Dạy học kĩ thuật lập trình cho sinh viên ngành kĩ thuật điện tử viễn thông theo hướng phát triển tư duy điện toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------    ---------

NGUYỄN THỊ ANH THI

DẠY HỌC KĨ THUẬT LẬP TRÌNH CHO SINH VIÊN
NGÀNH KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ - VIỄN THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN TOÁN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------    ---------

NGUYỄN THỊ ANH THI

DẠY HỌC KĨ THUẬT LẬP TRÌNH CHO SINH VIÊN
NGÀNH KĨ THUẬT ĐIỆN TỬ - VIỄN THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN TỐN
Chun ngành: LL&PPDH bộ mơn KTCN
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1: PGS.TS ĐẶNG VĂN NGHĨA

2: TS. NGUYỄN HÙNG CHÍNH

HÀ NỘI – 2023


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tơi thực hiện.
Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách
quan và chưa được công bố bởi bất kỳ tác giả nào hay ở bất cứ cơng trình nào
khác. Các thơng tin trích dẫn trong luận án đều được chỉ rõ nguồn gốc. Tôi
chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Anh Thi


ii

LỜI CẢM ƠN
Tơi muốn tỏ lịng biết ơn đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tơi trong q
trình thực hiện luận án này theo nhiều cách thức khác nhau. Trước hết, tôi xin
chân thành nhớ ơn sâu sắc đến PGS. TS Đặng Văn Nghĩa và TS Nguyễn

Hùng Chính – các Thầy đã trực tiếp hướng dẫn và động viên tơi trong suốt
q trình nghiên cứu.
Tơi chân thành cảm ơn các Thầy Cô thuộc bộ môn Phương pháp dạy
học, khoa Sư phạm Kĩ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cùng với các
Thầy Cô trong Hội đồng khoa học khoa Sư phạm Kĩ thuật đã có những góp ý
quý báu trong suốt quá trình sinh hoạt nghiên cứu tại bộ mơn, giúp luận án
được hồn thiện tốt hơn.
Tơi trân trọng cảm ơn Quý phòng ban ở trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và các nhà khoa học ở một số Viện nghiên cứu, Trường Đại học đã quan
tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu, quá trình
khảo sát và kiểm nghiệm kết quả cũng như q trình hồn thành luận án của mình.
Tơi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, Khoa Công
nghệ thông tin, Khoa Sư phạm và Quý phịng ban Trường Đại học Quy Nhơn
đã cho phép tơi và hỗ trợ kinh phí đào tạo cũng như tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong thời gian học tập và hồn thành chương trình đào tạo Tiến sỹ.
Chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và các bạn sinh viên đã chia sẻ
và động viên tôi trong thời gian học tập.
Đặc biệt nhất, tôi xin dành sự biết ơn đến Ba Mẹ và Gia đình đã sát
cánh chia sẻ cùng tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Anh Thi

iii

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu ........................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 5
4. Giả thuyết khoa học của luận án ................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 6
7. Đóng góp mới của luận án ............................................................................ 7
8. Cấu trúc luận án ............................................................................................ 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
TƯ DUY ĐIỆN TOÁN TRONG DẠY HỌC ................................................ 8
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN
TOÁN TRONG DẠY HỌC .............................................................................. 8
1.1.1 Nghiên cứu về phát triển tư duy trong dạy học ................................... 9
1.1.2 Nghiên cứu về phát triển tư duy điện toán trong dạy học.................. 15
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ............................................................. 23
1.2.1 Tư duy ................................................................................................ 23
1.2.2 Điện toán ............................................................................................ 26
1.2.3 Tư duy điện tốn (tư duy máy tính) ................................................... 27
1.2.4 Phát triển tư duy điện toán ................................................................. 31
1.2.5 Một số khái niệm khác ....................................................................... 31
1.3 PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN TOÁN CHO SINH VIÊN TRONG
DẠY HỌC ....................................................................................................... 34
1.3.1 Đặc điểm của tư duy điện toán........................................................... 34
1.3.2 Các thành tố của tư duy điện toán ...................................................... 37

iv

1.3.3 Bản chất dạy học phát triển tư duy điện tốn trong dạy học lập
trình cho sinh viên ....................................................................................... 41
1.3.4 Đánh giá mức độ phát triển tư duy điện toán của sinh viên .............. 51
1.3.5 Một số định hướng phát triển tư duy điện toán cho sinh viên ........... 56
1.4 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN TOÁN CHO SINH
VIÊN KTĐT-VT TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN
TRUNG VÀ TÂY NGUYÊN ......................................................................... 58
1.4.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát ................. 59
1.4.2 Kết quả khảo sát ................................................................................. 60
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 69
Chương 2. PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN TOÁN CHO SINH VIÊN
TRONG DẠY HỌC MƠN KĨ THUẬT LẬP TRÌNH ............................... 70
2.1 PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MƠN KĨ THUẬT LẬP TRÌNH .......... 70
2.1.1 Khái lược cấu trúc chương trình đào tạo ngành KTĐT - VT ............ 70
2.1.2 Đặc điểm nội dung môn học Kĩ thuật lập trình.................................. 71
2.2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN
TOÁN CHO SINH VIÊN KTĐT-VT ............................................................. 75
2.2.1 Biện pháp 1: Phân tích nội dung mơn học để chọn ra những nội dung
chứa đựng cơ hội để hình thành và phát triển tư duy điện toán cho SV......... 75
2.2.2 Biện pháp 2: Hướng dẫn SV phân rã hoạt động lập trình thành
những hoạt động thành phần, phân chia vấn đề phức tạp thành đơn giản
hơn theo trình tự xác định ........................................................................... 78
2.2.3 Biện pháp 3: Hình thành thói quen khái qt hóa bài tốn, kiểm
tra, đánh giá các chương trình kết quả và xây dựng chương trình với
nhiều thuật tốn khác nhau sao cho chương trình hiệu quả hơn ................. 86
2.3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN KĨ THUẬT LẬP TRÌNH
PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN TỐN CHO SINH VIÊN KTĐT, VT ............ 91

v

2.3.1 Tiến trình tổ chức dạy học mơn Kĩ thuật lập trình nhằm phát triển
tư duy điện tốn cho sinh viên KTĐT-VT .................................................. 91
2.3.2 Một số giáo án minh họa trong dạy học mơn Kĩ thuật lập trình ...... 101
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................ 110
Chương 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ .......................................... 111
3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM ... 111
3.1.1. Mục đích.......................................................................................... 111
3.1.2. Phương pháp kiểm nghiệm ............................................................. 111
3.1.3. Đối tượng kiểm nghiệm .................................................................. 111
3.2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG
PHÁP CHUYÊN GIA ................................................................................... 112
3.2.1. Nội dung và tiến trình thực hiện ..................................................... 112
3.2.2. Đánh giá kết quả.............................................................................. 113
3.3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................... 116
3.3.1. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ................................................ 116
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................... 117
3.3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ................................... 117
3.3.4. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .................................... 119
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................ 125
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 127
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN............................................................. 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 130
PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT – TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

GV

Giảng viên

HS

Học sinh

KTĐT – VT

Kĩ thuật điện tử - viễn thơng

NNLT

Ngơn ngữ lập trình

PPDH

Phương pháp dạy học

SV

Sinh viên

TDĐT

Tư duy điện toán


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Yếu tố cấu thành tư duy điện toán của các nhà nghiên cứu
khác nhau ..................................................................................... 37
Bảng 1.2. Năng lực và kiểu tư duy cần thiết cho SV ngành KTĐT – VT ........ 61
Bảng 1.3. Nhận thức của GV và SV về sự cần thiết của sự phát triển TDĐT
cho SV ........................................................................................... 62
Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến khảo sát SV về phong cách học của SV ............... 64
Bảng 2.1. Chuẩn đầu ra của học phần Kĩ thuật lập trình ............................. 73
Bảng 3.1. Thống kê số lượng chuyên gia được xin ý kiến ......................... 112
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi ................................................ 113
Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra lớp ĐC và TN sau thực nghiệm
biện pháp 2 ................................................................................. 121
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra lớp ĐC sau thực nghiệm biện pháp 2 .... 122

Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm tra lớp TN sau khi thực nghiệm biện pháp 2 ... 122
Bảng 3.6. Tổng hợp tham số đặc trưng lớp TN và ĐC khi thực nghiệm
biện pháp 2 ................................................................................. 123


viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Các giai đoạn của một hành động tư duy .................................... 25
Hình 1.2. Các yếu tố cấu thành tư duy điện toán ......................................... 40
Hình 1.3. Q trình tư duy điện tốn ........................................................... 41
Hình 1.4. Mơ phỏng giai đoạn hình thành một chương trình (trên máy
tính) từ một bài tốn ..................................................................... 44
Hình 1.5. Biểu diễn mối quan hệ giữa TDĐT với ngành KTĐT - VT ........ 47
Hình 1.6. Thang đo SOLO về mức độ hiểu biết của SV học lập trình ........ 55
Hình 1.7. Biểu đồ khảo sát tình hình GV sử dụng PPDH ........................... 62
Hình 1.8. Mức độ GV sử dụng biện pháp kích thích tư duy trong q
trình dạy học ................................................................................ 63
Hình 2.1. Lưu đồ hoạt động cấu trúc lệnh if (a) có mệnh đề else và (b)
khơng có mệnh đề else ................................................................. 81
Hình 2.2.

Màn hình kết quả của chương trình Tìm giá trị lớn nhất của 3
chữ số ........................................................................................... 82

Hình 2.3. Màn hình kết quả chương trình sắp xếp ...................................... 85
Hình 2.4. Màn hình kết quả chương trình “Tính tổng n số tự nhiên tiếp
theo kể từ số tự nhiên m” ............................................................. 88
Hình 2.5. Tiến trình chung tổ chức hoạt động dạy học ............................... 95

Hình 2.6. Tiến trình dạy học cho việc tiếp cận cấu trúc cụ thể của ngôn
ngữ lập trình ................................................................................. 98
Hình 2.7. Tiến trình dạy học rèn luyện kỹ năng sử dụng cấu trúc ............ 101
Hình 3.1. Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi khi thực nghiệm giáo án số 1 ......... 123
Hình 3.2. Đồ thị tần suất số SV đạt điểm Xi trở xuống thực nghiệm giáo
án số 1 ........................................................................................ 124


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu
1.1 Định hướng của Đảng và Nhà nước trong đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo trong thời đại mới
Nghị quyết số 29-NQ/TW – Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo có nêu rõ nhiệm vụ và giải pháp:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong dạy và học” [2].
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là
chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang
một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính
chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là

những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp ở nhà trường phổ thông
cũng như ở bậc đại học, cao đẳng [3]. Để giúp cho sinh viên có thể năng
động, tự lực và sáng tạo trong điều kiện cơng nghệ phát triển mạnh mẽ thì
trang bị cho họ cách thức tư duy điện toán với các thuật tốn của máy tính là
điều cần thiết.


2

1.2 Sự cấp thiết về nhu cầu nguồn nhân lực về điện tử viễn thông trong xã
hội hiện nay và yêu cầu đặt ra trong đào tạo nguồn nhân lực Kĩ thuật điện
tử - viễn thông
Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học và công nghệ, nhu cầu sử
dụng và truyền dữ liệu của con người không ngừng tăng cao, hầu như mọi
công việc đều giải quyết dựa trên cơ sở các q trình trao đổi thơng tin nhiều
chiều, nhiều nguồn, với nhiều hình thức khác nhau từ giọng nói, âm thanh,
hình ảnh,… Ngành KTĐT-VT đã hiện thực hóa khả năng liên kết của mỗi
người, mỗi quốc gia bằng việc sử dụng các Kĩ thuật công nghệ tiên tiến theo
nhiều phương thức khác nhau. Trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 hiện
nay - cuộc cách mạng về sản xuất thông minh dựa trên các thành tựu đột phá
trong lĩnh vực khoa học công nghệ đang diễn ra khắp nơi, ngành KTĐT – VT
cũng như ngành CNTT đóng vai trò quan trọng. Đây là hai ngành Kĩ thuật
mũi nhọn cho phép tạo ra cơ sở hạ tầng kết nối, trao đổi, thu thập, lưu trữ và
xử lý nguồn thông tin rất lớn của thế giới số.
Bên cạnh đó, theo kết quả thống kê từ Trung tâm Dự báo nhu cầu nhân
lực và Thông tin thị trường lao động thành phố Hồ Chí Minh cho biết nhu cầu
tuyển dụng lao động làm việc trong ngành KTĐT – VT giai đoạn 2020 – 2025
lên đến khoảng 1,6 vạn người/năm và đang có xu hướng tăng lên. Dự báo đến
năm 2030, nhu cầu nhân lực ngành Kĩ thuật điện, KTĐT – VT tăng gấp 2,5
lần so với năm 2015. Nhưng với thực trạng phổ biến trong thị trường lao động

hiện nay là nguồn cung cấp nhân lực chất lượng cao trong lĩnh vực Kĩ thuật
còn thiếu hụt lớn. Theo số liệu từ Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội, hiện
nay tại Việt Nam, mỗi năm có 1,4 triệu kỹ sư tham gia vào lực lượng lao
động, nhưng chỉ có 15% trong số đó được đào tạo nghề một cách chính quy.
Vì vậy, việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, đáp ứng được yêu cầu
của cuộc cách mạng là nhiệm vụ cấp bách hơn bao giờ hết. Để đào tạo được
nguồn nhân lực này đặt ra rất nhiều thách thức cho các nhà giáo dục, cần phải


3

có sự cải tiến và đổi mới phù hợp với thời đại ngày nay, kể cả nội dung,
chương trình mơn học và phương pháp giảng dạy.
Với một trong những mục tiêu của giáo dục đại học là hình thành và
phát triển được nền tảng tư duy của sinh viên trong thời đại mới, tức là có
kiến thức chun mơn tồn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên – xã
hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và
giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo [4]. Trong đó, các thành
phần của tư duy có thể kể đến như biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết
vấn đề, biết cách học, cách tự học, có tư duy sáng tạo,... Thông qua dạy kiến
thức và kỹ năng để đạt được mục tiêu là hình thành và phát triển năng lực,
đặc biệt là phát triển tư duy - trí tuệ của sinh viên, thông qua việc dạy và học
tư duy, chúng ta sẽ tạo được nền móng trí tuệ - cách suy nghĩ để giải quyết
các vấn đề trong thực tiễn sau này cho mỗi sinh viên khi làm việc trong môi
trường thực tế. Vậy, mục tiêu quan trọng của quá trình dạy và học là giúp cho
sinh viên phát triển được tư duy.
Ngày nay, song song với trang bị kiến thức và kỹ năng, việc phát triển
tư duy điện toán cho sinh viên, đặc biệt là sinh viên ngành KTĐT - VT, là rất
cần thiết và phù hợp với mục tiêu đào tạo ngành KTĐT - VT. Tư duy điện
toán bao gồm những kỹ năng thiết yếu cho sinh viên như kỹ năng tư duy thuật

toán, kỹ năng tư duy giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy suy luận logic, kỹ
năng tư duy trừu tượng, kỹ năng đánh giá vấn đề,… Các trường đại học đào
tạo ngành này cần chú trọng trang bị cho sinh viên ngành KTĐT–VT kỹ năng
thiết kế hệ thống, phân tích, làm việc nhóm, tương tác, hòa nhập và đặc biệt là
khả năng học tập suốt đời bắt kịp và thích nghi với sự thay đổi cực kỳ nhanh
chóng của khoa học cơng nghệ.
1.3 Tầm quan trọng của mơn Kĩ thuật lập trình đối với sinh viên học ngành
Kĩ thuật điện tử - viễn thông
Sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và các ứng dụng của nó
ngày càng trở nên khơng thể thiếu trong các ngành kĩ thuật, các phần mềm


4

ứng dung đã và đang được sử dung rộng rãi trong cơ khí, điện, điện tử. Ngày
nay khó có thể hình dung các máy cơng cụ hiện đại như các máy điều khiển
bằng máy tính CNC (Computerized Numerically Controlled), trung tâm gia
công, điều khiển hệ thống điện,… lại thiếu các phần mềm điều khiển tự động,
đặc biệt là với kĩ thuật Điện tử - Viễn thơng thì cơng nghệ thơng tin càng thể
hiện rõ rệt. Có thể thấy rằng trong các thiết bị điện tử - viễn thông hiện đại
không thể thiếu trái tim của chúng là bộ xử lý, ngay cả những hệ thống tự
động ứng dụng cũng có bộ vi điều khiển là nhiệm vụ xử lý trung tâm. Chính
vì vậy, việc trang bị cho sinh viên kĩ thuật lập trình là rất cần thiết.
Trong chương trình đào tạo ngành KTĐT – VT, học phần Kĩ thuật lập
trình là một trong những học phần cơ bản dành cho sinh viên. Cấu trúc dữ liệu
và Thuật toán được xem như là hai yếu tố quan trọng nhất trong lập trình,
đúng như câu nói của nổi tiếng của Niklaus Wirth: “Programs = Data
Structures + Algorithms” (Chương trình = Cấu trúc dữ liệu + Thuật toán).
Việc nắm vững các cấu trúc dữ liệu và các thuật toán là cơ sở để sinh viên
tiếp cận với việc thiết kế và xây dựng phần mềm cũng như sử dụng các cơng

cụ lập trình hiện đại [5].
Các nội dung học tập trong các học phần điện tử - viễn thông hiện đại
luôn gắn chặt với lập trình với các bài tốn về điều khiển, các lựa chọn tối ưu
trong liên lạc, phủ sóng, kết nối mạng càng nâng cao vai trò của kĩ thuật lập
trình. Hơn nữa, nội dung học phần này có nhiều bài tốn đặt ra có thể khai
thác được để kích thích tư duy cho SV. Q trình thao tác theo thuật toán và
đánh giá thuật toán, vận dụng thuật toán và giải quyết vấn đề trong thực tiễn
sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực và hình thành, phát triển TDĐT cho SV [6].
Tóm lại, với những nhận định trên, bản thân là một giảng viên ngành
Công nghệ thông tin, tác giả chọn đề tài tập trung nghiên cứu theo hướng phát
triển tư duy điện toán nhằm phát triển các kỹ năng hỗ trợ cho việc lập trình


5

cũng như giải quyết các vấn đề liên quan, phù hợp với đặc điểm các môn học
thuộc chuyên ngành KTĐT - VT nhằm tăng tính tích cực chủ động của sinh
viên. Đó là đề tài: “Dạy học Kĩ thuật lập trình cho sinh viên ngành Kĩ thuật
điện tử - viễn thơng theo hướng phát triển tư duy điện tốn”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy, tư duy điện tốn, trên cơ
sở đó, xây dựng các biện pháp để phát triển tư duy điện tốn trong dạy học mơn
Kĩ thuật lập trình cho sinh viên ngành Kĩ thuật điện tử - viễn thông.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần Kĩ thuật lập trình cho sinh viên ngành Kĩ
thuật điện tử - viễn thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống khái niệm, khung lý luận về tư duy và tư duy điện toán.
- Lý luận về phát triển tư duy và tư duy điện tốn trong dạy học.

- Q trình dạy học phát triển tư duy điện toán trong dạy học cho sinh
viên ngành Kĩ thuật điện tử - viễn thông.
3.3 Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu thực trạng: Các trường đại học có đào tạo ngành
Kĩ thuật điện tử - viễn thông tại khu vực miền Trung và Tây Nguyên.
- Phạm vi thực nghiệm: sinh viên ngành Kĩ thuật điện tử - viễn thông
của trường Đại học Quy Nhơn.
4. Giả thuyết khoa học của luận án
Nếu trên cơ sở nghiên cứu lý luận về tư duy, xây dựng khái niệm và
các yếu tố cấu thành tư duy điện toán, đề xuất được các định hướng và biện
pháp phát triển tư duy điện tốn trong dạy học mơn Kĩ thuật lập trình cho SV


6

ngành KTĐT-VT thì sẽ phát triển tư duy điện tốn cho SV, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học và đào tạo kĩ sư ngành KTĐT-VT ở các trường Đại
học, Cao đẳng kĩ thuật.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về tư duy điện toán và phát triển tư duy điện toán
trong dạy học cho sinh viên ngành Kĩ thuật điện tử - viễn thông;
- Khảo sát thực trạng dạy và học ở ngành Kĩ thuật điện tử - viễn thông với
cách tiếp cận phát triển tư duy điện tốn; Phân tích nội dung, đề cương chi tiết, đặc
điểm và PPDH mơn Kĩ thuật lập trình dưới góc độ phát triển TDĐT;
- Xây dựng khái niệm, tiến trình dạy học và đề xuất biện pháp dạy học
theo định hướng phát triển TDĐT cho sinh viên; xây dựng giáo án minh họa
thuộc học phần Kĩ thuật lập trình;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia để đánh
giá hiệu quả sử dụng giải pháp, kiểm nghiệm giả thuyết khoa học và tính khả
thi của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Phân tích, tổng hợp, khái qt hóa những kinh nghiệm quốc tế và trong
nước, các cơng trình có liên quan về tư duy điện tốn, lí luận dạy học về dạy
học phát triển tư duy điện toán để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra viết, phỏng vấn để khảo sát thực trạng dạy và
học định hướng phát triển tư duy điện toán ở một số trường đại học có đào
tạo ngành KTĐT-VT khu vực miền Trung.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm một số biện pháp
dạy học Thuật toán ở một số nội dung nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của biện pháp đề ra.


7

- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, điều tra, phỏng vấn các chun gia
có trình độ, kinh nghiệm để đánh giá thực trạng dạy học định hướng phát
triển tư duy điện tốn và đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy học đã
đề xuất.
6.3 Phương pháp thống kê toán học:
Xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và kiểm nghiệm, đánh giá các
biện pháp dạy học đã đề xuất.
7. Đóng góp mới của luận án
+ Phân tích, tìm hiểu và tổng quan được các khái niệm tư duy điện
toán, các thành tố của tư duy điện toán và kế thừa để đưa ra khái niệm tư duy
điện toán, các thành tố của tư duy điện toán. gồm 4 thành phần: phân rã vấn
đề, nhận dạng mẫu, thiết kế thuật tốn, trừu tượng hóa và tổng qt hóa.
+ Đề xuất được năm định hướng phát triển tư duy điện toán trong dạy học.
+ Đề xuất được ba biện pháp phát triển tư duy điện tốn trong dạy học

mơn Kĩ thuật lập trình cho sinh viên ngành KTĐT-VT.
+ Đã xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học mơn Kĩ thuật lập trình
nhằm phát triển tư duy điện tốn cho sinh viên KTĐT-VT.
+ Vận dụng soạn được hai giáo án minh họa trong dạy học học phần Kĩ
thuật lập trình cho sinh viên ngành KTĐT-VT.
8. Cấu trúc luận án
Ngồi phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, phụ lục, cấu trúc
của luận án bao gồm 3 chương như sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển tư duy điện toán
trong dạy học
Chương 2: Phát triển tư duy điện toán cho sinh viên trong dạy học mơn
Kĩ thuật lập trình
Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá


8

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
TƯ DUY ĐIỆN TOÁN TRONG DẠY HỌC
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY ĐIỆN
TOÁN TRONG DẠY HỌC
Phát triển tư duy nói chung trong q trình dạy học đã được coi trọng và
nghiên cứu từ lâu. Ngay từ những bước phát triển đầu tiên của xã hội loài người
cũng nghư trong lĩnh vực giáo dục, các nước, các tổ chức xã hội cũng như nhiều
nhà nghiên cứu đã ln quan tâm đến đào tạo con người có khả năng suy nghĩ và
giải quyết vấn đề đặt ra và tìm tịi những giải pháp mới hiệu quả hơn trong công
việc và đời sống. Khoa học Kĩ thuật phát triển với tốc độ ngày càng cao, mức độ
ngày càng sâu, phạm vi ngày càng rộng; thực tiễn sản xuất, đời sống luôn đặt ra
nhiều vấn đề cần giải quyết. Tất cả những yếu tố đó khiến con người ln ln
phải suy nghĩ, tính tốn, tìm tịi các giải quyết. Do đó, ngay từ khi cịn ngồi trên

ghế nhà trường, người học không chỉ được lĩnh hội kiến thức mà cịn phải được
hình thành, rèn luyện và phát triển các thao tác trí tuệ, các hoạt động trí tuệ. Để
thực hiện được điều đó, nhà trường cần phải nghiên cứu để tìm cách phát triển tư
duy cho người học. Trong dạy học, phải đưa cho học sinh những câu hỏi sao cho
kích thích tính tị mị, khả năng tự phát hiện, suy luận, tính độc lập của tư duy,
phát hiện các ý tưởng bất ngờ.
Theo một số dự báo khoa học, người ta tin rằng, sau thời đại tin học
(hay cịn gọi là làn sóng văn minh thứ tư sau nông nghiệp, công nghiệp và tin
học) là thời đại sáng tạo mang tính quần chúng rộng rãi nhờ việc sử dụng các
phương pháp tư duy sáng tạo một cách khoa học. Khoa học sáng tạo sẽ góp
phần khơng nhỏ giúp chúng ta tìm con đường tắt để phát triển bền vững, thực
hiện thành cơng sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và sự
nghiệp “trồng người” [3].


9

1.1.1 Nghiên cứu về phát triển tư duy trong dạy học
Tư duy là một loại hoạt động đặc thù của con người. Chính nhờ có tư
duy mà con người khơng những có khả năng khám pháp và chinh phục thế
giới mà không ngừng cải tiến và phát triển hệ thống công cụ sản xuất nhằm
đạt được năng suất lao động ngày càng cao, sức lao động của con người ngày
càng được giải phóng. Nhờ có tư duy mà khoa học Kĩ thuật không ngừng tiến
bộ, sản xuất ngày càng phát triển làm cho các nhu cầu vật chất và tinh thần
của đời sống xã hội ngày càng được thỏa mãn [7]. Việc phát triển năng lực tư
duy của người học từ lâu đã được xem là một trong những yếu tố then chốt có
ý nghĩa quyết định trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội.
1.1.1.1 Những nghiên cứu quốc tế về tư duy
Nói về tầm quan trọng của tư duy đối với con người, nhiều nhận định
được những nhà bác học, nhà nghiên cứu đưa ra như: “Ai khơng muốn suy

nghĩ là người cuồng tín, ai khơng thể suy nghĩ là gã đần, ai không dám suy
nghĩ là kẻ nơ lệ” (W. Drummond); Hay Gauss nói “Trí tuệ là kết quả của
hoạt động bộ não. Lười tư duy sẽ dẫn đến sự ngừng hoạt động của cơ quan
này, tức là sự teo não”; Emerson phát biểu: “Tư duy là hạt giống của hành
động”; Pascal cũng cho rằng: “Tư duy tạo ra sự cao cả của con người”; “Tôi
tư duy tức là tôi tồn tại”.
Trên thế giới, từ cổ xưa đã có nhiều bậc tiền nhân đánh giá cao việc rèn
luyện và phát triển tư duy trong dạy học. Theo ngạn ngữ cổ Hy Lạp thì “Dạy
học khơng phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà là thắp sáng lên
những ngọn lửa”. Trong những thời kỳ sau này, “ông tổ” của hơn ngàn sáng
chế cho nhân loại, Thomas Edison cũng phát biểu rằng: “Nhiệm vụ quan
trọng nhất của nền văn minh là dạy con người biết suy nghĩ”.
Trong thời kỳ hiện đại, vấn đề phát triển tư duy và năng lực sáng tạo
ngày càng được quan tâm, đặc biệt là các nhà tâm lý học, giáo dục học. Các


10

cơng trình nghiên cứu của X. L. Rubinstêin cho rằng: “Tư duy – đó là sự khơi
phục trong ý nghĩ của chủ thể và khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện
hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể” [8].
Tùy theo căn cứ và nhận định của từng tác giả, họ tiến hành phân loại
các loại tư duy khác nhau. Chẳng hạn, theo V. A. Cruchetxki, căn cứ vào tính
độc lập của chủ thể tư duy để chia ra làm bốn loại tư duy:“Tư duy tích cực, tư
duy độc lập, tư duy sáng tạo, tư duy lý luận” [9]. Theo A. V. Pêtrovxki và L.
B. Itenxơn đưa ra bốn loại tư duy: Tư duy hình tượng, tư duy thực hành, tư
duy khoa học và tư duy lôgic [10]. Theo J. Piaget thường nói đến hai loại tư
duy: “Tư duy cụ thể và tư duy hình thức”[11]. Với tác giả V. V. Đavưđôv đã
dựa vào bản chất để phân ra hai loại tư duy: “Tư duy lý luận, tư duy kinh
nghiệm” [12].

Bàn về việc dạy học sáng tạo, kích thích tư duy, nhiều nhà nghiên cứu
cũng đưa ra những kết luận. Trong bài báo của nhà tâm lý học G. E.
Giuravliov nhận định đối với việc dạy học sáng tạo ở trường đại học có ba
mặt là: dạy có thể xem là một trong các dạng của quá trình lao động; trường
đại học cần đặt ra nhiệm vụ dạy học sáng tạo; ở trường đại học SV cần phải
được chuẩn bị để trở thành người chủ trì sản xuất, người lãnh đạo các tập thể
sản xuất, kĩ thuật, các tập thể khoa học [13]. Theo P. L. Kapitxa: “Giáo dục
các khả năng sáng tạo trong con người dựa trên sự phát triển của tư duy tự
lập…” [14].
Nhà tâm lý học, giáo dục học xuất sắc người Mỹ, Richard Feynman đã
đề xuất việc giảng dạy phương pháp tư duy mới trong các tổ chức giáo dục
thay cho phương pháp tư duy lặp lại [15].
Những cơng trình nghiên cứu liên quan về kích thích tư duy trong dạy
học đã được cơng bố [15] như:


11

- Nghiên cứu về ứng dụng các thủ thuật sáng tạo trong Khoa học kĩ
thuật, viết tắt là TRIZ được phổ biến rộng rãi từ những năm 60 của thế kỷ XX
tại các nước có nền cơng nghiệp phát triển như Đức, Mỹ, Nhật,… Tổ chức
thường niên trên quy mô toàn cầu.
- Nghiên cứu về sử dụng màu sắc để kích thích tư duy của Eward De Bono.
- Nghiên cứu về sử dụng hiệu quả của sơ đồ hình ảnh của Tony Buzan.
Đến giai đoạn khoa học – kĩ thuật phát triển mạnh, lao động sản xuất
đòi hỏi người lao động cần có phẩm chất, năng lực mới, kỹ năng tư duy mới
phù hợp, nên có nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu về
tư duy kĩ thuật. Các tác giả E. A. Faraponova và các cộng sự [16] tập trung
nghiên cứu đặc điểm của tư duy kĩ thuật, con đường hình thành và phát triển
của tư duy kĩ thuật. Bên cạnh đó, các tác giả khác như T. V. Kudriasep, V. A.

Xcacun [16] khẳng định “Dạy học nêu vấn đề là phương tiện chung để phát
triển tư duy kĩ thuật”, và đưa quan điểm coi dạy học nêu vấn đề và dạy học
angơrit hóa là hệ phương pháp dạy học có hiệu quả nhất trong việc hình thành
và phát triển tư duy kĩ thuật cho HS. Ngoài ra, vấn đề này cũng được nhiều
nhà nghiên cứu Liên Xô cũ và các nước Âu- Mĩ nghiên cứu vận dụng các
phương pháp dạy học khác như dạy học chương trình hóa, dạy học theo tư
tưởng cơng nghệ[16].
Bước sang giai đoạn bùng nổ thông tin, trên thế giới nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm đến loại hình tư duy thuật toán trong dạy học. Các tác giả đã
nghiên cứu và đưa ra sáu đặc điểm chung của tư duy thuật toán và tư duy toán
học, nêu ra các đặc điểm khác biệt giữa chúng. Loại hình tư duy này xuất
hiện trong một số cơng trình nghiên cứu của A. Engel [17], D. E. Knuth [18],
S. B. Maurer và A. Ralston [19],… Với các tác giả Gal-Ezer và Orna
Lichtenstein [20] đưa ra ba cách sử dụng tư duy thuật toán vào q trình
giảng dạy khái niệm tốn học.


12

1.1.1.2 Những nghiên cứu trong nước về tư duy
Ở trong nước, đến nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến
các loại hình tư duy khác nhau trong giảng dạy Toán học như: Tư duy sáng
tạo ([21], [22], [23]), Tư duy logic ([24], [25]), Tư duy phê phán [26], Tư duy
hàm [27], Tư duy biện chứng ([28], [8]), Tư duy thống kê [29], Tư duy thuận
nghịch [30],… Bên cạnh đó, cịn có một số cơng trình nghiên cứu về việc áp
dụng các phương pháp kích thích tư duy cho HS ([31], [32], [15]), cũng như
rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy cho học sinh trung học phổ
thơng trong dạy học mơn Tốn [33].
Trong giảng dạy Vật lý cũng đã có cơng trình nghiên cứu của Ngô
Diệu Nga về tư duy khoa học kĩ thuật khi dạy phần “Quang học” cho HS

lớp 8 THCS [34].
Trong vài chục năm gần đây, các nhà nghiên cứu ở trong nước cũng
quan tâm và vận dụng vào dạy học tư duy kĩ thuật, dạy học lao động kĩ thuật.
Dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học ở nước
ngoài, các tác giả như Nguyễn Trọng Khanh ([16], [35]), Nguyễn Văn Khôi
[36], Nguyễn Đức Thành [6],… phân tích đặc điểm tâm – sinh lí của học sinh,
điều kiện và môi trường giáo dục của đất nước,… Họ đã vận dụng sáng tạo
các biện pháp hình thành và phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh vào quá
trình dạy học kĩ thuật, giáo dục kĩ thuật tổng hợp, dạy nghề [16].
Một loại hình tư duy khác được đề cập nhiều trong những năm gần đây
đó là tư duy thuật tốn. Cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu trong nước
về chủ đề dạy học phát triển tư duy thuật toán cho HS phổ thông. Chẳng hạn
như, trong luận án “Phát triển tư duy thuật giải của học sinh trong khi dạy
học các hệ thống số ở trường phổ thông”, tác giả Vương Dương Minh đã
nghiên cứu PPDH thuật toán trên các hệ thống số ở trường phổ thông và tiến
hành xây dựng được một hệ thống bài tập chương “Các phép tính về phân


13

số” (Toán lớp 6). Tác giả đưa ra khái niệm thuật giải theo nghĩa trực giác như
sau: “Thuật giải là một qui tắc chính xác và đơn trị qui định một số hữu hạn
những thao tác sơ cấp theo một trình tự nhất định trên những đối tượng sao
cho sau một số hữu hạn bước thực hiện các thao tác đó ta thu được kết quả
mong muốn” [37]. Từ cách phát biểu giúp ta hình dung khái niệm, tác giả đã
chỉ ra các bước đơn trị và xác định để giải quyết các bài toán số học và các
bài toán giải bằng phương pháp số ở trường phổ thông. Trong luận án, tác giả
cũng đã đưa ra hệ thống các tư tưởng chủ đạo về phát triển tư duy thuật giải trong
mơn Tốn như sau:
- Rèn luyện cho học sinh các hoạt động tư duy thuật giải trong khi và

nhằm vào thực hiện những yêu cầu toán học.
- Gợi động cơ và hướng đích cho các hoạt động tư duy thuật giải trong
ba giai đoạn: (a) Gợi động cơ và hướng đích mở đầu các hoạt động tư duy
thuật giải; (b) Gợi động cơ và hướng đích trong khi tiến hành các hoạt động
tư duy thuật giải; (c) Gợi động cơ kết thúc hoạt động tư duy thuật giải.
- Truyền thụ cho HS những tri thức phương pháp về tư duy thuật giải
trong khi tổ chức, điều khiển tập luyện các hoạt động tư duy thuật giải.
- Phân bậc các hoạt động tư duy thuật giải dựa vào những căn cứ như:
(a) Bình diện nhận thức; (b) Nội dung của hoạt động tư duy thuật giải; (c) Sự
phức hợp của hoạt động tư duy thuật giải; (d) Chất lượng của hoạt động tư
duy thuật giải; (e) Sự phức tạp của đối tượng hoạt động tư duy thuật giải.
Tác giả Nguyễn Chí Trung cũng đã đề xuất khái niệm về tư duy thuật
toán trong luận án [7]. Tác giả nhận định và phân tích các biểu hiện và các
cấp độ của sự phát triển tư duy thuật toán; đưa ra một số cách tiếp cận mới
trong dạy học phát triển tư duy thuật tốn cho HS trung học phổ thơng và thực
nghiệm dạy một số thuật toán trong tin học cho HS lớp 10.


14

Việc phát triển tư duy thuật toán cho sinh viên cao đẳng kĩ thuật cũng
được tác giả Nguyễn Đức Thành nghiên cứu, định hướng và đề xuất một số
biện pháp theo định hướng đưa ra và thực nghiệm trong dạy học mơn tốn cao
cấp [6]. Song song với tư duy thuật toán, tác giả cũng đề cập đến việc phát
triển tư duy kĩ thuật cho sinh viên cao đẳng.
Việc đơn giản hóa khái niệm thuật tốn để tiệm cận với thuật tốn giải
bài tốn trên máy tính đã được nhóm tác giả Bùi Văn Nghị, Vương Dương
Minh, Nguyễn Anh Tuấn [38] đưa ra và nêu ra được các đặc điểm của thuật
toán. Họ cũng đưa ra khái niệm về tư duy thuật tốn khi giải quyết một vấn đề
nào đó.

Tóm lại, trong những thế kỷ qua, các cơng trình khoa học và những
thành tựu của loài người được tạo nên bằng tư duy. Đã có nhiều cách tiếp cận
để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp kích
thích tư duy và hiện nay vẫn phải tiếp tục nghiên cứu. Từ trước đến nay, vấn
đề tư duy được quan tâm ở nhiều phương diện như Triết học, Lôgic, Xã hội
học, Sinh lý học, Tâm lý học, Lý luận dạy học,… Triết học nghiên cứu tư duy
dưới góc độ lý luận nhận thức. Lơgic học nghiên cứu tư duy dưới góc độ các
quy tắc tư duy đúng. Xã hội học nghiên cứu tư duy ở sự phát triển của quá
trình nhận thức trong các chế độ xã hội khác nhau. Sinh lý học nghiên cứu cơ
chế hoạt động thần kinh cao cấp với tư cách là nền tảng vật chất của các quá
trình tư duy ở con người. Điều khiển học nghiên cứu tư duy để có thể tạo ra
“Trí tuệ nhân tạo”. Tâm lý học nghiên cứu diễn biến của quá trình tư duy,
mối quan hệ qua lại cụ thể của tư duy với các khía cạnh khác của nhận thức
[6]. Với những thành tựu đó đã nhanh chóng được áp dụng vào xây dựng các
mơ hình dạy học và đào tạo.


15

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển tư duy điện toán trong dạy học
Tư duy điện toán (Computational Thinking) là tư duy mới của thế kỷ.
Tư duy điện toán dành cho mọi người, có thể điều chỉnh tư duy điện tốn theo
nhu cầu của con người và bất kỳ ai cũng nên học một chút về tư duy điện toán.
1.1.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới về tư duy điện toán
Sự phát triển của khoa học – công nghệ, cụ thể là máy tính, với nhiều
tiện ích như trí tuệ nhân tạo, trợ lý ảo, xe tự vận hành, phân tích dữ liệu lớn,
vv. đã làm cho con người phải thừa nhận sự ưu việt trong cách giải quyết vấn
đề của máy tính.
Đối với các nhà khoa học, kỹ sư và các chun gia khác, tư duy điện
tốn có thể giúp họ vận dụng các phương pháp điện toán mới để giải quyết

vấn đề. Hoặc giúp họ cải cách các vấn đề phù hợp theo các chiến lược điện
toán. Họ khám phá “khoa học” mới thơng qua việc phân tích kho dữ liệu lớn.
Tư duy điện tốn cịn giúp họ trả lời những câu hỏi mới mà đã từng
nghĩ là không thể hoặc khơng dám trả lời vì phạm vi giải quyết theo tư duy
điện toán dễ dàng. Tư duy điện tốn giúp họ giải thích vấn đề hoặc giải quyết
vấn đề trong khn khổ tư duy điện tốn.
"Gần đây, tư duy điện tốn đang có sức ảnh hưởng đến việc nghiên cứu
trong hầu hết các lĩnh vực, cả trong khoa học và nhân văn" (Bundy 2007)
[39]. Bằng chứng về ảnh hưởng tư duy điện toán đến các lĩnh vực khác rất
nhiều: tư duy điện toán đang làm thay đổi khoa học thống kê, khi mà việc học
máy tự động hóa các phương pháp Bayesian và việc sử dụng các mô hình đồ
họa có xác suất cho phép xác định các mẫu và những dị thường trong các tập
hợp dữ liệu lớn như các bản đồ thiên văn , máy quét ảnh cộng hưởng MRI, sử
dụng thẻ tín dụng để mua hàng và biên lai cửa hàng tạp hóa (ví dụ: Bộ phận
Học máy 2008 - Machine Learning Department 2008). Tư duy điện toán đang
làm biến đổi sinh vật học, trước tiên với thuật toán sắp xếp “Shotgun” để sắp