Luận văn dạy học văn bản Chèo, tuồng (chương trình 2018)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN KHÁNH LINH

DẠY HỌC VĂN BẢN CHÈO CHO HỌC SINH LỚP 10
THEO U CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG
MƠN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2023


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN KHÁNH LINH

DẠY HỌC VĂN BẢN CHÈO CHO HỌC SINH LỚP 10
THEO U CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG
MƠN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2023


LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Dạy học văn bản chèo, tuồng cho học sinh lớp 10 theo yêu
cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018” là nội dung
mà tôi đã chọn nghiên cứu và làm luận văn tốt nghiệp sau thời gian học cao
học tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Luận văn sẽ
không thể thành công nếu như tôi không nhận được nhiều sự quan tâm, giúp
đỡ từ Quý thầy cơ, anh chị đồng nghiệp, gia đình, bạn bè và học sinh.
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sự dìu dắt, giúp đỡ của TS. Phạm
Thị Thu Hiền – cô giáo đã hướng dẫn tôi với tất cả sự tâm huyết, trách nhiệm,
tận tâm. Nhờ những trao đổi, định hướng, góp ý của cơ mà tơi có thể hồn
thành tốt đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo môi trường học tập, rèn luyện rất tốt, cung cấp cho tôi
những kiến thức và kỹ năng bổ ích giúp tơi có thể áp dụng và thuận lợi thực
hiện luận văn.
Tôi cũng xin được cảm ơn Ban lãnh đạo trường PTLC Olympia đã tạo
điều kiện để tôi được sắp xếp thời gian dạy học và học tập, phát triển chuyên
môn của bản thân.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln động viên để tơi có
thể nỗ lực hồn thành tốt bài nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

TT

Viết tắt

1

Chương trình giáo dục phổ thông

2

Giáo viên

3

Giáo dục và đào tạo

4

Năng lực

5

Nhà xuất bản

NXB

6

Phương pháp dạy học

PPDH

7

Sách giáo khoa

SGK

8

Trung học phổ thông

THPT

CT GDPT
GV
GD&ĐT
NL

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................... ii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................... 8
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. ........................................................... 9
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 9
6. Cấu trúc luận văn...................................................................................... 10
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 11
1.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại ........................... 11
1.1.1. Quan niệm chung về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng
thể loại ..................................................................................................... 11
1.1.2. Yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018 về dạy học văn
bản văn học theo đặc trưng thể loại .......................................................... 15
1.1.3. Yêu cầu về lựa chọn ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản
theo u cầu của chương trình mơn Ngữ văn 2018 ................................... 18
1.1.4. Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo u cầu
của chương trình mơn Ngữ văn 2018........................................................ 21
1.1.5. Cách thức kiểm tra đánh giá đọc hiểu văn bản theo u cầu của
chương trình mơn Ngữ văn 2018 .............................................................. 23
1.2. Đặc trưng của chèo và văn bản chèo ...................................................... 25
1.2.1. Đặc trưng của chèo ......................................................................... 25
1.2.2. Đặc trưng của văn bản chèo ............................................................ 41
1.3. Yêu cầu dạy chèo của chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn
2018

..................................................................................................... 46
iii


1.4. Thực trạng dạy học văn bản chèo ở nhà trường phổ thông ..................... 48
1.4.1. Đối tượng khảo sát.......................................................................... 48
1.4.2. Nội dung khảo sát ........................................................................... 49
1.4.3. Kết quả khảo sát ............................................................................. 50

Tiểu kết chương 1 ....................................................................................... 55
CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN CHÈO
CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO U CẦU CỦA CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MÔN NGỮ VĂN 2018 .................... 57
2.1. Yêu cầu cần đạt của dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 ........................................................ 57
2.2. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của
chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 ................................... 63
2.2.1. Bám sát u cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Ngữ văn 2018 ....................................................................... 63
2.2.2. Đảm bảo tích cực hóa hoạt động của học sinh ................................ 64
2.2.3. Đảm bảo định hướng dạy học tích hợp ........................................... 65
2.2.4. Phù hợp với tâm lý lứa tuổi và vừa sức với học sinh ....................... 65
2.2.5. Có tính khả thi ................................................................................ 66
2.3. Một số biện pháp dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 ........................................................ 67
2.3.1 Dạy đọc hiểu văn bản chèo .............................................................. 67
2.3.2 Tổ chức các hoạt động trải nghiệm .................................................. 82
2.3.3 Đánh giá kết quả học văn bản chèo .................................................. 85
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................... 95
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 96
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 96
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm ................................................ 96
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .................................................. 96
iv


3.2.2. Phương pháp thực nghiệm .............................................................. 97
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ....................................................... 97
3.3.1. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 97

3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ................................................................... 98
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm................................................................. 99
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 116
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 118
Tiểu kết chương 3. .................................................................................... 120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 123
PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong bối cảnh làn sóng du nhập văn hố diễn ra ngày càng mạnh
mẽ, chúng ta có nhiều cơ hội để tiếp cận với nhiều tri thức mới song cũng gặp
khơng ít thách thức trong việc duy trì, bảo tồn các di sản văn hố dân tộc. Với
vai trị là “quốc bảo” của nghệ thuật diễn xướng dân gian Việt Nam, chèo
được nhà nước xếp vào hàng văn hoá phi vật thể cần được lưu giữ, bảo tồn và
phát triển. Do đó, việc dạy học văn bản chèo ở trường phổ thông được coi như
một nhiệm vụ quan trọng, khơng chỉ góp phần giữ gìn và phát huy nét đẹp
văn hố truyền thống của dân tộc mà còn giúp phát triển năng lực toàn diện và
bồi dưỡng phẩm chất cho người học theo mục tiêu, u cầu của chương trình
giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn 2018.
1.2. Trong thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy rằng việc dạy học văn
bản chèo trong nhà trường phổ thơng hiện nay cịn nhiều hạn chế. Nhiều giáo
viên cịn loay hoay trong việc tìm kiếm cách thức tiếp cận và đổi mới phương
pháp dạy học văn bản chèo cho học sinh. Đa số giáo viên còn tập trung vào
giảng văn, truyền thụ kiến thức một chiều; các bài tập rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu văn bản chèo cũng chưa thật sự dạng, phong phú, chưa tạo được hứng

thú cũng như góp phần hình thành năng lực và phẩm chất cho người học theo
mục tiêu, yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn
2018.
1.3. Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
thông tư số 32/2018/TT – BGDĐT kèm theo chương trình giáo dục phổ thơng
mơn Ngữ văn 2018, đánh dấu cho sự đổi mới căn bản, tồn diện của dạy học
Ngữ văn. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nêu rõ các
định hướng về yêu cầu, mục tiêu, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
trong dạy học Ngữ văn. Chương trình xem việc dạy học Ngữ văn như một
phần của việc giúp học sinh phát triển năng lực chung như: năng lực tự chủ

1


và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sáng tạo và giải quyết vấn
đề. Đặc biệt, học sinh được phát triển các năng lực chuyên biệt của môn học
bao gồm: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Qua quá trình học tập và
tiếp cận tri thức dưới sự định hướng từ giáo viên, học sinh được rèn luyện các
kĩ năng đọc, viết, nói và nghe linh hoạt; phát triển tư tuy logic và phản biện.
Từ đó, học sinh nhận biết được bối cảnh lịch sử hoặc bối cảnh văn hoá, xã hội
và tác phẩm; biết tạo lập kịch bản văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết
thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có
tính văn học… Theo định hướng của chương trình, người thầy khơng cịn
đóng vai trị “độc tơn” mà trở thành người tổ chức các hoạt động học tập, giúp
học sinh khơi dậy tình yêu văn học và chủ động chiếm lĩnh tri thức. Người
dạy cần phải vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và phân hố; đa
dạng và sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện
dạy học; xây dựng các bài học tích hợp theo hướng nội mơn, liên mơn, thậm
chí xun mơn qua các hình thức dạy học trải nghiệm, sân khấu hố để rèn
luyện năng lực và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và

vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh.
1.4. Trước những yêu cầu đổi mới, đa dạng về phương pháp dạy học
Ngữ văn nói chung, dạy học văn bản chèo nói riêng, việc nghiên cứu về dạy
học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ
văn 2018 là việc vô cùng cấp thiết. Dù vậy, trong quá trình tìm kiếm tư liệu
định hướng, hướng dẫn tổ chức các hình thức, hoạt động dạy học văn bản
chèo ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của chương
trình 2018, tơi nhận thấy rằng nội dung này chưa được quan tâm nghiên cứu.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học
văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo u cầu của chương trình giáo dục
phổ thơng mơn Ngữ văn 2018” cho luận văn tốt nghiệp của mình.

2


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Dạy đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực
Qua quá trình tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu, chúng tơi nhận thấy rằng
đến nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu văn bản
theo định hướng phát triển năng lực, bao gồm: sách tham khảo, giáo trình,
nghiên cứu khoa học… Nhìn chung, mỗi cơng trình nghiên cứu đều có những
điểm mạnh và hạn chế riêng, song đều là nguồn tài liệu quý báu đặt “nền
móng” vững chắc cho đổi mới dạy học các phương pháp dạy học bộ môn Ngữ
văn. Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu:
Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) - Bùi Minh Đức - Nguyễn
Thành Thi trong cuốn sách Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học phổ
thông theo Chương trình giáo dục phổ thơng mới [18] đã làm rõ định hướng
dạy học chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học. Nhóm tác giả đã
nêu và phân tích chi tiết các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực trong dạy

học Ngữ văn theo cả bốn kĩ năng đọc hiểu – nghe và nói - viết; đưa ra định
hướng và quy trình dạy học, kiểm tra đánh gía đối với từng kĩ năng, từng kiểu
bài theo đặc thù. Đồng thời đưa ra ví dụ về các thức triển khai dạy học ở một
số thể loại. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu chung theo định hướng
chương trình, nhóm tác giả mới chỉ chú trọng tới các thể loại tiêu biểu trong
văn học. Một vài thể loại kịch bản sân khấu dân gian xưa như chèo, tuồng…
chưa thật sự được quan tâm và nhắc tới dù rằng đây là một thể loại có nhiều
thách thức đối với cả giáo viên và học sinh. Dù vậy, có thể nói rằng, cuốn
sách Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học phổ thông theo Chương
trình giáo dục phổ thơng mới đã trở thành quyển sách “gối đầu giường” của
các giáo viên bộ môn Ngữ văn trên hành trình đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực.

3


Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh Đức (Chủ
biên) – Đỗ Thu Hà – Phạm Thị Thu Hiền – Lê Minh Nguyệt trong cuốn Dạy
học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thơng [19] đã cung cấp
một số vấn đề lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá
trong dạy học Ngữ văn. Các tác giả cũng đã đưa ra được quy trình tổ chức dạy
học theo hướng phát triển năng lực như: Phương pháp dạy học đọc hiểu văn
bản văn học; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin; Phương pháp
dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận; Phương pháp dạy bài Tiếng Việt;
Phương pháp dạy viết; Phương pháp dạy nghe – nói. Ở từng phần, nhóm tác
giả đều đưa ra mơ tả chi tiết cấu trúc, các mức độ phát triển năng lực cốt lõi;
giới thiệu một số cách học, tiến trình và phương pháp dạy học đối với đặc thù
của từng thể loại, kiểu bài và có ví dụ minh hoạ bằng giáo án (kế hoạch bài
học) được thiết kế theo hướng phát triển năng lực. Cuối cùng, các tác giả đưa
ra định hướng và một số đề minh hoạ về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh. Có thể nói rằng, cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ
văn trung học phổ thông đã trở thành một nguồn tài liệu quý báu, thiết thực
đối với các giáo viên đã, đang và trực tiếp tham gia công cuộc đổi mới dạy
học trong môn Ngữ văn. Tuy nhiên, bất cứ nghiên cứu hay cuốn sách nào
cũng vậy, trên con đường cải cách, đổi mới và thay đổi không ngừng nghỉ
trong “chiến lược” trong dạy học, các ngữ liệu, chủ đề và thể loại được lựa
chọn trong cuốn sách có lẽ là chưa đủ với bối cảnh đa dạng ngữ liệu như thời
điểm hiện tại.
Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh Đức (Chủ
biên) – Phạm Thị Thu Hiền trong cuốn Phương pháp dạy học đọc hiểu văn
bản [20] đã làm rõ một số vấn đề lí thuyết về văn bản, đọc hiểu và tạo lập
như: Đặc trưng và phân loại các văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản
thông tin; Đọc hiểu văn bản và Tạo lập văn bản. Cung cấp quy trình, cách
thức thiết kế, thực hành dạy học đọc hiểu các loại văn bản với các nội dung cụ

4


thể như: Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đọc hiểu trong nhà trường trung học;
Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học; Phương pháp dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin;
Đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh trong nhà trường trung học; Thiết kế
và thực hành dạy học đọc hiểu văn bản; Phát triển Chương trình Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông Việt Nam; Phương pháp dạy học và đánh giá kết
quả tạo lập văn bản của học sinh; Phương pháp dạy học nói – nghe trong nhà
trường trung học… và trở thành giáo trình học tập quan trọng dành cho các
trường Đại học sư phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên dạy Ngữ văn trong bối
cảnh đổi mới chương trình dạy học Ngữ văn.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn sách Đọc hiểu và chiến
thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [30] đã đưa ra một số

nghiên cứu tiêu biểu về đọc hiểu và lí luận dạy học; cung cấp và phân tích hệ
thống các chiến thuật đọc hiểu văn bản và cách thiết kế, tổ chức, hướng dẫn
học sinh vận dụng các chiến thuật đó vào hoạt động đọc hiểu văn bản trong
nhà trường. Đến nay, cuốn sách đã trở thành một trong những nguồn tư liệu
bổ ích để các giáo viên tham khảo chiến thuật dạy học giúp học sinh của mình
phát huy niềm vui, niềm yêu thích, khả năng đọc hiểu trong giờ học theo
những định hướng của chương trình Ngữ văn.
ThS. Nguyễn Mai Hương trong cơng trình nghiên cứu Phát triển năng
lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông qua việc dạy đọc các văn bản
ngồi chương trình [25] đã đưa ra định hướng quy trình dạy đọc hiểu văn bản
sách báo chính thống, văn bản nhật dụng; văn bản nghệ thuật ngoài chương
trình song cịn sơ sài, chưa có nhiều ví dụ chi tiết.
TS. Đoàn Thị Thanh Huyền trong luận án Phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn (qua dữ
liệu lớp 10) [11] đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về thực trạng dạy học
đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông và đề xuất

5


một số biện pháp, quy trình dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực
cho học sinh lớp 10 nhưng chưa có ví dụ cho các thể loại văn bản cụ thể.
Bài nghiên cứu Hoạt động định hướng đọc trong dạy học đọc hiểu văn
bản ở trung học phổ thơng theo chương trình giáo dục định hướng năng lực
của tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [28] đã nêu lên các hoạt động cụ thể mà
giáo viên cần phải thực hiện để hoạt động định hướng đọc mang lại hiệu quả
trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thơng song các ví dụ gắn liền
với văn bản, thể loại cụ thể cịn ít, chưa đa dạng.
Có thể nói rằng, các cơng trình nghiên cứu trên đây đã mang đến nhiều
thay đổi trong phương pháp dạy học Ngữ văn, giúp cơng cuộc chuyển giao

mơ hình dạy học văn bản từ giảng văn, phân tích văn bản sang dạy học đọc
hiểu văn bản trở nên hiệu quả hơn, nhanh hơn, đảm bảo mục tiêu phát triển
các phẩm chất và năng lực cần thiết cho người học.
2.2. Dạy học văn bản chèo theo định hướng phát triển năng lực
Việc đưa chèo vào dạy học trong chương trình Ngữ văn 10 từ lâu đã
khơng cịn là một điều lạ lẫm. Tuy nhiên, sau thời gian dài tìm hiểu về lịch sử
dạy học văn bản chèo ở Việt Nam, tôi nhận thấy rằng có việc dạy học chèo
với tư cách là một thể loại riêng biệt chưa thật sự được quan tâm, để ý.
Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về nghệ thuật chèo (nổi bật nhất là
những cơng trình nghiên cứu của tác giả Hà Văn Cầu), song chỉ có một số
cuốn sách nhắc đến chèo với tư cách là một thể loại văn học và cung cấp đặc
trưng thể loại chèo dân gian như: cuốn Văn học dân gian – những cơng trình
nghiên cứu của nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (Chủ biên) – Hồ Quốc Hùng –
Nguyễn Thị Ngọc Điệp [27]; cuốn Văn học dân gian Việt Nam của các tác giả
Đinh Gia Khánh (Chủ Biên) – Chu Xuân Diên – Võ Quang Nhơn [28]; cuốn
Giáo trình văn học dân gian của các tác giả Vũ Anh Tuấn (Chủ biên) – Phạm
Thu Yến – Nguyễn Việt Hùng – Phạm Đặng Xuân Hương [35]. Đây là ba
giáo trình quan trọng dành cho giáo viên, sinh viên tại các khoa Văn học, dạy

6


học văn học trên cả nước. Tuy nhiên, với mục tiêu nghiên cứu và cung cấp đặc
trưng của các thể loại văn học dân gian Việt Nam, chủ yếu dành cho các sinh
viên chuyên ngành văn học, ba cuốn sách kể trên chỉ cung cấp những đặc trưng
cơ bản của chèo mà không đưa ra định hướng về cách thức tiếp cận và đọc hiểu
văn bản chèo theo đặc trưng thể loại, các phương pháp dạy học và quy trình
dạy học văn bản chèo trong nhà trường phổ thông cũng không được nhắc tới.
Cũng tương tự như vậy, đa số các cuốn sách nghiên cứu về dạy học đọc
hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực như: cuốn Dạy học phát

triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông [19] của các tác giả Đỗ
Ngọc Thống (chủ biên) - Bùi Minh Đức - Nguyễn Thành Thi; cuốn Dạy học
phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông của các tác giả Đỗ
Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh Đức (Chủ biên) – Đỗ Thu Hà –
Phạm Thị Thu Hiền – Lê Minh Nguyệt; cuốn Phương pháp dạy học đọc hiểu
văn bản của các tác giả tác giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh
Đức (Chủ biên) – Phạm Thị Thu Hiền; Hay các luận văn nghiên cứu dạy học
đọc hiểu văn bản như: luận văn thạc sĩ Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở
trường trung học theo đặc trưng loại thể [29] của tác giả Nguyễn Thành Lâm
(2016); luận văn thạc sĩ Phương pháp dạy học kịch bản văn học trong trường
trung học phổ thông theo đặc trưng loại thể của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hà
(2010); luận văn thạc sĩ Dạy học kịch bản văn học ở Trung học phổ thông
theo đặc trưng thể loại [42] của tác giả Trương Kim Thuyên… đã rất chú
trọng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản kịch và đưa ra các quy trình, phương
pháp dạy học đọc hiểu văn bản kịch. Dù vậy, đa phần các cuốn sách, nghiên
cứu kể trên chỉ chú tâm tới phương pháp dạy học văn bản kịch (nói), trong khi
chèo lại là văn bản kịch hát dân gian truyền thống mang trong mình nhiều đặc
điểm riêng biệt, khác xa so với kịch nói như làn điệu, lời ca...
Đến thời điểm hiện tại, có lẽ luận văn thạc sĩ Dạy chèo theo đặc trưng
thể loại cho học sinh lớp 10, chương trình nâng cao, trung học phổ thơng [12]

7


của tác giả Đỗ Thị Nguyệt (2010) là nghiên cứu duy nhất tương đối đầy đủ về
phương pháp dạy học văn bản chèo trong môn Ngữ văn. Luận văn đã phần
nào thành công đạt được mục tiêu vận dụng lý luận về tiếp nhận và cảm thụ
tác phẩm văn chương, về đặc trưng thi pháp thể loại văn học dân gian và đề
xuất các phương pháp, biện pháp cụ thể của việc dạy chèo nhằm nâng cao
chất lượng dạy học tác phẩm văn học dân gian; khẳng định ưu điểm và tính

khả thi của hướng dạy tác phẩm theo đặc trưng thể loại. Dù vậy, bài nghiên
cứu vào năm 2010 có lẽ khơng cịn đủ để có thể đáp ứng được nhu cầu của
thời đại và mục tiêu, yêu cầu đổi mới toàn diện của giáo dục hiện đại.
Các nghiên cứu trên là tiền đề quan trọng giúp người dạy học văn bản
chèo có cơ sở để tìm hiểu, sáng tạo các phương pháp dạy học văn bản kịch
dân gian nói chung, văn bản chèo nói riêng, nhằm đảo bảo mục tiêu, u cầu
của chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học đọc hiểu trong
môn Ngữ văn, dạy học văn bản chèo theo định hướng phát triển năng lực,
luận văn “Dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của
chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018” đề xuất các biện pháp
dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo
dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018. Từ đó, góp phần đổi mới phương pháp dạy
học văn bản chèo, nâng cao hiệu quả dạy học, tạo thêm hứng thú và niềm u
thích của học sinh đối với một loại hình nghệ thuật truyền thống của dân tộc.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định được cơ sở khoa học của dạy học văn bản chèo theo định
hướng phát triển năng lực nói riêng, theo u cầu của chương trình giáo dục
phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 nói chung.

8


- Đề xuất các biện pháp dạy học văn bản chèo theo u cầu của chương
trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn 2018.
- Xây dựng kế hoạch dạy học và tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng
tính khả thi của những đề xuất và rút kinh nghiệm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

4.1. Khách thể nghiên cứu
Các văn bản chèo được trích từ kịch bản chèo cổ như chèo Kim Nham,
chèo Quan Âm Thị Kính… dùng để dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 10
theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các phương pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu văn bản chèo cho học sinh
lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài
đặc biệt là các tài liệu viết về đặc trưng của văn bản chèo, tài liệu về năng
lực và dạy học phát triển năng lực, dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng
thể loại nhằm xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để
tiếp tục nghiên cứu.
- Nghiên cứu những chủ trương, chính sách của Nhà nước, của ngành
Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu.
5.2. Phương pháp quan sát
- Được sử dụng với hai mục đích: khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu
văn bản chèo trong nhà trường phổ thông và kiểm chứng hiệu quả của các
nguyên tắc và biện pháp đề xuất trong quá trình thực nghiệm sư phạm qua
việc dự giờ, quan sát trực tiếp hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh
trên lớp học.

9


5.3. Phương pháp điều tra
- Tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh bằng bảng hỏi, phỏng vấn,
tham khảo giáo án, sổ điểm của giáo viên để điều tra về mức độ hứng thú và
hiểu biết của học sinh về văn bản chèo tại các lớp THPT.

- Tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh bằng bảng hỏi, phỏng vấn để
làm cơ sở đánh giá hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đề xuất đối với
việc dạy học văn bản chèo tại các trường THPT lựa chọn thực nghiệm.
5.4. Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Được sử dụng để phân tích mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hoạt
động dạy học văn bản chèo.
- Sử dụng để thu thập các thông tin về các hoạt động dạy học văn bản
chèo theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 và
giáo án dạy học của giáo viên; phân loại và đánh giá hiệu quả của các hoạt
động dạy học.
5.5. Phương pháp thực nghiệm
Để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp
dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo
dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 tại trường THPT.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn “Dạy học văn bản chèo cho
học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn
Ngữ văn 2018” bao gồm 03 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Đề xuất biện pháp dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10
theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

10


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại
1.1.1. Quan niệm chung về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại

Từ lâu, thể loại văn học đã được các nhà văn cũng như các nhà nghiên
cứu văn chương, giáo dục Ngữ văn quan tâm. Ở chúng, ta có thể nhận ra diện
mạo, đường nét của một loại hình văn học, được hình thành trong quá trình
phát triển của lịch sử và duy trì trong nó những yếu tố tương đối ổn định. Mỗi
thể loại đều có đặc trưng riêng, được xác định bởi các kĩ thuật sáng tác văn
học như giọng điệu, nội dung hoặc thậm chí độ dài của tác phẩm. Chẳng hạn,
các tác phẩm sử thi như “Đẻ đất đẻ nước”, “Đăm Săn”, “Con cháu Mon
Mân”… được hình thành khi đã có cộng đồng, đất nước với dung lượng hàng
nghìn câu. Nhân vật chính trong các tác phẩm này đều là những người anh
hùng có cơng với xóm làng, với cộng đồng và được cả thần linh lẫn con người
ủng hộ tuyệt đối. Gắn liền với các nhân vật chính là những sự kiện lớn trong
đời sống của xã hội cộng đồng như sự chuyển giao quyền hành giữa các chế
độ; quá trình chống giặc ngoại xâm, mở rộng bờ cõi…
Người phương Tây gọi thể loại là genre (thể loại văn học). Người
Trung Quốc gọi là thể tài, là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học.
Trong cuốn sách Lí luận văn học do tác giả Phương Lựu chủ biên, các tác giả
có đưa ra quan niệm về thể loại như sau: “Thể loại tác phẩm văn học là một
hiện tượng loại hình của sáng tác và giao tiếp văn học, hình thành trên cơ sở
sự lặp lại có quy luật của các yếu tố tác phẩm. Đó là cơ sở để người ta tiến
hành phân loại tác phẩm. Nhưng thể loại tác phẩm không đơn giản chỉ là loại
hình và lặp lại. Bản chất của sáng tạo nghệ thuật là tính độc đáo và khơng lặp
lại. Sự vận động cuộc sống cũng luôn luôn sản sinh và làm biến động các giới
hạn phản ánh, đổi mới các kênh giao tiếp và làm cho chúng tác động vào
nhau, đan bện vào nhau trong các tác phẩm nghệ thuật độc đáo” [31]. Theo

11


TS. Lê Văn Dương, loại (loại thể văn học) nhằm chỉ quy luật loại hình của tác
phẩm: “Đó là sự tổ chức, sự sắp xếp các tác phẩm có cùng phương thức tiếp

cận đối tượng nghệ thuật, có chung phương thức cấu trúc hình tượng và
chung phương thức cấu trúc lời văn vào thành từng loại hoặc từng thể. Thể là
khái niệm nhỏ hơn loại, nằm trong loại hay còn gọi là thể loại. Thể loại văn
học là một hình thức tổ chức ngôn từ theo một dạng thức nhất định nào đó thể
hiện cảm xúc, tư tưởng của con người trước các hiện tượng đời sống. Tác
phẩm văn học nào cũng có một thể (cấu tạo) và thể thức ngơn từ nhất định.
Các hình thức cá biệt ấy hết sức đa dạng. Song giữa chúng lại có những đặc
điểm giống hoặc gần gũi nhau về ngơn từ, hình tượng, cấu tạo… để hình
thành nên những “loại” nhất định, làm nên thể loại văn học” [48].
Phân chia thể loại là một công việc khá phức tạp. Vào thế kỉ XIX, nhà
lí luận văn học Nga – Belinski đã chia tách tác phẩm văn học thành ba thể
loại: tự sự, trữ tình, kịch. Sự phân chia này xuất phát từ ý nghĩa của việc nhận
thức chân lí, mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng – khách thể nhận
thức. Thơ trữ tình phơi bày con người bên trong của chủ thể trữ tình bao gồm
cảm xúc, tâm tư, tình cảm, âm nhạc. Tự sự là miêu tả khách quan một sự kiện
đã hoàn thành, làm thành một bức tranh cho chúng ta xem. Kịch là sự cân đối
giữa hai phương diện chủ quan và khách quan, tự sự và trữ tình. Kịch để từng
nhân vật xuất hiện, bày ra trước mắt chúng ta một sự kiện đang thực hiện. Từ
quan điểm này, lí luận văn học phương Tây thịnh hành chia chia văn học
thành ba loại hình lớn: tự sự, trữ tình, kịch... Dựa trên tiêu chí loại hình nội
dung thể loại, nhà nghiên cứu văn học người Nga G.Pospelov lại chia thể loại
thành các thần thoại sử thi, thế sự và đời tư. Dựa theo tiêu chí miêu tả cuộc
sống đã hoàn thành và chưa hoàn thành, nhà nghiên cứu M.Bakhtin phân chia
văn học thành hai thể loại: sử thi và tiểu thuyết. Ở Trung Quốc và Việt Nam
thời xưa, do quan niệm văn sử bất phân, người ta chia văn học ra làm hai loại
chính theo hình thức ngơn từ là thơ và văn. Một ví dụ điển hình cho các phân

12

chia này là cuốn sách Thơ văn Lí Trần do Viện văn học biên soạn. Ở Trung
Quốc hiện đại thịnh hành phân chia văn học thành bốn thể loại: thơ (bao gồm
thơ, thơ trữ tình, thơ tự sư, sử thi (anh hùng ca); tiểu thuyết (bao gồm các tác
phẩm tự sự, văn xuôi); kịch và tản văn (bao gồm các tác phẩm văn xi cổ
như bát kí, tuỳ bút, kí sự, tạp văn…). Ở Việt Nam hiện đại, các nhà nghiên
cứu chia văn học thành bốn thể loại: thơ ca (chủ yếu là thơ trữ tình), truyện
(gồm cả tiểu thuyết và truyện thơ), kịch và kí (bao gồm tản văn, tuỳ bút).
Thể loại văn học, trên thực tế rất đa dạng, phong phú và có sự giao thoa
linh hoạt với nhau. Chẳng hạn, các tác phẩm thuộc loại hình trữ tình bao gồm
thơ ca, khúc ngâm… lấy những cảm xúc, suy nghĩ, tâm trạng của con người
làm chất liệu và đối tượng thể hiện chủ yếu. Các tác phẩm thuộc loại hình tự
sự bao gồm truyện, tiểu thuyết, kí… lại dùng lời kể, miêu tả để xây dựng cốt
truyện, khắc hoạ tính cách nhân vật và phản ánh bức tranh của cuộc sống. Các
tác phẩm kịch như chính kịch, bi kịch, hài kịch và các loại kịch bản sân khấu
khác lại tái hiện những xung đột xã hội qua những lời thoại, hành động của
nhân vật và xung đột kịch
Bakhtin từng khẳng định vai trò quan trọng của thể loại: “Đằng sau cái
mặt ngoài sặc sỡ và đầy tạp âm ồn ào của tiến trình văn học, người ta khơng
nhìn thấy vận mệnh to lớn và cơ bản của văn học và ngơn ngữ, mà những
nhân vật chính nơi đây trước hết là các thể loại, còn trào lưu, trường phái chỉ
là những nhân vật hạng nhì hoặc hạng ba” [48]. Có thể nói rằng, thể loại
chính là “nhân vật chính” của một tiến trình văn học. Vị trí của thể loại trong
văn học quan trọng đến mức nhiều khi tác giả đặt tên tác phẩm gắn liền với
thể loại. Có thể dễ dàng nhận thấy điều này trong dịng chảy văn học trung đại
Việt Nam: “Chiếu dời đô” (Lý Công Uẩn), “Hịch tướng sĩ” (Trần Quốc
Tuấn), “Bạch Đằng giang phú” (Trương Hán Siêu), “Bình Ngơ đại cáo”
(Nguyễn Trãi), “Chinh phụ ngâm” (Đặng Trần Côn), “Truyện Kiều” (Nguyễn
Du)…

13

Điều đó chứng tỏ rằng, muốn đạt được hiệu quả dạy học văn, việc dạy
học phải được tiến hành theo đặc trưng thể loại, tránh để xảy ra tình trạng
hoặc thiên về nội dung một cách gị bó, hoặc thiên về hình thức một cách
trống rỗng. Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất
định, đòi hỏi một phương pháp, cách thức dạy học phù hợp với nó. Đến với
thơ khơng giống đến với tự sự hay kịch. Đến với văn học dân gian không
giống như đến với văn học viết. Tiếp cận văn học trung đại và hiện đại có
những đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng. Điều đó chứng tỏ rằng, muốn dễ
dàng tìm hiểu, phân tích tác phẩm, người đọc cần có tri thức về thể loại và
biết cách áp dụng những tri thức đó vào việc đọc hiểu tác phẩm.
Chính vì lý do trên mà vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng
thể loại đã được đặt ra và là mối băn khoăn, suy nghĩ, tìm tịi của phần lớn
giáo viên văn học trong nhà trường phổ thông từ lâu. Dạy học văn bản văn
học theo đặc trưng thể loại là phương pháp dạy học cung cấp cho học sinh
chìa khố để biết cách “giải mã” tác phẩm. Mỗi thể loại, mỗi tác phẩm đều có
một chiếc “ổ khoá” riêng, nhằm biểu đạt một nội dung, tư tưởng, thơng điệp
riêng. Nắm vững lí luận về thi pháp thể loại, học sinh mới có “chìa khố” và
khả năng “mở khoá” tác phẩm để tiếp cận với những cái hay, cái đẹp mà
người viết gửi gắm ở những tác phẩm khác nhau. Dạy học đọc hiểu văn bản
văn học theo đặc trưng thể loại là con đường khoa học nhất, thích hợp nhất để
người học tiếp cận với tác phẩm văn học một cách sâu sắc và tinh tế hơn.
Đồng thời, giúp các em hình thành năng lực đọc của chính mình. Học sinh có
thể vận dụng hiểu biết về thể loại của mình để tự đọc mọi tác phẩm văn học
có cùng thể loại chứ khơng chỉ biết đọc một vài tác phẩm tiêu biểu đã học.
Qua đó, học sinh có thể xác định sở thích đọc cũng như có cơ sở khoa học để
tự đọc suốt đời.

14

1.1.2. u cầu của chương trình mơn Ngữ văn 2018 về dạy học văn bản
văn học theo đặc trưng thể loại
Chương trình Ngữ văn 2018 đã xác định 3 kiểu văn bản lớn được dạy
học ở nhà trường phổ thông: văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản
thơng tin. Mục tiêu của chương trình là hướng đến việc hình thành, phát triển
tồn diện các phẩm chất chủ yếu và năng lực cho học sinh; góp phần hình
thành học vấn căn bản của một người có văn hóa, biết tạo lập các văn bản
thông dụng, biết tiếp nhận và đánh giá các văn bản văn học nói riêng cũng
như các sản phẩm giao tiếp và giá trị thẩm mĩ nói chung để vươn tới hình
tượng của một cơng dân toàn cầu, phát triển và hoà nhập với cuộc sống mới.
Chương trình đã xác định các thể loại cụ thể cho mỗi kiểu văn bản.
Riêng với văn bản văn học, chương trình có những quy định cụ thể như sau:
Ở cấp tiểu học, văn bản văn học được dạy học bao gồm truyện dân
gian (cổ tích, truyện cười), văn xuôi, thơ, ca dao, đồng dao, kịch.
Ở cấp trung học cơ sở, văn bản văn học được dạy học gồm truyện (cổ
tích, truyện ngắn, truyện cười, truyền thuyết), tiểu thuyết, thơ, ca dao tục ngữ,
kí, tản văn, riêng lớp 8 và 9 thêm truyện thơ Nôm, kịch, chèo.
Ở cấp THPT, văn bản văn học bao gồm truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ,
truyện thơ, phú, văn tế, kịch, tuồng, chèo, kí.
Việc sắp xếp, biên soạn các ngữ liệu trong sách giáo khoa phụ thuộc
vào mối quan hệ khăng khít giữa các phương thức biểu đạt của thể loại, kiểu
văn bản đó. Chương trình Ngữ văn 2018 quy định mỗi lớp học đều học đọc
hiểu văn bản văn học theo 2 yêu cầu: Thứ nhất, truyện và thơ là hai thể loại
chính, được dạy học trong tất cả cấp học, lớp học ở chương trình phổ thơng.
Theo đó, u cầu cần đạt và ngữ liệu học đọc hiểu truyện và thơ ở các lớp sau
sẽ cao hơn, khó hơn ở các lớp trước theo từng tầng bậc để giúp học sinh rèn
luyện, phát triển toàn diện về phẩm chất, tri thức thể loại và năng lực; Thứ

15


hai, mỗi lớp học đọc một số thể loại văn bản văn học gắn liền với văn học dân
tộc, gần gũi, quen thuộc với học sinh.
Mạch kiến thức văn học ở từng lớp học, cấp học có sự thay đổi đáng
kể, ví dụ: Ở cấp tiểu học, với truyện dân gian, học sinh lớp 1 được học các thể
loại văn học cơ bản như truyện cổ tích, ngụ ngơn, truyện ngắn, truyện tranh
với dung lượng ngắn (khoảng 90 – 130 chữ); thơ, đồng dao (khoảng 50 – 70
chữ); sang đến cấp trung học phổ thông, học sinh lớp 10 cũng học về truyện
dân gian và thơ nhưng khơng cịn là cổ tích, ngụ ngơn, ca dao mà thay vào đó
là thần thoại, sử thi, truyện thơ dân gian, truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ trung
đại, thơ hiện đại (với dung lượng dài hơn, độ khó cao hơn) và thêm một số thể
loại ít thơng dụng như kịch bản chèo và tuồng.
u cầu cần đạt khi dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại ở
mỗi lớp học, cấp học cũng có nhiều thay đổi:
Ở cấp tiểu học, yêu cầu cần đạt đối với học sinh lớp 1 và lớp 2 khi học
văn bản văn học khá đơn giản: “nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì;
nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được
truyện và thơ”; sang đến lớp 3, lớp 4 và lớp 5 đã chuyển thành “biết cách đọc
diễn cảm văn bản văn học; kể la ̣i, tóm tắ t đươ ̣c nội dung chiń h của câ u
chuyện, bài thơ; nhận xét đươ ̣c các nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của
người viế t trong văn bản; nhận biế t đươ ̣c thời gian và điạ điể m, một số kiể u
vầ n thơ, nhip̣ thơ, từ ngữ, hình ảnh đe ̣p, độc đáo và tác du ̣ng của các biện
pháp tu từ nhân hoá, so sánh. Hiể u đươ ̣c ý nghiã hoặc bài ho ̣c rút ra từ vă n
bản. Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và
nói” [2].
Ở cấp trung học cơ sở, chương trình yêu cầu việc dạy học văn bản văn
học cần hình thành khả năng nhận biế t và phân biệt các thể loại văn học như:
truyện, thơ, kich,

̣ ki;́ phân tić h đươ ̣c tác du ̣ng của một số yế u tố hiǹ h thức
nghệ thuật thuộc đặc trưng của mỗ i thể loa ̣i; hiể u nội dung tường minh và

16


hàm ẩ n của văn bản văn ho ̣c cho người học. Khơng dừng lại ở đó, người dạy
cần khơi gợi để học sinh triǹ h bày đươ ̣c cảm nhận, suy nghi ̃ về tác phẩ m vă n
ho ̣c và tác động của tác phẩ m đố i với bản thân; bước đầ u ta ̣o ra đươ ̣c một số
sản phẩ m có tiń h văn ho ̣c. Việc dạy học văn bản văn học cho học sinh ở lớp 6
và lớp 7 hướng đến giúp học sinh: “nhận biế t đươ ̣c đề tài, hiể u đươ ̣c chủ đề , ý
nghiã của văn bản đã đo ̣c; nhận biế t đươ ̣c truyện dân gian, truyện ngắ n, thơ
trữ tiǹ h và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biế t đươ ̣c chủ thể trữ tin
̀ h,
nhân vật trữ tin
̀ h và giá tri ̣ biể u cảm, giá tri ̣ nhận thức của tác phẩ m văn ho ̣c;
nhận biế t và phân tić h đươ ̣c tác du ̣ng của một số yế u tố hình thức và biện
pháp nghệ thuật gắ n với đặc điể m của mỗi thể loa ̣i văn ho ̣c (cố t truyện, lời
người kể chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, vầ n, nhip,̣ hiǹ h ảnh và
các biện pháp tu từ như ẩ n du ̣, hoán du ̣, nói quá, nói giảm nói tránh)” [2].
Sang đến lớp 8 và lớp 9, học sinh cần: “hiể u đươ ̣c thông điệp, tư tưởng, tiǹ h
cảm và thái độ của tác giả trong văn bản; nhận biế t đươ ̣c kich
̣ bản văn ho ̣c,
tiể u thuyế t và truyện thơ Nôm, thơ cách luật và thơ tự do, bi kich
̣ và hài kich;
̣
nội dung và hình thức của tác phẩ m văn ho ̣c, hình tươṇ g văn ho ̣c; nhận biế t và
phân tić h đươ ̣c tác du ̣ng của một số yế u tố hình thức và biện pháp nghệ thuật
thuộc mỗ i thể loa ̣i văn ho ̣c (sự kế t hơ ̣p giữa lời người kể chuyện và lời nhâ n
vật, điể m nhìn, xung đột, luật thơ, kế t cấ u, từ ngữ, ma ̣ch cảm xúc trữ tình; các

biện pháp tu từ như điệp ngữ, chơi chữ, nói mỉa, nghich
̣ ngữ). Nhận biế t một
số nét khái quát về lich
̣ sử văn ho ̣c Việt Nam; hiể u tác động của văn ho ̣c với
đời số ng của bản thân” [2].
Ở cấp trung học phổ thông, yêu cầu bên cạnh việc giúp học sinh tiếp
tục phát triển những phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở các cấp học
dưới, dạy học văn bản văn học cần cung cấp cho học sinh những hiểu biết về
một số thể loại, tiểu loại ít thơng dụng, địi hỏi kĩ năng đọc cao hơn như: phân
tích và đánh giá được văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong
cách nghệ thuật của tác giả và lịch sử văn học; nhận biết được đặc trưng của

17


hình tượng văn học; nhận biết được điểm khác biệt giữa hình tượng văn học
và các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, điêu khắc…); phân
tích, đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung ấy trong văn
bản văn học; nhận biết, phân tích được đặc điểm của những yếu tố thuộc đặc
trưng thể loại trong văn bản văn học như ngôn ngữ, cốt truyện, ngơi kể, giọng
điệu…; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật
của văn học dân gian, trung đại và hiện đại cũng như phong cách nghệ thuật
của một số tác giả lớn. Đồng thời, có khả năng tổng hợp và khái quát tri thức
về lịch sử văn học dân tộc như quá trình phát triển, các đề tài, chủ đề, tác giả,
tác phẩm lớn và vận dụng chúng vào việc tiếp cận, đọc hiểu văn bản văn học.
Khơng dừng lại ở đó, học sinh cần tạo lập được một số kiể u văn bản văn ho ̣c
thể hiện khả năng biể u đa ̣t cảm xúc và ý tưởng bằ ng hiǹ h thức ngôn từ mang
tiń h thẩ m mi.̃
Trong bối cảnh đổi mới, các mục tiêu và yêu cầu về dạy học văn bản
văn học theo đặc trưng thể loại được nêu trong chương trình giáo dục phổ

thơng mơn Ngữ văn 2018 đã trở thành căn cứ để giáo viên thiết kế hoạt động
dạy học và tổ chức kiểm tra đánh giá trong q trình dạy học mơn Ngữ văn,
đảm bảo đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo dục Việt Nam.
1.1.3. Yêu cầu về lựa chọn ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản theo
yêu cầu của chương trình mơn Ngữ văn 2018
Chương trình mơn Ngữ văn 2018 giải thích ngữ liệu là “từ âm, chữ cho
đến văn bản hoặc trích đoạn văn bản thuộc các loại văn bản và thể loại thể
hiện dưới các hình thức viết, nói hoặc đa phương thức, dùng làm chất liệu để
dạy học” [2]. Chương trình xác định ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản
là một bộ phận cấu thành nội dung giáo dục, góp phần quan trọng trong việc
hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực và phẩm chất cần thiết.
Điểm mới của chương trình nằm ở chỗ chỉ nêu định hướng về các kiểu văn
bản và thể loại được dạy ở từng lớp (riêng ở cấp tiểu học có quy định độ dài

18