Khóa luận: Dạy học văn bản kí trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (ban cơ bản) theo hướng tích hợp

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
TS. Phan Thị Hồng Xuân- ngƣời đã tận tình chỉ bảo,
giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong
tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ
văn, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập
Xin gửi lời cảm ơn đến phòng tƣ liệu khoa Ngữ
văn, thƣ viện trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và các
thầy cô đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập tài liệu
nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình,
ngƣời thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên tạo điều
kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận.
Hà Nội, Tháng 4 năm 2016

Nguyễn Thị Kim Hoa


DANH MỤC QUY ƢỚC CHỮ VIẾT TẮT
VBK

: Văn bản kí

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

CT

: Chƣơng trình

SGK

: Sách giáo khoa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 8
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 8
6. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 9
NỘI DUNG..................................................................................................... 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO

HƢỚNG TÍCH HỢP..................................................................................... 10
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 10
1.1.1. Quan điểm tích hợp và dạy học theo hƣớng tích hợp ........................... 10
1.1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn ......................................... 12
1.1.3. Đặc điểm của văn bản kí ....................................................................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 18
1.2.1. Chƣơng trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo hƣớng
tích hợp ............................................................................................................ 18
1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn ở THPT ................... 19
1.2.3. VBK trong chƣơng trình THPT ............................................................ 20
1.2.4. Thực trạng dạy học văn bản kí trong chƣơng trình lớp 12 (ban cơ bản) ......21
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN KÍ TRONG CHƢƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 (BAN CƠ BẢN) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP....22
2.1. Nguyên tắc dạy học văn bản kí trong chƣơng trình Ngữ văn 12 theo
hƣớng tích hợp ............................................................................................... 22
2.2. Cách thức xây dựng bài học tích hợp ................................................... 22
2.2.1. Quy trình xây dựng bài học tích hợp .................................................... 23


2.2.2. Xây dựng bài học tích hợp trong dạy học văn bản kí lớp 12 (Ban cơ
bản) .................................................................................................................. 23
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM ............ 58
3.1. Đối tƣợng học sinh ................................................................................. 58
3.2. Điểm mới của bài soạn ........................................................................... 59
3.3. Những khó khăn ..................................................................................... 60
3.4. Giáo án thể nghiệm. ................................................................................ 60
3.4.1. Thiết kế giáo án: “Ngƣời lái đò Sông Đà” ............................................ 60
3.4.2. Thiết kế giáo án “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” ................................. 91
KẾT LUẬN .................................................................................................. 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 112

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 116


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Quan điểm tích hợp trên thế giới hiện nay
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học- công
nghệ, mối quan hệ của các sự vật, hiện tƣợng trở nên gần gũi, chúng ta dần
quen với các khái niệm liên môn, xuyên môn… Bên cạnh đó, quan điểm tích
hợp chiếm vị trí chủ đạo trong nền giáo dục của các nƣớc nhƣ: Mĩ, Úc, Pháp,
Đức… Họ đã đƣa quan điểm này vào biên soạn chƣơng trình (CT) và chỉ đạo
phƣơng pháp dạy học. Lí thuyết dạy học tích hợp đã đƣợc đƣa vào kiểm
nghiệm và đạt đƣợc kết quả tích cực. Nhƣ vậy, quan điểm tích hợp không đơn
thuần chỉ là một đề xuất bƣớc đầu mà đã trở thành một vấn đề mang tính khoa
học đƣợc vận dụng và có những thành tựu đáng kể.
1.2. Quan điểm tích hợp đƣợc triển khai vào hệ thống của nền giáo
dục nƣớc ta.
a. Tích hợp là một nguyên tắc trong biên soạn chƣơng trình và Sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành
Với tƣ tƣởng tích hợp hóa hoạt động học tập của học sinh (HS), tác giả
Nguyễn Khắc Phi, tổng chủ biên SGK Ngữ văn lớp 6, khẳng định: “Bên cạnh
những hướng cải tiến chung của bộ chương trình như giảm tải, tăng thực hành,
gắn với đời sống, nét cải tiến nổi bật của chương trình và SGK môn Ngữ văn là
hướng tích hợp”. Đúng nhƣ vậy, HS trong quá trình học tập, các phân môn kiến
thức tuy đƣợc chia ra riêng theo từng môn học, nhƣng một thực tế là kiến thức
của các môn học có sự liên quan, gắn kết với nhau. Chính vì vậy, dạy học hiệu
quả là dạy học theo hƣớng tích hợp các phân môn, liên môn để tránh trƣờng hợp
HS tiếp thu kiến thức một cách rời rạc và biệt lập.
Đổi mới quan điểm dạy học thể hiện từ nội dung đến phƣơng pháp đều
“Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương

trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn phương pháp dạy học”.
1


b. Hiện trạng dạy học Ngữ văn còn nhiều hạn chế
Về CT dạy học, cơ bản đã có những đổi mới theo hƣớng tích hợp. Bộ
Giáo dục trong những năm qua đã từng bƣớc thay đổi SGK ở các cấp, tiến
hành thay sách và sửa nội dung sách cho phù hợp với điều kiện nhận thức
hiện nay và đổi mới bắt kịp với tri thức nhân loại.
Nhƣng bên cạnh đó, nền giáo dục của chúng ta hội nhập và phát triển
còn chậm so với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới, bị ảnh hƣởng của xu
hƣớng tách bạch trong các môn học nói chung và trong các phân môn của
môn Ngữ văn nói riêng. Vì vậy, đã làm cho CT học của chúng ta bộc lộ
những hạn chế nhƣ: tình trạng trùng lặp, dƣ thừa kiến thức gây áp lực lớn cho
ngƣời học.
Đối với môn Ngữ văn- một môn học có vai trò quan trọng trong CT dạy
học hiện nay chƣa phát huy đƣợc hết vai trò và hiệu quả cao nhất. Việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học thay đổi vai trò tích cực chủ động của HS vẫn chƣa đƣợc
quan tâm sát sao, lối học truyền thống vẫn còn xuất hiện trong nhiều giờ học.
Chính vì vậy, đổi mới dạy học là vấn đề cấp thiết giống nhƣ GS Trần Thanh
Đạm đã viết: “Trong điều kiện lịch sử chưa bao giờ thuận lợi như hiện nay, cơ
hội ngàn năm có một cho sự nghiệp giáo dục đổi mới và phát triển, để vuột mất
cơ hội này, thậm chí để giáo dục lâm vào khủng hoảng, nguy cơ, thật là trách
nhiệm lịch sử rất lớn của thế hệ hôm nay đối với tương lai và những người hi
sinh trong quá khứ” (báo văn nghệ ngày 22-02-2003).
c. Dạy học văn bản kí (VBK) ở Trung học phổ thông (THPT) có nhiều
tiềm năng tích hợp
VBK – một thể loại nằm giữa báo chí và văn học, “hợp nhất truyện và
nghiên cứu” (M.Gorki). Số lƣợng các tác phẩm kí trong CT khá lớn. Trong
CT lớp 12 (Ban cơ bản) có hai tác phẩm đó là tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà”

của Nguyễn Tuân và bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ
Ngọc Tƣờng. Đây là hai tác phẩm có nội dung khá gần gũi với cuộc sống
đồng thời với hai tác phẩm này ngƣời viết đã khai thác nhiều kiến thức có liên
2


quan và bộc lộ sự liên môn khá rõ theo từng trang viết. Tuy nhiên, trong
nhóm bài này, lại có một số hạn chế đó là chƣa tìm đƣợc phƣơng pháp dạy
học tích cực để giúp HS khai thác tối đa kiến thức có trong bài học, mà kiến
thức khi truyền đạt còn rời rạc, giáo viên (GV) vẫn còn bỡ ngỡ, lúng túng
trong phƣơng pháp dạy học.
Với tất cả những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học văn bản kí
trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12 (ban cơ bản) theo hƣớng tích hợp” để tìm
hiểu, nghiên cứu và ứng dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy học VBK trong
CT Ngữ văn lớp 12, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VBK ở THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích hợp
Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập
trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trƣờng phổ thông, tiêu biểu là
các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết in
trên Tạp chí khoa học Giáo dục số 6/2006: Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
cũng đã có cái nhìn khá toàn diện về tích hợp, những cơ sở, cách tích hợp
trong giảng dạy Ngữ văn và tác dụng của việc tích hợp.
Ở bậc Trung học cơ sở (THCS), tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Đổi
mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS (NXB Giáo dục, 2002) đã có một
hệ thống bài viết về quan điểm tích hợp và việc dạy học văn theo hƣớng tích
hợp. Tác giả chỉ rõ tính chất trong CT Ngữ văn THCS đƣợc thể hiện nhƣ thế
nào, những điểm mới và những điểm cần chú ý khi thực hiện CT, đặc biệt là
phƣơng pháp dạy học. Trong bài viết Dạy học môn Ngữ văn THCS theo

nguyên tắc tích hợp, tác giả đã đƣa ra khái niệm tích hợp trong dạy học Ngữ
văn, biểu hiện của tích hợp, chỉ ra những ƣu điểm của nguyên tắc dạy học tích
hợp, tích hợp thể hiện trong việc xây dựng cấu trúc SGK, trong quá trình tổ chức
giờ học, thay đổi cách soạn giáo án, việc đánh giá chất lƣợng học tập của HS.
Tác giả Nguyễn Văn Đƣờng, trong báo cáo khoa học Tích hợp trong
dạy học Ngữ văn ở bậc THCS, cũng đề cập đến một số cơ sở lí luận và thực
3


tiễn, bản chất của tích hợp và đề ra những hƣớng thực hiện trong bài học Ngữ
văn THCS.
Ở bậc THPT, SGK Ngữ văn 10, ban cơ bản, tập 1, NXBGD do GS.
Phan Trọng Luận chủ biên, trong phần “Một số vấn đề chung về chƣơng trình
môn học và sách giáo khoa Ngữ văn” đã nêu rõ mục tiêu và cấu trúc của SGK
về việc kế thừa và phát triển, vận dụng hƣớng tích hợp ở mức cao hơn, linh
hoạt hơn, phù hợp với trình độ tƣ duy học sinh bậc THPT, Sách chỉ ra: Trên
cơ sở đã đạt đƣợc của chƣơng trình Ngữ văn THCS, bồi dƣỡng và nâng cao
thêm một bƣớc năng lực Ngữ văn cho HS bao gồm năng lực đọc, hiểu các văn
bản thông dụng, năng lực viết một số văn bản thông dụng và giao tiếp lời nói
trƣớc công chúng. Bên cạnh đó SGK còn thể hiện tính chất tổng hợp và tính
chất công cụ môn học “Ngữ văn không chỉ là môn học tích hợp giữa ngữ và
văn- hai nội dung khoa học cơ bản, vừa cung cấp khoa học, vừa giáo dục tư
tưởng mà còn là một môn học công cụ, có mục tiêu thực tiễn là đào tạo năng
lực nghe, nói, đọc, viết cho học sinh”.
Trên thế giới, các nghiên cứu về cách tích hợp: nhìn chung có 3 quan
điểm lớn đó là quan điểm của FORGARY, quan điểm XAVIER ROEGIERS
và quan điểm của SUSAN M DRAKE.
Theo Forgary, có 3 dạng và 10 cách tích hợp.
Dạng 1: Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ, gồm có các cách: chia
thành các môn học (Fragmented), kết nối (Connected), lồng nhau (Nested).

Dạng 2: Tích hợp xuyên môn gồm các cách: Mô hình chuỗi kết nối
(Sequenced model), chia sẻ (shared), cách tiếp cận luồng (Threaded), tích hợp
(Intergrated).
Dạng 3: Băng và thông qua việc học, gồm các cách: nhúng chìm, đắm
mình (Immersed), nối mạng (Networked).
Theo quan điểm của Susan M Drake (2007) tích hợp đƣợc thực hiện
theo mức độ: Tích hợp trong một môn học; kết hợp lồng ghép; tích hợp đa
môn; tích hợp liên môn; tích hợp xuyên môn.
4


Còn theo quan điểm của Xavier Rogier có bốn cách tích hợp môn học,
đƣợc chia thành hai nhóm lớn: Đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn
học và phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Bốn cách
tích hợp gồm:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, đƣợc thực hiện ở
cuối năm học, cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản
chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau,
thƣờng dựa vào một môn học công cụ. Trong trƣờng hợp này môn học tích
hợp cùng một GV dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn,
tạo thành môn học tích hợp.
Drake and Burns (2004) đề xuất các định nghĩa của mình về ba hƣớng
tích hợp đó là: Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Intergation); Tích hợp liên
môn: (Interdisciplinary Intergration); tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary)

Theo Từ điển Giáo dục học, có các cách tích hợp sau: tích hợp các bộ
môn, tích hợp dọc, tích hợp ngang, tích hợp chƣơng trình, tích hợp kiến thức,
tích hợp kĩ năng. Có thể tích hợp hoàn toàn hoặc tích hợp một phần, trong đó
lại có các cách: liên hợp, tổ hợp, tích hợp.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học văn bản kí trong chƣơng trình THPT
Thể kí là thể loại văn học có từ lâu đời, trong nền văn học Việt Nam các
tác phẩm kí cũng có vị trí đáng kể. Thời hiện đại, kí đƣợc phát triển và chia làm
nhiều tiểu loại. Tùy bút là tiểu loại của kí và là tiểu loại giàu tính văn học nhất.
Một số công trình nghiên cứu khoa học bàn về thể kí nói chung nhƣ: Năm bài
giảng nghiên cứu văn học của GS Hoàng Ngọc Hiến có bàn khá kĩ về đặc
5


điểm của kí, trong đó có chú ý đến tiểu loại tùy bút; PGS.TS Nguyễn Đăng
Na trong cuốn Văn xuôi tự sự thời trung đại (Tập 2) đã tổng kết và đƣa ra
những ý kiến về quá trình hình thành và phát triển thể loại kí trong tiến trình
lịch sử văn học Việt Nam.
Dạy văn học phải theo đặc trƣng thể loại. Trong cuốn Vấn đề giảng dạy
văn học theo thể loại GS Trần Thanh Đạm chủ biên, việc giảng dạy kí đƣợc
bàn đến với tƣ cách là một thể loại ngang hàng với các thể loại khác nhƣ truyện
thơ, kịch. Trong phần “Kí và giảng dạy kí” GS Hoàng Nhƣ Mai đã trình bày
tƣơng đối chi tiết về đặc trƣng và cách phân loại các tiểu loại kí.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phƣơng pháp giảng dạy tác
phẩm văn chƣơng theo thể loại đã đặc biệt chú ý đến việc xác định “Chất
của loại” trong thể trọng giảng dạy văn, nhƣng tác giả chƣa đề cập vị trí và
vai trò của kí nhƣ một thể loại.
2.3. Lịch sử nghiên cứu dạy học văn bản kí lớp 12
Hai văn bản Ngƣời lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên
cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng là hai VBK trong CT Ngữ văn
lớp 12 (ban cơ bản). Đến nay, có một số công trình nghiên cứu khoa học về

phƣơng pháp dạy học hai văn bản này.
Về văn bản Ngƣời lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân có các công trình
nghiên cứu nhƣ:
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Hằng với đề
tài Dạy học “Ngƣời lái đò sông Đà” từ góc nhìn ngôn ngữ nghệ thuật [9],
đã chỉ ra đƣợc tài năng sử dụng ngôn ngữ bậc thầy của Nguyễn Tuân trong
tùy bút “Người lái đò sông Đà” và đƣa ra một số biện pháp hữu hiệu nhằm
hƣớng dẫn HS tìm hiểu tác phẩm từ góc nhìn ngôn ngữ.
Luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục của tác giả Trần Thị Quỳnh Trang
Hƣớng dẫn học sinh lớp 12 đọc hiểu văn bản “Ngƣời lái đò sông Đà” từ
góc độ trƣờng nghĩa [39], đã bƣớc đầu sử dụng con đƣờng tiếp cận tác phẩm
văn học dƣới góc độ trƣờng nghĩa để khám phá cách sử dụng ngôn từ của nhà
6


văn, bóc dần các lớp ý nghĩa của từ ngữ, tìm hiểu hiện tƣợng chuyển nghĩa và
các hiện tƣợng cộng hƣởng ý nghĩa để thấy nội dung tƣ tƣởng cũng nhƣ giá trị
nghệ thuật của tác phẩm. Công trình vừa có hiệu quả trong dạy học Văn và
trong dạy học Tiếng Việt. Tuy nhiên, luận văn mới đề ra các phƣơng pháp,
biện pháp dạy học tác phẩm trên bình diện trƣờng nghĩa- một phạm vi nhỏ
của ngôn ngữ nghệ thuật mà chƣa khai thác hết nội dung kiến thức thuộc
nhiều lĩnh vực có trong tác phẩm.
Về văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng
đến nay có những công trình nghiên cứu nhƣ:
Khóa luận tốt nghiệp Đại học của tác giả Nguyễn Phƣơng Lan Dạy học
bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng từ góc
nhìn văn hóa, công trình nghiên cứu này đã góp phần đƣa nội dung văn bản
lại gần hơn với thực tế, giúp HS có cái nhìn gần gũi đối với tác phẩm, khai
thác tác phẩm từ góc nhìn văn hóa nhằm tìm một hƣớng đi mới cho tác phẩm.
Khóa luận tốt nghiệp Đại học của tác giả Trịnh Thị Quỳnh Dạy học

bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng trên cơ
sở so sánh với tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà”, công trình này rất mới và
sáng tạo. Từ việc tìm hiểu các tài liệu nghiên cứu, sự nhìn nhận đánh giá của
ngƣời đọc về tác phẩm này, ngƣời viết đã tổng hợp lại để khai thác tác phẩm
trên cơ sở so sánh đối chiếu với tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà” của Nguyễn
Tuân nhƣ một hƣớng đi mới cho tác phẩm. Từ đó tìm ra phƣơng pháp nhằm
mục đích nâng cao hiệu quả dạy học.
Công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Quế Hằng Hƣớng dẫn học
sinh đọc hiểu tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?. Với đề tài này tác
giả đã tìm hiểu về lí thuyết đọc hiểu và đƣa ra các hình thức tổ chức hƣớng
dẫn HS tiếp cận tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”.
Còn rất nhiều công trình nghiên cứu về hai văn bản trên nhƣng chủ yếu
là dạy học theo phong cách của tác giả hay theo đặc trƣng thể loại và dạy học
hai VBK lớp 12 theo hƣớng tích hợp là vấn đề mới mẻ, thú vị. Dạy học theo
7


hƣớng tích hợp giúp HS có cái nhìn bao quát nội dung kiến thức có trong tác
phẩm, vừa giúp HS thấy đƣợc tri thức uyên bác, phong phú và phong cách
nghệ thuật của nhà văn và từ đó HS có thể lĩnh hội kiến thức một cách có hệ
thống, bao quát nhiều lĩnh vực. Theo hƣớng dẫn của GV, HS có khả năng tiếp
thu có chọn lọc tri thức trong tác phẩm.
3. Mục đích nghiên cứu
Việc đƣa quan điểm tích hợp vào dạy học VBK trong CT Ngữ văn lớp
12 (Ban cơ bản) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBK ở THPT.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Do thời lƣợng có hạn, nên chúng tôi xin phép giới hạn đề tài trong
phạm vi vận dụng những lí luận và quan điểm tích hợp để bƣớc đầu xây dựng
mô hình dạy học VBK trong CT (không kể VBK trong phần nội dung đọc
thêm, với văn bản đọc thêm chúng tôi sẽ tìm hƣớng nghiên cứu trong một

công trình khác) theo hƣớng tích hợp.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Triển khai để tài này, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp sau đây:
- Phƣơng pháp tổng hợp, khái quát tài liệu: Phƣơng pháp này đƣợc sử
dụng để nghiên cứu, khái quát tài liệu về thể loại kí và VBK lớp 12. Thông
qua đó chúng tôi đƣa ra đƣợc những kết luận khái quát, đồng thời giải quyết
đƣợc nội dung đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Ở phƣơng pháp này,
chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn về CT dạy học THPT đặc
biệt là thực tiễn dạy học thể loại kí ở lớp 12. Qua đó, thu nhận từ phía HS,
GV những ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học đang đƣợc sử dụng
và định hƣớng phƣơng pháp dạy học tích hợp.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Thông qua các báo cáo khoa học, đề cƣơng
và ý kiến góp ý của GV giàu kinh nghiệm hƣớng dẫn về dạy học tích hợp…
chúng tôi tiến hành tham khảo, chỉnh lí, hoàn thiện và bổ sung đề tài nghiên
cứu của mình.
8


- Phƣơng pháp thống kê: Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thống kê
các đơn vị kiến thức trong bài học để có định hƣớng dạy học tích hợp.
6. Cấu trúc luận văn
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
HƢỚNG TÍCH HỢP
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN KÍ TRONG CHƢƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 (BAN CƠ BẢN) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM

9

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quan điểm tích hợp và dạy học theo hƣớng tích hợp
1.1.1.1. Một số quan điểm về tích hợp
“Tích hợp” hiểu theo nghĩa triết tự: “tích”- là dồn, góp lại cho thành số lƣợng
đáng kể; “hợp”- là gộp lại, chung lại thành một cái cùng loại nhƣng lớn hơn, là tập
hợp. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự lắp ráp, nối kết các thành phần của
một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [24;981].
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “Tích hợp là tinh thần ba phân môn hợp
nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này trong cái kia và ngược lại”. Có
nghĩa là trong môn học Ngữ văn, ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn, Văn học
có sự liên kết chặt chẽ với nhau và có thể tích hợp kiến thức của các phân
môn trong dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Khắc Phi trong Ngữ văn 6, tập 1,SGV : “Tích
hợp là phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập
riêng rẽ, các môn học, các phân môn khác nhau theo những hình thức, mô
hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu
cầu khác nhau”.
Theo ý kiến của TS. Nguyễn Văn Đƣờng: “Tích hợp (intergation) không
phải tổ hợp (combination) cũng không phải sự ghép nối hay phép cộng đơn giản.
Tích hợp được biểu hiện ở các cấp khác nhau trên các bình diện khác nhau”.
Nhƣ vậy, tích hợp về cơ bản là sự hợp nhất, sự kết hợp, đan trộn kiến
thức có liên quan với nhau theo hệ thống, để vận dụng vào giải quyết vấn đề
chung trong một phạm vi kiến thức nhất định.
1.1.1.2. Quan điểm về dạy học tích hợp
Theo cách hiểu truyền thống từ trƣớc đến nay, dạy học tích hợp nghĩa
là liên kết nội dung kiến thức của các môn học, các lĩnh vực có liên quan với

10


nội dung kiến thức của môn học. Ví dụ khi dạy học một văn bản nhật dụng
nhƣ: “Cầu Long Biên chứng nhân lịch sử” có thể lồng ghép kiến thức của
môn lịch sử, môn địa lí đồng thời kết hợp kiến thức về môi trƣờng, giao thông
và xã hội…Và để hiểu nội dung trên một cách khoa học thì theo Từ điển giáo
dục cũng đã viết: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Dạy học tích hợp hiểu theo nghĩa hẹp là: “Việc đưa những vấn đề nội
dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái
niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống
nhất” [22;12], có thể tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn học.
Có các kiểu tích hợp nhƣ:
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau,
chung cho các bộ môn, ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học
tập, nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học khác nhau.
Tích hợp chƣơng trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng dạy học tích hợp về bản chất là sự liên kết, phối
hợp các đơn vị kiến thức có liên quan với nhau và cùng dạy học trong một đơn

vị giờ học. Những kiến thức lồng ghép vào nhau sẽ đƣợc khai thác triệt để bằng
các phƣơng pháp dạy học tích cực, tích hợp, hiện nay trong dạy học chủ yếu sử
dụng cách tích hợp dọc và tích hợp ngang.
11


1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Để đáp ứng những đòi hỏi của nền giáo dục hiện đại, quan điểm tích
hợp cũng xác định đƣợc những mục tiêu rõ ràng, xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Thứ nhất, các kiến thức trang bị cho HS trong quá trình học tập không chỉ
nâng cao kiến thức khoa học cho các em mà đồng thời nó còn phục vụ thiết thực
cho cuộc sống. Chính vì vậy mục tiêu đầu tiên của dạy học tích hợp đó là tăng
cƣờng tối đa sự vận dụng kiến thức vào cuộc sống cho HS.
Thứ hai, dạy học theo hƣớng tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa
các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác
nhau. Đồng thời dạy học tích hợp giúp tránh những nội dung kiến thức trùng
lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học và có thể tạo ra những nội dung, kĩ
năng mà việc dạy học riêng rẽ không thể có đƣợc. Do đó, vừa tiết kiệm thời
gian, vừa phát triển thêm năng lực, nội dung xuyên môn cho HS thông qua
giải quyết các vấn đề phức tạp.
Thứ ba, dạy học theo hƣớng tích hợp giúp giải quyết những nội dung phức
tạp, có tính vấn đề nhằm phát huy đƣợc sự tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Thứ tƣ, để dạy học tích hợp có hiệu quả, cần tránh các nội dung học tập
ngang bằng nhau, vì những nội dung có tính quan trọng hơn, khó hơn sẽ tạo
động lực và phục vụ cho nội dung ở quá trình học tập tiếp theo.
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp giúp thúc đẩy quá trình học tập đạt đƣợc kết
quả cao, đồng thời nội dung kiến thức tránh đƣợc sự rời rạc, lẻ tẻ, HS có thể
tiếp thu kiến thức một cách hệ thống. Dạy học tích hợp giúp khai thác tốt nhất
năng lực vốn có và nhu cầu giải quyết vấn đề của HS.

1.1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn
Quan điểm tích hợp trong CT Ngữ văn hiện nay đã đƣợc chú trọng, CT
mới khẳng định: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội
dung chƣơng trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy”.
Có thể nói quan điểm dạy học tích hợp đã xuyên suốt CT từ nội dung đến
phƣơng pháp dạy học.
12


Tác giả Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) trong lời nói đầu SGK Ngữ
văn 6 đã khẳng định: “Bên cạnh hƣớng cải tiến chung của bộ chƣơng trình
nhƣ giảm tải, tăng thực hành, gắn đời sống, nét cải tiến nổi bật của chƣơng
trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn là hƣớng tích hợp” và CT THPT là sự
tiếp tục hoàn thiện và phát triển quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn thể hiện ở nội dung CT và
SGK nhƣ sau:
Môn học Ngữ văn hiện nay là sự kết hợp của 3 phân môn đó là: Tiếng
Việt, Làm văn, Văn học. Ba phân môn này có sự liên kết với nhau trong dạy
học: Ví dụ khi dạy phân môn Tiếng Việt, ngƣời dạy lấy ví dụ minh họa từ
phân môn Văn học hay trong cuộc sống, các ví dụ đƣa ra linh hoạt, khéo léo.
Không nhƣ trƣớc kia khi chƣa đổi mới, môn Ngữ văn đƣợc chia làm 3 môn
học riêng rẽ khiến cho GV gặp nhiều khó khăn trong việc truyền đạt kiến thức
mà ngƣời học cũng khó tiếp thu kiến thức một cách hệ thống vì ba phân môn
này có sự đan lồng, liên kết về mặt nội dung với nhau.
Nội dung chương trình Ngữ văn: CT lấy kiểu văn bản làm trục đồng
quy, lựa chọn văn bản văn học, lựa chọn kiến thức kĩ năng Tiếng Việt và Làm
văn để giải mã văn bản, rồi từ giải mã đến tạo lập văn bản, quá trình này cũng
đồng thời củng cố phát triển hai phân môn còn lại. Nội dung ở mỗi bài, mỗi
đơn vị dạy học thƣờng có đủ ba phần: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn. Nhƣ
vậy, trên tinh thần tích hợp, cả ba phân môn đã trở thành những bộ phận hữu

cơ của một cơ thể hoàn chỉnh, không tách rời mà có sự liên kết nội tại, phụ
thuộc nhau, bổ sung cho nhau. Từ một kiểu văn bản cả ba phân môn sẽ khai
thác và hình thành những kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu của từng phân môn
xung quanh kiểu văn bản đó. Việc kết hợp cả ba phân môn nhƣ vậy đã đáp
ứng nội dung CT dạy học mới theo hƣớng tích cực.
Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng CT:
- Nguyên tắc kế thừa và phát triển: Kế thừa những thành quả, kinh
nghiệm, tri thức, kỹ năng mà CT SGK môn Văn trƣớc đây đã đạt đƣợc trên cơ
sở đó xây dựng CT với nội dung mới.
13


- Nguyên tắc hành dụng: Tiếp thu những tinh hoa giáo dục nhân loại
nhƣng đồng thời phải biết xây dựng CT theo mục tiêu thực tế, tăng cƣờng
thực hành, phù hợp với truyền thống, lối sống của dân tộc, đáp ứng yêu cầu
đào tạo con ngƣời mới của chủ nghĩa xã hội.
- Nguyên tắc hiện đại: Tiếp thu những tiến bộ mà CT môn học ở các
nƣớc tiên tiến trên thế giới đang thực hiện.
- Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh: Lấy HS làm trung
tâm, định hƣớng, thúc đẩy khả năng tự học, chủ động, tự giác tìm hiểu, mở
rộng tri thức.
- Khắc phục tính hàn lâm, giảm tải: Hạn chế đƣợc kiến thức quá tải, CT
quá nặng đối với ngƣời học nhƣ trƣớc đây. Tuy nhiên vấn đề này cần cân
nhắc kĩ lƣỡng trong quá trình tiến hành.
- Nguyên tắc tích hợp: Rất quan trọng, phát huy đƣợc năng lực hỗ trợ
lẫn nhau giữa các đơn vị kiến thức giữa các phân môn trong cùng môn học,
hoặc giữa các môn học với nhau.
Các phương pháp dạy học:
Ba phân môn trong bộ môn Ngữ văn tuy có liên quan với nhau, nhƣng
để tìm ra phƣơng pháp dạy học đạt hiệu quả cao nhất trƣớc nay vẫn là một

vấn đề khó. Dựa trên cơ sở nội dung CT xây dựng theo hƣớng tích hợp, GV
triển khai dạy học bộ môn theo hai hƣớng chính:
Tích hợp “Trong từng thời điểm” (một tiết học, một bài học) là tích hợp
ngang (intégaration horizontale). Đó là kiểu tích hợp nội dung văn bản với nội
dung của hai phân môn nhƣ Tiếng Việt và Làm văn.
Tích hợp “Theo từng vấn đề” (integration vertical)- tích hợp dọc: Là
giúp HS củng cố, ôn tập kiến thức cũ, vận dụng rèn luyện kiến thức mới vào
giải quyết vấn đề mới, vừa khơi gợi hứng thú ở HS về những bài học sau qua
việc liên hệ bài học với nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn kia và ở
chính phân môn ấy.
14


Quan điểm dạy học tích hợp thể hiện một cách thống nhất từ mục tiêu
chƣơng trình, tên gọi, nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học bộ môn. Để áp
dụng quan điểm này vào dạy học Ngữ văn yêu cầu GV phải nắm vững cơ chế
dạy học hiện đại lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của ngƣời học.
1.1.3. Đặc điểm của văn bản kí
Theo Từ điển thuật ngữ văn học “Kí bao hàm những loại văn xuôi
như: Bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, kí sự, nhật kí”. Trƣớc kia, “kí” có nghĩa là
ghi chép, khi chuyển thành khái niệm thể loại, kí đƣợc dùng để chỉ văn thiên
về ghi chép sự thật- ngƣời thật, việc thật. Sau đó, theo lịch sử phát triển của
ngôn ngữ và văn học nghệ thuật, kí dần dần xâm nhập vào văn học.
Theo GS. Phƣơng Lự “Kí là thể loại văn xuôi tự sự, trần thuật những
người thật, việc thật với những đặc điểm riêng biệt trong mức độ và tính chất
hư cấu, trọng vai trò của người trần thuật cùng mối liên hệ giữa nó với đặc
điểm kết cấu và cốt truyện”
Theo GS. Trần Đình Sử khẳng định “Kí thực sự là một lĩnh vực văn
học đặc thù. Đó là các tác phẩm văn xuôi, tái hiện các hiện tượng đời sống và

nhân vật như là các sự thật xã hội không tô vẽ. Đó là hình thức văn học để
chiếm lĩnh các sự thực văn học trong đời sống”.
Có thể thấy, ngay trong khái niệm của thể kí đã thể hiện rất rõ những
đặc điểm của thể loại này nhƣ:
Thứ nhất, kí phản ánh hiện thực khách quan. Về bản chất, kí trƣớc hết
nhằm thông tin sự thật. Tác giả Trần Cự khẳng định “Kí không cần hƣ cấu, hƣ
cấu làm giảm tác dụng của kí”[23;23]. Chức năng “ghi nhớ không quên” có từ
cội nguồn thể loại khiến các nhà viết kí trƣớc hết phải hƣớng về tìm tòi,
nghiên cứu, phát hiện rồi ghi lại những ngƣời thật, việc thật những biến cố,
những vấn đề trong đời sống. Lấy điểm tựa sự thật khách quan trong đời sống,
kí văn học có khả năng mạnh mẽ trong việc tạo giá trị nhận thức, tạo sức
thuyết phục lay động với ngƣời đọc, có thể nói: “Các thể kí văn học chủ yếu
15


là những hình ảnh ghi chép linh hoạt trong văn xuôi với nhiều dạng tƣờng
thuật, miêu tả, biểu hiện biện luận về những sự kiện con ngƣời có thật trong
cuộc sống với nguyên tắc phải tôn trọng tính xác thực và chú ý đến tính thời
sự của đối tƣợng miêu tả” (Hà Minh Đức). Các nhà viết kí thƣờng đi nhiều,
biết nhiều, những hiện thực khách quan phong phú đã “mở ra cho thể kí khả
năng tháo vát hiếm có so với các thể loại văn xuôi khác” (Hoàng Phủ Ngọc
Tƣờng). Không một thể loại văn học nào có thể cung cấp những kiến thức về
văn hóa (Địa lí, lịch sử, nghệ thuật…) sâu sắc nhƣ thể kí.
Thứ hai, “văn học là nghệ thuật của ngôn từ”, kí là một thể loại văn
học với đầy đủ các phẩm chất của một tác phẩm văn học, tập trung cái hay,
cái đẹp của một tác phẩm nghệ thuật. Ngôn ngữ thể kí phong phú, tinh tế,
giàu màu sắc. Theo Nguyễn Tuân cách diễn đạt của thể kí rất đa dạng và phức
tạp. Ở kí các biện pháp tu từ ngữ âm và tu từ cú pháp nhƣ: sử dụng láy, so
sánh nhân hóa, liên tƣởng đƣợc sử dụng tạo âm hƣởng, nhịp điệu cho câu văn.
Nhận xét về câu văn trong thể kí, Nguyễn Trung Thành từng viết: “Có

gì đấy đang trào dậy trong tôi, như một linh cảm mơ hồ, như một hơi men
say, một con sông ngầm xao động ở chỗ sâu kín nhất trong tâm hồn… một
giọng hát dân ca, ngân nga bát ngát như cánh cò trên đồng lúa Việt Nam
chạy tới chân trời, có lúc rụt rè, e thẹn như khóc mất người yêu mới gặp, có
lúc tinh nghịch duyên dáng như những đôi chân nhỏ thoăn thoắt gánh lúa
trên những con đường làng trộn lẫn bóng tre và bóng nắng” (Đường chúng ta
đi- Nguyễn Trung Thành) và nói nhƣ Nguyễn Tuân “Kí có quyền dùng tất cả
các cách của truyện, kịch, thơ ca, và cả các cách thức của điện ảnh, sân khấu,
ca vũ, hội họa, điêu khắc…”. Nhƣ vậy, so với những ngôn từ nghệ thuật khác
kí có xu hƣớng mở rộng, dung nạp nhiều hình thức, sáng tạo phong phú hơn.
Thứ ba, hình tƣợng tác giả trong thể kí có vai trò vô cùng quan trọng và
nổi bật. Trong tác phẩm kí, sự thật của cuộc sống đƣợc tác giả đƣa vào không
còn thô kệch mà nhờ có những chất liệu nghệ thuật mà chúng trở nên tinh tế,
độc đáo đầy tính nghệ thuật. Thể loại này vừa có yếu tố truyện vừa có sự
16


tham gia của tƣ duy. Yếu tố truyện- “Những hình ảnh có hồn, những truyện
sinh động, những nhân vật sống, những bức tranh có không khí… hoặc những
hình ảnh thổi hồn vào đối tượng được miêu tả”. Tƣ duy nghiên cứu thì chủ yếu
là những dữ liệu, tri thức thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu của con ngƣời. Chính vì
vậy, ngƣời viết kí là những ngƣời nghệ sĩ có tâm hồn nhạy cảm, vừa quan sát
hiện thực khách quan vừa có khả năng mang hiện thực khách quan ấy vào tác
phẩm một cách tự nhiên mà hiện thực ấy vẫn là nó đồng thời hiện thực đó không
trần trụi mà qua ngôn từ nghệ thuật nó trở nên tinh tế, đầy sức hút.
Nhƣ vậy, có thể thấy VBK mang đặc trƣng chung của văn bản, nhƣng
với ba đặc điểm nhƣ vừa nêu trên, thì thể kí có sự khác biệt so với những thể
loại văn học khác.
Sự khác biệt đó đƣợc thể hiện ở những nội dung nhƣ:
- Thể kí tập trung phản ánh hiện thực khách quan, nội dung hiện thực

khách quan chân thực chính là mục tiêu chung của thể loại. Đồng thời văn
bản kí cũng mang tính nhật dụng khá rõ. Sự khác biệt này thể hiện rõ khi so kí
với thể loại văn học trữ tình nhƣ thơ, tiểu thuyết.
- Hình tƣợng tác giả bộc lộ một cách trực tiếp, tác giả không chỉ là
ngƣời có tâm hồn nhạy cảm mà quan trọng hơn đó là tƣ duy nghệ thuật logic.
Sắp xếp hiện thực khách quan thành một thể thống nhất tạo nên tính chỉnh thể
trong tác phẩm kí.
- Nghệ thuật kí không chú trọng nhiều đến tính biểu cảm, mà chú trọng đến
ngôn từ điêu luyện, sắc nét, khéo léo. Trong thể kí, không chỉ có nghệ thuật ngôn
từ mà có đa dạng, phong phú các lĩnh vực văn hóa và nghệ thuật khác. Chính vì
vậy, đòi hỏi trình độ và khả năng sử dụng ngôn từ điêu luyện, tinh tế.
Tóm lại, để tiếp cận và lĩnh hội những tinh hoa của thể loại kí, đòi hỏi
sự trau dồi kinh nghiệm và hình thức truyền đạt sáng tạo rất lớn của GV để
giúp cho HS vừa tiếp thu đƣợc bài học vừa rèn luyện cho bản thân những kĩ
năng, năng lực phong phú cần vận dụng trong cuộc sống.
17


1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chƣơng trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn
theo hƣớng tích hợp
Tiếp nối những kiến thức ở bậc học THCS, nội dung CT Ngữ văn
THPT thực hiên trên tinh thần tích hợp, không thể tách rời ba phân môn Văn
học, Làm văn, Tiếng Việt. CT lấy kiểu văn bản làm trục đồng quy, mỗi văn
bản văn chƣơng ƣu tú cung cấp nhiều dữ kiện cho sự trau dồi Tiếng Việt và
Làm văn. Ngƣợc lại kiến thức về Tiếng Việt và Làm văn càng giúp quá trình
Đọc- hiểu văn bản của HS có hiệu quả hơn. Chính vì thế, nội dung của mỗi
bài, mỗi đơn vị dạy học thƣờng có đủ ba phần: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn.
Nhƣ vậy, trên tinh thần tích hợp cả ba phân môn đã trở thành một bộ phận
hữu cơ của một cơ thể hoàn chỉnh, không tách rời mà có sự liên kết nội tại,

phụ thuộc và bổ sung cho nhau.
Học Ngữ văn để trau dồi tình cảm, thầm mĩ và nhân cách. Đó là một
mục tiêu vô cùng quan trọng. Song CT Ngữ văn THPT còn chú trọng đến
phƣơng diện văn hóa của văn bản văn chƣơng. Văn chƣơng trong nhà trƣờng
cung cấp những hiểu biết về nhiều phƣơng diện của đời sống. Nếu nhƣ văn
bản nghị luận xã hội và văn bản nhật dụng đối với CT THCS là một kiểu văn
bản còn khá mới mẻ, quá trình tiếp nhận văn bản không thể tránh khỏi những
bỡ ngỡ thì đến bậc học THPT, nội dung CT ở cấp học này chú trọng thêm ở
hai kiểu văn bản đó.
Nhƣ vậy, việc đổi mới CT dạy học theo hƣớng tích hợp là vô cùng hợp lí,
điều này không chỉ góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục mà quan trọng hơn
với HS- đối tƣợng có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học có thể tiếp thu
kiến thức một cách có hệ thống, tích cực, chủ động sáng tạo trong lĩnh hội kiến
thức. CT và SGK Ngữ văn THPT đã kế thừa nền tảng kiến thức có từ cấp học
dƣới đồng thời phát triển hoàn thiện kiến thức cho HS. Tuy nhiên sự đổi mới
ấy cũng gây không ít khó khăn đối với GV do khả năng tích hợp còn hạn chế.
18


Chính vì vậy, để dạy và học tốt môn Ngữ văn theo tinh thần tích hợp, GV và
HS cần chú ý đến phƣơng pháp dạy học phải có sự liên kết chặt chẽ với nội
dung kiến thức, kĩ năng của cả ba phân môn trên tinh thần nắm vững từng
phân môn. Kết hợp việc học tập văn hóa với các hoạt động ứng dụng kiến
thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả.
1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn ở THPT
Hiện nay, vấn đề dạy học theo hƣớng tích cực, hiện đại đang đƣợc quan
tâm và áp dụng rộng rãi trong cả nội dung và phƣơng pháp dạy học. Về nội
dung CT thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những đổi mới biểu hiện qua việc
đổi mới SGK, thay tên gọi, kết hợp ba phân môn thành một và đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp. Những biểu biện tích cực đó đã

tạo ra hiệu quả không nhỏ trong quá trình dạy học nói chung và trong quá
trình dạy học Ngữ văn nói riêng.
Nhƣng bên cạnh đó, vì sự đổi mới này xuất hiện và diễn ra trong thời gian
ngắn, nên phần lớn GV trong dạy học vẫn chƣa thực sự áp dụng đúng và hiệu
quả phƣơng pháp này, kéo theo ảnh hƣởng từ HS. Có lẽ, phƣơng pháp cũ đã trở
thành một thói quen và trong vấn đề đổi mới GV còn gặp những hạn chế.
Phƣơng pháp dạy học tích hợp, tích cực đó là vận dụng tối đa tinh thần làm việc
của HS, đồng thời huy động tối đa các kiến thức liên quan đến bài học để khai
thác triệt để vấn đề có trong bài học. Các hoạt động đƣợc tổ chức trong lớp học,
hay trong các tiết học ngoại khóa góp phần rất lớn trong việc thúc đẩy năng lực
tự học của HS. Nhƣng thực tế thì ít GV thực hiện đƣợc điều đó.
Chính vì vậy, để khắc phục những hạn chế nêu trên, phải có CT tập
huấn hơn nữa về chuyên môn cho GV, đồng thời nhà trƣờng phải tạo điều
kiện tốt nhất, có những chính sách khích lệ GV, để từ đó chất lƣợng dạy học
ngày càng đƣợc nâng cao.

19


1.2.3. VBK trong chƣơng trình THPT
Tên văn bản

Tác giả

Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Ngô Sĩ Liên

Lớp
10

Tuấn (CT đọc thêm)

Thái sư Trần Thủ Độ (CT đọc thêm)

Ngô Sĩ Liên

10

Hiền tài là nguyên khí quốc gia

Thân Nhân Trung

10

Thượng kinh kí sự

Lê Hữu Trác

11

Những ngày đầu của nước Việt Nam Võ Nguyên Giáp

12

mới (CT đọc thêm)
Người lái đò sông Đà (Trích)

Nguyễn Tuân

12

Ai đã đặt tên cho dòng sông?(Trích)

Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng

12

Các VBK trong CT THPT đƣợc phân bố hợp lí và đa dạng trong nội
dung CT, nhìn chung đƣợc chia làm các dạng nhƣ: bút kí, tùy bút, hồi kí…
Theo tiêu chí thời đại sáng tác, có thể chia VBK ở THPT thành hai giai
đoạn đó là VBK Trung đại (Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, Hƣơng
Đạo Đại Vƣơng Trần Quốc Tuấn, Thái sƣ Trần thủ Độ, Vào phủ chúa
Trịnh), và VBK Hiện đại (Những ngày đầu của nƣớc Việt Nam mới, Ngƣời
lái đò Sông Đà, Ai đã đặt tên cho dòng sông?)
Theo phân phối CT ở lớp 10 và lớp 11 thì số tiết tìm hiểu về VBK
chiếm vị trí rất nhỏ trong nội dung CT. Ở lớp 10, ngoài hai VBK nằm trong
nội dung CT đọc thêm, văn bản Hiền tài là nguyên khí quốc gia có thời
lƣợng dạy học trong hai tiết học. Nhƣng sang đến CT lớp 12, số lƣợng VBK
trong CT đã tăng lên, thời lƣợng dạy học hai văn bản Ngƣời lái đò sông Đà
và Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Không kể văn bản đọc thêm Những ngày
đầu của nƣớc Việt Nam mới) là 4 tiết học. Điều đó khẳng định ở nội dung
CT lớp 12 đã có sự chú trọng đến kiểu văn bản này. Đồng thời, nhìn ở
phƣơng diện nội dung đề tài: VBK Hiện đại có nội dung bám sát thực tế, với
những tri thức vô cùng phong phú mà qua dạy học bài này có thể cung cấp
cho HS đồng thời kiến thức ấy bộc lộ sự liên môn rõ rệt.
20


1.2.4. Thực trạng dạy học văn bản kí trong chƣơng trình lớp 12 (ban
cơ bản)
Tuy đã có những đổi mới trong tìm tòi, nghiên cứu và thực hành các
phƣơng pháp mới, nhƣng hiện nay việc dạy và học VBK ở THPT nói chung hay

trong CT lớp 12 nói riêng còn gặp phải một số hạn chế do những lí do sau:
Về thời gian: phƣơng pháp dạy học tích hợp mới xuất hiện và áp dụng
vào dạy học. Phần lớn GV và HS còn bỡ ngỡ. Chính vì vậy, hiệu quả của
phƣơng pháp mới không cao.
Về phƣơng tiện: Hiện nay cơ sở vật chất đã có những bƣớc cải tiến,
nhƣng vẫn chƣa đáp ứng đƣợc với nhu cầu học tập. Công nghệ thông tin mới
chỉ áp dụng nhiều ở một số trƣờng học lớn.
Với ngƣời hƣớng dẫn là GV, có thể nói đây là nhóm bài chiếm vị trí nhỏ
trong CT dạy học, nên thƣờng không đƣợc sự quan tâm và nghiên cứu nhiều.
Các GV thƣờng có những nhận thức sai lầm nhƣ: Đây là nhóm bài cũng giống
nhƣ các tác phẩm văn xuôi, thƣờng hƣớng về lối phân tích tác phẩm văn xuôi
mà quên đi một mặt phản ánh hiện thực và yếu tố nhật dụng của văn bản kí.
Hơn nữa, vốn kiến thức của giáo viên về dạng văn bản này chƣa đƣợc mở rộng,
chuyên sâu, phƣơng pháp dạy học chƣa đạt đƣợc kết quả cao…
Với chủ thể tiếp nhận là HS thƣờng có tâm lí coi trọng môn khoa học tự
nhiên đã có trong tiềm thức của các em và lớn dần theo từng cấp học. Đến
năm lớp 12 thì các em chủ yếu chuyên sâu vào môn chính theo khối học của
mình mà gần nhƣ quên đi những môn học phụ dẫn đến tình trạng xa lánh môn
Ngữ văn hay HS thƣờng không có hứng thú với những dạng văn bản lạ, các
em chƣa tìm thấy đƣợc nguồn cảm hứng để đi sâu tìm hiểu.
Từ những lí do nhƣ vậy mà dạy học kí nói chung hay hai VBK lớp 12
nói riêng đã chƣa có đƣợc những hiệu quả cao nhất. Phƣơng pháp dạy học
tích hợp phù hợp và sẽ góp phần nâng cao hiểu quả dạy học nhóm bài này.

21