ trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm
non lên tiểu học, sau đó là đặt nền tảng cho việc học ở các cấp tiếp theo và
học tập suốt đời cũng như hòa nhập vào cuộc sống. Như vậy, việc giáo dục
KNHT cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5 đến 6 tuổi, là một trong những
nhiệm vụ cần thiết mà ngành GDMN đang hướng đến.


6
Hoạt động chủ đạo của trẻ 5 đến 6 tuổi là hoạt động vui chơi, do đó, con
đường giáo dục trẻ phù hợp nhất chính là thơng qua chơi. Thực tế cho thấy,
HĐCG vừa gần gũi với hoạt động vui chơi, phù hợp với đặc điểm tâm lý trẻ,
vừa là hoạt động lao động, làm ra đồ vật, mang tính sáng tạo nghệ thuật. Hoạt
động chắp ghép có thể tổ chức theo hình thức cá nhân và nhóm. Qua hoạt động
này, trẻ vừa được rèn luyện tính tích cực của cá nhân, vừa có cơ hội học cách
thỏa thuận, phân công nhiệm vụ, chia sẻ, giúp đỡ, cùng nhau tạo ra sản phẩm
chung. Vì vậy, trẻ tham gia HĐCG khơng chỉ phát triển kĩ năng quan sát, vận

họ

c

động tinh khéo của ngón tay, bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, tính sáng tạo, trí

tưởng tượng… mà cịn có thể phát triển KNHT một cách hiệu quả.

dụ

c

Đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu đến vấn đề giáo dục KNHT

o

cho trẻ thông qua các hoạt động vui chơi ở trường mầm non, góp phần làm rõ

iá

những vấn đề lý luận, thực tiễn và giải pháp nhằm giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến

G

6 tuổi, tạo cơ sở cho các nghiên cứu tiếp sau kế thừa và phát triển. Tuy nhiên,

sĩ

vấn đề giáo dục kĩ năng này thơng qua HĐCG hiện cịn chưa được bàn đến, rất

tiế

n

cần được nghiên cứu thấu đáo về lý luận, thực trạng và biện pháp.
Thực tiễn cho thấy, việc giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi ở các

án

trường mầm non tỉnh Quảng Nam đã được quan tâm thực hiện, giáo viên đã áp

Lu
ận

dụng nhiều biện pháp giúp hình thành kĩ năng, thái độ, nhận thức về sự hợp tác
cho trẻ. Tuy nhiên, hiệu quả giáo dục chưa cao. Trẻ vẫn thường có những biểu
hiện tranh giành vật liệu, xuất hiện mâu thuẫn, khó chấp nhận ý tưởng của nhau
khi chơi xây dựng, xếp hình theo nhóm. Nguyên nhân của thực trạng xuất phát
từ nhiều yếu tố nhưng phần lớn vẫn bởi thiếu các biện pháp mang tính khoa học.
Từ các lý do trên, cùng kinh nghiệm thực tiễn cá nhân, vấn đề: “Giáo
dục kĩ năng hợp tác cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua hoạt động chắp ghép ở các
trường mầm non tỉnh Quảng Nam” được lựa chọn làm đề tài nghiên cứu luận
án tiến sĩ chuyên ngành Giáo dục học, với mong muốn đưa ra biện pháp giáo
dục KNHT cho trẻ thông qua HĐCG ở trường mầm non, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục trẻ ở các trường mầm non tỉnh Quảng Nam hiện nay.


7
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6
tuổi thông qua HĐCG ở một số trường mầm non tại tỉnh Quảng Nam; từ đó
đề xuất các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thơng qua HĐCG,
góp phần làm phong phú thêm các biện pháp, phương tiện giáo dục trẻ, hỗ trợ
trẻ 5 đến 6 tuổi trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học.
Nhiệm vụ nghiên cứu

họ

c

Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài, làm rõ những vấn đề lý

c

luận về giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở trường mầm non.

dụ

Khảo sát thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua

o

HĐCG ở một số trường mầm non tỉnh Quảng Nam.

G

iá

Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua

sĩ

HĐCG ở trường mầm non.

n

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của

tiế

các biện pháp đã đề xuất và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận án.

án

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Lu
ận

Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi ở trường mầm non.
Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở
trường mầm non.
Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu:
Có nhiều con đường, biện pháp, nhiều loại hình hoạt động khác nhau
để giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi. Trong phạm vi của đề tài luận án, chỉ
nghiên cứu các nội dung về HĐCG của trẻ, xem đó như một con đường, biện
pháp để giáo dục KNHT cho trẻ ở trường mầm non.


8
Về mẫu nghiên cứu:
Mẫu khảo sát thực trạng: Khảo sát 259 GVMN, quan sát 404 trẻ 5 đến

6 tuổi (sinh năm 2014) ở 13 trường mầm non công lập tại 12/18 huyện, thị,
thành phố tại tỉnh Quảng Nam.
Mẫu thực nghiệm sư phạm: Thực hiện trên 176 trẻ 5 đến 6 tuổi (sinh
năm 2015) chia thành 02 nhóm (đối chứng, thực nghiệm) tại 03 trường mầm
non công lập ở 03 huyện, thị, thành phố tại tỉnh Quảng Nam.

c

Về thời gian nghiên cứu: Khảo sát thực trạng trong năm học 2019 -

họ

2020, tổ chức thực nghiệm sư phạm trong năm học 2020 - 2021.

c

4. Giả thuyết khoa học

dụ

Kĩ năng hợp tác của trẻ 5 đến 6 tuổi gồm nhiều kĩ năng thành phần

o

khác nhau, đã được hình thành từ rất sớm, nhưng mức độ hợp tác còn nhiều

G

iá

hạn chế. Hoạt động chắp ghép gần gũi với hoạt động vui chơi, phù hợp với

sĩ

hình thức tổ chức theo nhóm. Nếu tổ chức HĐCG cho trẻ 5 đến 6 tuổi theo

n

hướng tích hợp, kích thích hứng thú, nhu cầu hợp tác, tạo động cơ hợp tác cho

tiế

trẻ; điều chỉnh, rèn luyện thái độ hợp tác, các kĩ năng hợp tác thành phần;

án

củng cố nhận thức đúng đắn về hợp tác cho trẻ thông qua HĐCG thì sẽ góp

Lu
ận

phần phát triển KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi ở trường mầm non.
5. Cơ sở lý luận, thực tiễn và phương pháp nghiên cứu
Cơ sở lý luận
Cơ sở tâm lý học: Theo lý thuyết lịch sử văn hóa của Vygotsky, các
hoạt động lao động, hoạt động có cơng cụ sẽ làm biến đổi hành vi con người.
Đối với trẻ em, lý thuyết “vùng phát triển gần” của Vygotsky đề cao sự hỗ trợ
của người khác khi trẻ thực hiện nhiệm vụ nhận thức nhằm hướng vào vùng
phát triển gần nhất của trẻ mới tạo ra sự tiến bộ ở trẻ, giảm dần sự hỗ trợ để
trẻ phát huy năng lực của cá nhân. Bên cạnh đó, theo lý thuyết hoạt động tâm

lý của Leonchev, sự hình thành, phát triển các chức năng tâm lý đều diễn ra
trong quá trình trẻ hoạt động. Đặc biệt, cũng theo lý thuyết về hoạt động chủ


9
đạo của ơng, trẻ em ở từng độ tuổi có một dạng hoạt động nổi lên chiếm vai
trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Tất cả những lý thuyết kể trên là cơ
sở lý luận nền tảng của đề tài.
Cơ sở giáo dục học: Đề tài nghiên cứu bám sát các thành tố của quá
trình giáo dục gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kết
quả và phương pháp đánh giá kết quả hoạt động của trẻ, thể hiện được tính
thường xuyên, liên tục, hợp lý, từ đơn giản đến phức tạp, vừa sức, phong phú
về nội dung hoạt động giáo dục KNHT cho trẻ. Tổ chức HĐCG cho trẻ thực

họ

c

hiện nguyên tắc giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, phát huy tính tích cực hoạt
động của trẻ, giáo dục trẻ thông qua môi trường, giáo dục theo hướng tích hợp.

dụ

c

Cơ sở xã hội học: Lý thuyết xã hội học của K. Marx là cơ sở nền tảng

o

của nghiên cứu, nổi bật là luận điểm về bản chất xã hội của con người, mối

iá

quan hệ biện chứng giữa xã hội và con người. Ngoài ra, các lý thuyết về

G

tương tác xã hội, trao đổi xã hội là tiền đề để đề tài nghiên cứu động lực hợp

tiế

giáo dục KNHT cho trẻ.

n

sĩ

tác của trẻ, điều kiện để hình thành và duy trì một nhóm hoạt động... nhằm
Trên cơ sở đúc kết và kế thừa kết quả nghiên cứu từ các nhà giáo dục đi

án

trước, luận án tiếp tục làm rõ các vấn đề lý luận liên quan đến KNHT của trẻ 5

Lu
ận

đến 6 tuổi, HĐCG và KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi trong HĐCG, giáo dục KNHT
cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở trường mầm non, làm căn cứ để thực
hiện các bước nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp giáo dục KNHT cho

trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở các trường mầm non tỉnh Quảng Nam.
Cơ sở thực tiễn
Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông
qua HĐCG tại 13 trường mầm non ở 12/18 huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh
Quảng Nam năm học 2019 - 2020 cho thấy, các trường mầm non trên địa bàn
tỉnh đã quan tâm đến giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi. Đánh giá chung về
thực trạng rút ra được những ưu điểm, thuận lợi trong việc giáo dục KNHT cho
trẻ, bên cạnh đó cũng cịn nhiều hạn chế, khó khăn. Mức độ KNHT của trẻ còn


10
chưa cao. Kết luận này phù hợp với một số nghiên cứu về KNHT của trẻ mẫu
giáo của các tác giả đi trước. Thực tế quan sát giáo viên tổ chức HĐCG cho
thấy họ đã sử dụng được các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi
nhưng chưa đồng bộ, nhất là chưa có các biện pháp tạo động cơ hợp tác cho trẻ
và khâu tổ chức HĐCG còn thiếu thực hành, trải nghiệm KNHT. Kết quả
nghiên cứu này là cơ sở để đề xuất các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến
6 tuổi thông qua HĐCG ở các trường mầm non tỉnh Quảng Nam.
Phương pháp nghiên cứu

họ

c

- Phương pháp luận nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu đề tài luận án đã bám sát các quan điểm sau đây:

dụ

c

Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Giáo dục KNHT cho trẻ thông qua
HĐCG được xem như là một quá trình bao gồm nhiều thành tố, từ mục tiêu,

iá

o

nội dung đến phương pháp, hình thức, kết quả và phương pháp kiểm tra đánh

G

giá kết quả. Đề tài tìm ra các thành tố bộ phận của một vấn đề và mối quan hệ

sĩ

của chúng (mối quan hệ bên trong), cũng như làm rõ mối quan hệ bên ngoài

n

như ảnh hưởng từ giáo viên, môi trường đến việc giáo dục KNHT cho trẻ,

tiế

nhằm có các tác động hợp quy luật, thúc đẩy sự phát triển của KNHT của trẻ.

án

Quan điểm lịch sử - logic: Đề tài nghiên cứu, tiếp thu, kế thừa các kết quả

Lu
ận

nghiên cứu lý luận của các nhà khoa học đi trước về KNHT, giáo dục KNHT,
phương pháp, hình thức tổ chức HĐCG... xem xét vấn đề trong từng giai đoạn
lịch sử. Trong quá trình khảo sát cũng như thực nghiệm sư phạm, khi đánh giá
sự phát triển của KNHT của trẻ, đề tài chú ý đến việc thu thập các chuỗi sự kiện
diễn ra theo trật tự nhất định, tìm ra được logic của quá trình phát triển.
Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ sự đánh giá thực tiễn về KNHT của
trẻ mầm non nói chung và KNHT của trẻ khi tham gia HĐCG nói riêng, cũng
như dựa vào nhu cầu mà xã hội đặt ra cho nguồn nhân lực trong tương lai phải
đáp ứng các yêu cầu về trí tuệ, kĩ năng, thái độ, trong đó có KNHT… đã làm
nảy sinh nhu cầu cần phải có các biện pháp giáo dục phát triển KNHT cho trẻ
ngay ở tuổi mầm non. Nội dung HĐCG phải bắt nguồn từ nhu cầu cũng như
phải gần gũi với thực tiễn cuộc sống của trẻ.


11
Quan điểm tích hợp: Thể hiện ở các mặt như tích hợp trong mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức giáo dục. Giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi ở
trường mầm non khơng có chương trình, nội dung riêng biệt mà được tích hợp
vào các hoạt động giáo dục khác nhau, thực hiện ở nhiều thời điểm trong ngày.
Ngoài ra, nội dung tổ chức HĐCG cho trẻ xoay quanh một chủ đề tích hợp.
Quan điểm phát triển: Trẻ em là một thực thể xã hội đang vận động,
phát triển theo quy luật riêng của chính nó. Kết quả đánh giá sự phát triển của
trẻ chỉ có ý nghĩa vào thời điểm đánh giá, không quy định bản chất con người

họ

c

của trẻ. Tuy nhiên, kết quả ở thời điểm đó là tư liệu để tìm ra ngun nhân, dự
báo xu hướng phát triển trong tương lai. Giáo dục KNHT cho trẻ thơng qua

dụ

c

HĐCG thực hiện theo từng bước, có lộ trình, phù hợp với trình độ, năng lực

o

của từng trẻ.

iá

Quan điểm hoạt động: Giáo dục KNHT cho trẻ thông qua HĐCG chính là

G

phải tạo cơ hội cho trẻ được trực tiếp thao tác với đồ chơi, tương tác với nhóm

sĩ

bạn, tự giải quyết mâu thuẫn trong q trình chơi. Trẻ phải là chủ thể của quá

tiế

n

trình hoạt động. Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, đảm bảo các điều kiện
cần thiết cho hoạt động. Đánh giá KNHT của trẻ phải đánh giá trong hoạt động.

án

- Phương pháp nghiên cứu

Lu
ận

+ Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Phân tích, tổng hợp lý thuyết, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa,

mơ hình hóa lý thuyết, các nội dung chủ yếu trong các tài liệu, đề tài, cơng
trình khoa học... về những vấn đề có liên quan đến đề tài, nhằm xây dựng
khung lý thuyết, làm cơ sở để tổ chức nghiên cứu thực trạng và đề xuất các
biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG.
+ Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp quan sát khoa học: Quan sát quá trình hoạt động của giáo
viên và trẻ trong các buổi HĐCG ở các trường mầm non (trên tiết học và
ngoài tiết học) nhằm thu thập các thơng tin cần thiết q trình khảo sát thực
trạng cũng như thực nghiệm sư phạm.


12
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu câu hỏi (dành
cho giáo viên) để thu thập ý kiến của GVMN về những vấn đề giáo dục
KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG.
Phương pháp phỏng vấn sâu: Sử dụng các câu hỏi phỏng vấn trực tiếp

GVMN xoay quanh các vấn đề giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua
HĐCG nhằm thu thập thông tin trong quá trình khảo sát thực trạng cũng như
thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: Thu thập, phân tích các

c

sản phẩm hoạt động của giáo viên như kế hoạch giáo dục, đồ dùng đồ chơi do

họ

giáo viên chuẩn bị, các sản phẩm HĐCG của trẻ 5 đến 6 tuổi nhằm đánh giá

dụ

c

thực trạng giáo dục KNHT cho trẻ cũng như đánh giá mức độ KNHT của trẻ.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm thực

iá

o

tiễn về giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi, cách thức tổ chức HĐCG ở

G

trường mầm non thơng qua nghiên cứu các cơng trình khoa học, đề tài, bài

sĩ

báo có liên quan đến đề tài, nghiên cứu hồ sơ giáo án chuyên môn của

tiế

6 tuổi thông qua HĐCG.

n

GVMN… nhằm có cơ sở đề xuất các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến

án

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệp sư phạm, áp
dụng các biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG mà

Lu
ận

đề tài đã đề xuất, so sánh kết quả đầu vào và đầu ra của hai nhóm đối chứng
và thực nghiệm, rút ra các kết luận về tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp,
đồng thời kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
+ Các phương pháp hỗ trợ khác:
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi trực tiếp, gửi phiếu xin ý
kiến đóng góp, trao đổi của các nhà khoa học về một số khía cạnh có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu nhằm bổ sung thêm vào kết quả nghiên cứu của đề tài.
Phương pháp xử lý số liệu bằng toán học thống kê: Sử dụng các
phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS Version 25 để xử lý các
số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm rút ra những nhận xét,

kết luận có giá trị khách quan và thiết lập biểu, bảng, sơ đồ…


13
6. Những đóng góp mới của luận án
Đưa ra quan điểm về KNHT, HĐCG của trẻ 5 đến 6 tuổi; Hoàn thiện
một số vấn đề lý luận liên quan đến giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi
thông qua HĐCG ở trường mầm non; Bổ sung được bộ tiêu chí theo dõi, đánh
giá KNHT của trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua HĐCG ở trường mầm non; Xây
dựng được 05 biện pháp giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi thông qua
HĐCG ở trường mầm non giúp GVMN có thể vận dụng, nâng cao chất lượng
giáo dục trẻ tại trường mầm non.

họ

c

7. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa lý luận

dụ

c

Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến giáo dục KNHT cho trẻ 5 đến

o

6 tuổi thông qua HĐCG, bổ sung kết quả nghiên cứu lý luận vào khối kiến

iá

thức lý luận GDMN nói chung, làm tài liệu tham khảo cho các nhà giáo dục

sĩ

Ý nghĩa thực tiễn

G

có cùng hướng nghiên cứu.

tiế

n

Kết quả nghiên cứu đề tài là cơ sở khoa học để cán bộ quản lý trong
trường mầm non, GVMN hoặc các chủ thể khác xác lập mục tiêu, lựa chọn

án

nội dung giáo dục, xây dựng kế hoạch, vận dụng hợp lý trong quá trình giáo

Lu
ận

dục trẻ nhằm phát triển KNHT cho trẻ 5 đến 6 tuổi, là tài liệu tham khảo hữu
ích cho GVMN, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ, hỗ trợ trẻ trong
giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học được thuận lợi.
8. Kết cấu của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
nội dung luận án có cấu trúc gồm 5 chương, 19 tiết.


14
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Các nghiên cứu về hợp tác và kĩ năng hợp tác
Khi cùng sống trong một xã hội, sự trợ giúp lẫn nhau đã giúp con người
thỏa mãn các nhu cầu về vật chất, tinh thần và giải quyết được các vấn đề
tranh chấp. Sự hợp tác được nhắc đến như sự đoàn kết dân tộc, đoàn kết giai
cấp, đoàn kết thế giới. Từ rất lâu các nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học

c

trên thế giới đã chú trọng đến năng lực làm việc cùng nhau của con người.

họ

Trong Luận cương về Feuerbach (1845), Marx đã chỉ ra bản chất của

dụ

c

con người: “Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hồ
những quan hệ xã hội” [48, tr.19]. Luận điểm này chỉ ra rằng con người luôn

iá

o

nằm trong mối quan hệ phức tạp với những người xung quanh, hơn nữa con

G

người trong xã hội ln có sự tác động, ảnh hưởng lẫn nhau. Lý thuyết xã hội

tiế

cho con người xã hội.

n

sĩ

của ông là cơ sở quan trọng để hình thành các học thuyết giáo dục nhân cách

án

Kurt Lewin (1948), Resolving social conflicts: Selected papers on
Group Dynamics (Giải quyết xung đột xã hội: Các bài viết được chọn về

Lu
ận

Động lực nhóm), với thuyết Tương tác xã hội (hay thuyết Động lực nhóm),
tác giả cho rằng mục tiêu mà một người đặt ra cho mình chịu ảnh hưởng sâu
sắc bởi các tiêu chuẩn xã hội của nhóm mà người đó thuộc về hoặc mong
muốn thuộc về [116, tr.72]. Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ có ảnh hưởng qua lại

với nhau, khi mọi người trong nhóm cùng tập hợp lại vì mục đích chung mà
làm việc thì chỗ dựa chính là sức mạnh của sự đồn kết.
John Thibaut và Harold Kelly (1959), Social psychology in groups
(Tâm lý xã hội theo nhóm), các tác giả đã nghiên cứu về mối liên hệ giữa các
cá nhân trong nhóm nhỏ và nhóm lớn. Từ việc xác định các khái niệm về
tương tác, lý giải về phần thưởng và giá trị, các yếu tố nội sinh trong mối


15
quan hệ nhóm, hay mục tiêu của nhóm…, các tác giả đã chỉ ra rằng: “Để thúc
đẩy tình bạn, một người khơng chỉ phải có khả năng cung cấp phần thưởng
cho người khác mà còn phải sẵn lòng” [124, tr.34]. Lý thuyết trao đổi xã hội
của Thibaut và Kelly xuất hiện từ 1956, nhấn mạnh đến sự trao đổi “phần
thưởng” giữa các thành viên trong một nhóm, bất kể là vật chất hay tinh thần,
nhằm làm cho đối phương cảm thấy hài lòng.
George C. Homans (1958), trong bài viết “Social behavior as

c

Exchange” (Hành vi xã hội như một cuộc trao đổi), ơng cho rằng, con người

họ

trong một nhóm có các hành vi tương tác giống như một sự trao đổi “hàng

dụ

c

hóa”, kể cả sự chấp thuận và uy tín [111, tr.606]. Ở đây, tác giả muốn nói

rằng sự tương tác giữa các cá nhân trong một nhóm là sự cho đi và nhận lại,

iá

o

đôi khi chưa phải là để làm điều tốt cho tập thể, mà trước tiên là vì những

G

điều bản thân mong muốn nhận được, kể cả là được chấp thuận và được tín

sĩ

nhiệm. Lý thuyết trao đổi xã hội của Homans có phần nhấn mạnh tính cá nhân

án

một tác tự nguyện.

tiế

n

hơn so với Thibaut và Kelly, đây chính là nhu cầu cũng là động lực để hợp tác

Tác giả William Glasser (1997), A New Look at School Failure and

Lu
ận

School Success (Một cái nhìn mới về thất bại ở trường học và thành công ở
trường học), với thuyết Nhu cầu, tác giả cho rằng: Con người có 04 nhu cầu
tâm lý thúc đẩy ý thức cá nhân thực hiện các hoạt động cộng đồng: nhu cầu
hữu nghị (tình bạn), nhu cầu sức mạnh (tự tôn), nhu cầu tự do và nhu cầu
khối lạc. Mỗi nhu cầu đều có vai trò riêng, nếu được thỏa mãn sẽ làm cho
chúng ta cảm thấy vui vẻ [107, tr.599].
Ở Việt Nam, tác giả Ngơ Cơng Hồn (1997), Tâm lý học xã hội trong
quản lý, đã chỉ ra rằng: “Để thỏa mãn nhu cầu xã hội, con người phải hợp
tác cùng nhau hoạt động. Sự hợp tác cùng nhau hoạt động, tạo thành sức
mạnh tổng hợp qua phân công lao động hợp lý - là đặc điểm của mọi nhu


16
cầu xã hội. Khơng có sự hợp tác lao động cùng nhau sẽ khơng có sản phẩm,
đối tượng thỏa mãn nhu cầu…” [29, tr.68-69]. Theo đó, xuất phát từ nhu
cầu của các nhóm xã hội, cộng đồng, mọi người hợp tác cùng nhau lao
động để thỏa mãn nhu cầu.
Được học tập cùng với bạn, hợp tác để cùng nhau chiếm lĩnh tri thức,
rèn luyện kĩ năng là một nhu cầu chính đáng của học sinh. Vậy để duy trì mối
quan hệ bạn học, giữa người học với nhau cần có những kĩ năng xã hội cần

c

thiết, trong đó có KNHT.

họ

Bàn về kĩ năng hợp tác, tác giả Nguyễn Thanh Bình (2001), Chuyên đề

dụ

c

giáo dục kĩ năng sống, đã đề cập đến kĩ năng này như một kĩ năng sống
không thể thiếu được trong quá trình giáo dục thế hệ trẻ. Tác giả làm rõ đặc

iá

o

tính của kĩ năng sống, trong đó “kĩ năng sống bao hàm kĩ năng xã hội - là khả

G

năng thiết lập, duy trì, củng cố các mối tương tác xã hội” [5, tr.13].

sĩ

Nghiên cứu về KNHT của trẻ mầm non có thể kể đến các tác giả như:

tiế

n

Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1987), Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm

án

bạn bè [87], bước sang tuổi mẫu giáo, do ở trẻ bắt đầu xuất hiện nhu cầu chơi

cùng, kết bạn nên xuất hiện “xã hội trẻ em”. Những mối quan hệ trong “xã hội

Lu
ận

trẻ em” ảnh hưởng không nhỏ đến những phẩm chất nhân cách đang được
hình thành ở lứa tuổi này, xã hội này có đặc trưng là tính hợp tác, nhưng
khơng đồng nghĩa với việc trẻ biết cách hợp tác với bạn.
Dưới góc độ tâm lý, trong luận án Một số đặc điểm giao tiếp trong
nhóm chơi không cùng độ tuổi, tác giả Lê Xuân Hồng (1996) đã chọn lựa các
trị chơi như trị chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi xây dựng - lắp ghép, trị
chơi học tập, trị chơi vận động để tìm hiểu mức độ tích cực chủ động hợp tác
giữa trẻ không cùng độ tuổi với nhau. Tác giả khẳng định, quan hệ giữa trẻ
với nhau được mở rộng, tạo ra nhiều tình huống kích thích trẻ giao tiếp, hợp
tác với nhau, thúc đẩy nhanh sự hình thành, phát triển nhân cách [31].


17
Trong các bài báo “Những biểu hiện kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5
- 6 tuổi trong các hoạt động của trường mầm non” (2016) [57], “Kĩ năng hợp
tác và các giai đoạn hình thành kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo” (2018) [59],
tác giả Vũ Thị Nhân đã làm rõ hơn một số vấn đề lý luận về KNHT của trẻ 5
đến 6 tuổi ở trường mầm non.
Ngồi ra, cịn có nhiều các cơng trình nghiên cứu của các tác giả khác
xoay quanh vấn đề hợp tác, KNHT mà trong phần tổng quan này chưa nhắc

c

tới. Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu kể trên đã cho thấy vấn đề hợp tác,

họ

KNHT là một vấn đề quan trọng, có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng học

c

và dạy học ở nhà trường.

dụ

1.2. Các nghiên cứu về giáo dục kĩ năng hợp tác

o

Giáo dục hướng tới hình thành KNHT cho con người đã được biết tới

G

iá

từ rất sớm. Trên thế giới đã có rất nhiều học thuyết giáo dục đề cao sự hợp tác

sĩ

trong quá trình dạy và học. Các học thuyết điển hình có thể kể đến như:

n

Albert Bandura (1963), Social Learning and Personality Development

tiế

(Học tập xã hội và phát triển nhân cách), với thuyết Học tập xã hội, tác giả cho

án

rằng mọi người có thể học tập lẫn nhau, thông qua quan sát bắt chước và mơ hình

Lu
ận

hóa, thơng qua quan sát hành vi, thái độ và kết quả hành vi của người khác [102].
Lev Semyonovich Vygotsky (1978), Mind in society: The development

of higher psychological processes (Tư duy trong xã hội: Sự phát triển của các
q trình tâm lý cấp cao), với thuyết Văn hóa - lịch sử, tác giả cho rằng mọi
chức năng tâm lý cấp cao đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp
độ liên cá nhân trước khi chuyển vào trong và ở cấp độ nội cá nhân. Vygotsky
còn đưa ra khái niệm và xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, tác giả cho
rằng “những gì trẻ em có thể làm với sự hỗ trợ của người khác có thể theo một
nghĩa nào đó, thậm chí cịn cho thấy sự phát triển tinh thần của chúng nhiều
hơn những gì chúng có thể làm một mình” [126, tr.85]. Dạy học chỉ có hiệu
quả khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của học sinh, phải kích


18
thích q trình vận động chuyển hoạt động vào bên trong của đứa trẻ. Quá trình
này chỉ xảy ra trong mối quan hệ với những người xung quanh hay sự hợp tác
với bạn bè [126, tr.90]. Vygotsky đã đề cao vai trò của yếu tố xã hội, việc đưa
đứa trẻ vào một xã hội thu nhỏ sẽ giúp chúng học cách hợp tác.

Jean Piaget (1985), The equilibration of cognitive structures: The
central problem of Intellectual Development (tạm dịch: Sự cân bằng của cấu
trúc nhận thức: Vấn đề trung tâm của sự phát triển trí tuệ), với thuyết Sự phát

c

triển nhận thức, tác giả giải thích sự phát triển của nhận thức là tổng hợp của

họ

bốn nhân tố: sự chín muồi của các giác quan sinh học, kinh nghiệm, sự

dụ

c

chuyển giao xã hội và sự cân bằng. Trong đó, yếu tố sự cân bằng là quan
trọng nhất [121, tr.574]. Piaget còn nhấn mạnh đến yếu tố tương tác và

iá

o

chuyển giao xã hội trong q trình phát triển trí tuệ cá nhân. Theo ông, học

G

sinh cần tương tác với giáo viên và bạn học để kiểm tra tư duy của mình, để

sĩ

được thử thách, để nhận phản hồi và để xem người khác giải quyết vấn đề như

tiế

n

thế nào, từ đó dẫn đến sự phát triển nhận thức.

án

Palincsar, A.S và Brown, A (1984), Reciprocal Teaching of
Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities (Các

Lu
ận

hoạt động Dạy học lẫn nhau nhằm Thúc đẩy toàn diện và Giám sát toàn diện),
các tác giả đã đưa ra lý thuyết về Dạy học lẫn nhau, nhấn mạnh đến quy trình
mà vai trị của người dạy được dịch chuyển sang phía người học [119, tr.124].
Kết quả là người học trở thành “người thầy giáo nhỏ” để dạy lại các bạn trong
nhóm tương tác. Lý thuyết này mở ra hướng tiếp cận mới về sự đa dạng hóa
vai trị của người học trong q trình tương tác lẫn nhau.
Năm 1996, ơng Jacques Delors - Chủ tịch Ủy ban UNESCO về giáo
dục cho thế kỷ XXI đã có bài báo cáo nổi tiếng “Learning: The Treasure
Within” (Học tập: Một kho báu tiềm ẩn) [113], trong đó có nội dung “The
Four Pillars of Learning” (Bốn trụ cột của giáo dục) đã được coi là triết lý


19

của giáo dục hiện đại. Bốn trụ cột đó là: Học để biết cách học, Học để làm,
Học để sáng tạo, Học để cùng chung sống. Có thể thấy mục tiêu giáo dục con
người phát triển toàn diện nhấn mạnh phát triển con người với tinh thần trách
nhiệm xã hội. Trong đó, “học để chung sống” là một phần khơng thể thiếu
trong quá trình học tập của con người, cũng là một mục tiêu của sự nghiệp
đào tạo con người trong tương lai.
Ở hướng tổng quan này, ngoài các học thuyết giáo dục, luận án còn

c

quan tâm đến những con đường, những cách thức mà nhà giáo dục đã sử dụng

họ

để giáo dục KNHT cho người học nói chung và trẻ mầm non nói riêng.

dụ

c

- Giáo dục KNHT bằng phương pháp dạy học hợp tác, học tập hợp tác:
Trên thế giới, phương pháp dạy học hợp tác đã xuất hiện từ sớm. Cuối

iá

o

thế kỷ XVIII, đầu thế kỷ XIX, dạy học hợp tác được nghiên cứu, ứng dụng

G

rộng rãi ở Anh, sau đó là ở Mỹ và nhiều nước trên thế giới. Theo ghi chép

sĩ

của tác giả David Salmon (1904) trong cuốn Joseph Lancaster [122], Joseph

tiế

n

Lancaster và Andrew Bell là hai nhà sáng tạo ra phương pháp dạy học lẫn

án

nhau mà có thể mơ tả như sau: Giáo viên sẽ dạy những học sinh thơng minh
trước, sau đó chúng sẽ chăm sóc, chỉ dạy lại cho các học sinh kém hơn.

Lu
ận

Lancaster gọi phương pháp này là “Monitorial system” (tạm dịch: hệ thống
giám sát) [122, tr.7]. Trường học theo trường phái Lancaster đã đặt ra kỷ
luật để duy trì trật tự và cả phần thưởng để kích thích sự thi đua. Khi một
cậu bé được thăng chức (trong hệ thống giám sát) thì sẽ được thưởng và
ngược lại [122, tr.10].
James Coleman (1959), The Adolescent Society (Xã hội của thanh thiếu
niên), khẳng định tầm quan trọng của cách dạy học theo kiểu hợp tác khi tiến
hành nghiên cứu các hành vi của trẻ, đồng thời đề xuất thay vì thiết lập các
tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập thì nhà giáo dục nên tạo ra

các hoạt động để trẻ cùng nhau hợp tác [104].


20
John Dewey (1966), Democracy and Education (Dân chủ và Giáo dục),
đề cao học tập hợp tác, theo tác giả, muốn học cách cùng chung sống thì con
người phải được trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường. Học
sinh phải được làm việc chung mới có thể hình thành các thói quen trao đổi
kinh nghiệm thực hành, mới có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu
tượng hóa [105].
Các tác giả Johnson D. W. và Johnson, R. T. (1994), “An overview of

c

cooperative learning” (Tổng quan về học tập hợp tác) [114], cho rằng phần

họ

lớn thời gian dạy học đã được giáo viên sắp xếp để học sinh tương tác với tài

dụ

c

liệu học tập và với giáo viên, nhưng lại bỏ qua tương tác giữa các học sinh với
nhau. Việc học sinh học cùng nhau sẽ giúp tăng tính tự giác của cá nhân. Năm

iá

o

1996, lần đầu tiên dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức

G

hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ. Năm 1998, trong bài báo

sĩ

“Cooperative Learning Returns To College: What Evidence Is There That It

tiế

n

Works?” (Sự trở lại trường học của Học tập hợp tác: Bằng chứng nào cho

án

thấy nó hoạt động?) [115], các tác giả một lần nữa khẳng định học tập hợp tác
có khả năng phát triển năng lực tư duy, phát triển các kĩ năng xã hội, tăng

Lu
ận

cường động cơ học tập, xây dựng mối quan hệ đa chiều… cho người học.
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả quan tâm về phương pháp dạy học hợp

tác với nhiều cơng trình nghiên cứu khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy
học này, đó là: phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh, rèn

luyện cho học sinh kĩ năng: diễn đạt, giao tiếp, hợp tác…, nâng cao lòng tự tin,
ý thức trách nhiệm của cá nhân với tập thể, thúc đẩy mỗi quan hệ cạnh tranh
tích cực trong học tập. Có thể kể đến các tác giả như Đặng Thành Hưng [34],
Thái Duy Tuyên [86], Hoàng Lê Minh [49] v.v…
Nghiên cứu về các phương pháp dạy học hiện đại, tác giả Đặng Thành
Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lý luận, biện pháp, kĩ thuật, đã khẳng định


21
“Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự
tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”, “Trong quan hệ thầy
trị, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa những người học với
nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh
tranh tương đối” [34, tr.65]. Trên cơ sở tổng quan các quan điểm về dạy học
hợp tác trên thế giới, tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học hợp tác, nhóm học
tập hợp tác, so sánh học hợp tác với kiểu học cá nhân, học tranh đua. Tác giả

c

cũng đưa ra các nguyên tắc dạy học hợp tác, có mơ hình phân chia nhóm và

họ

chỉ ra được tầm quan trọng của phương pháp dạy học này với việc phát triển

dụ

c

kĩ năng học tập và các kĩ năng xã hội khác của người học.

Khi bàn về phương pháp dạy học hợp tác, tác giả Hoàng Lê Minh

iá

o

(2013) đã có bài báo “Phân biệt giữa phương pháp dạy học hợp tác và hình

G

thức dạy học theo nhóm” nhằm giúp giáo viên có định hướng và nắm được

sĩ

cách thiết kế các hoạt động dạy học sao cho hiệu quả [49].

tiế

n

Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2014), “Một số thuyết cơ sở của dạy học

án

theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác”, chỉ ra rằng hợp tác hiện diện
mọi lúc, mọi nơi trong xã hội và trong bản thân mỗi con người. Khi đó,

Lu
ận

KNHT là một dạng kĩ năng rất quan trọng bởi nó quyết định tới sự thành bại
của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Tác giả đã giới thiệu một số lý thuyết của
Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học…làm cơ sở cho việc dạy học theo
hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác [77].
Phương pháp dạy học hợp tác đã xuất hiện nhiều trong các nghiên cứu
ở giáo dục tiểu học, THCS, THPT và đại học. Tuy nhiên, ở bậc học mầm non
hiện nay, do hoạt động chủ đạo của trẻ em là hoạt động vui chơi, chưa phải là
hoạt động học tập, do đó, thay vì sử dụng cụm từ “dạy học hợp tác” thì dùng
“tổ chức giáo dục theo cách tiếp cận hợp tác”. Thực chất đây là sự vận dụng
phương pháp dạy học hợp tác tại các trường mầm non.


22
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hà (2014), “Tổ chức giáo dục theo cách tiếp
cận hợp tác ở trường mầm non”, cho biết, “Cho đến thời điểm này, việc tổ
chức các hoạt động cho trẻ mầm non nói chung và hoạt động học theo nhóm
hợp tác cịn hiếm hoi. Các hoạt động của trẻ thường được giáo viên tổ chức
theo quy mơ cả lớp hoặc chia ra các nhóm nhưng với mục đích để dễ hướng
dẫn trẻ và tăng sự tập trung của trẻ chứ khơng phải với mục đích cho trẻ làm
việc theo hình thức nhóm hợp tác…” [20, tr.68]. Do đó, tác giả đã đưa ra một

c

số yêu cầu khi triển khai việc tổ chức hoạt động giáo dục theo nhóm hợp tác.

họ

Đồng thời, tác giả cũng đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng tổ

c

chức hoạt động giáo dục theo cách tiếp cận hợp tác. Tác giả đã khẳng định,

dụ

giáo dục theo cách tiếp cận hợp tác ở trường mầm non là cách làm mới nhằm

o

hướng đến hình thành cho trẻ năng lực hợp tác từ sớm.

G

iá

- Giáo dục KNHT cho trẻ mầm non thông qua xây dựng mơ hình hợp tác:

sĩ

Lưu Thị Thu Hằng (2017), “Xây dựng các mơ hình hợp tác nhằm hình

n

thành kĩ năng hợp tác cho trẻ 4 - 5 tuổi ở trường mầm non” [23], cho rằng,

tiế

xây dựng mơ hình hợp tác là xây dựng khuôn mẫu (khung lý thuyết) mơ tả

án

q trình phối hợp hoạt động có hiệu quả của các thành viên trong nhóm (từ

Lu
ận

hai thành viên trở lên) dựa trên sự tác động tích cực qua lại nhằm đạt được
mục đích của nhóm và mỗi cá nhân trên cơ sở nắm vững phương thức thực
hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với những điều kiện
nhất định. Từ một số mơ hình hợp tác cơ bản sẽ giúp trẻ làm quen với một số
cách thức phối hợp làm việc cùng nhau trong xã hội từ mức độ thấp đến cao,
dần dần giúp trẻ linh hoạt trong hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ
chung nhanh chóng và hiệu quả. Trước đó, chưa có mơ hình hợp tác cụ thể
nào có thể vận dụng để hình thành KNHT cho trẻ từ 4 - 5 tuổi. Tác giả đã đề
xuất được mơ hình hợp tác tổng qt gồm 05 bước và 03 mơ hình hợp tác cụ
thể: Mơ hình hợp tác theo kiểu phối hợp cá nhân; Mơ hình hợp tác theo kiểu
ln phiên - nối tiếp; Mơ hình hợp tác theo kiểu tương tác trực diện cả nhóm.