Luận văn thạc sĩ ngữ văn: Dạy học văn bản kí trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phan Thị
Hồng Xuân- người đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập
Xin gửi lời cảm ơn đến phòng tư liệu khoa Ngữ văn, thư viện trường
Đại học Sư phạm Hà Nội và các thầy cô đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu
thập tài liệu nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè đã
luôn ủng hộ, động viên tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận.
Hà Nội, Tháng 4 năm 2016

Nguyễn Thị Kim Hoa

1


DANH MỤC QUY ƯỚC CHỮ VIẾT TẮT

2

VBK

: Văn bản kí

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

CT

: Chương trình

SGK

: Sách giáo khoa


MỤC LỤC

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học- công

nghệ, mối quan hệ của các sự vật, hiện tượng trở nên gần gũi, chúng ta dần
quen với các khái niệm liên môn, xuyên môn… Bên cạnh đó, quan điểm tích
hợp chiếm vị trí chủ đạo trong nền giáo dục của các nước như: Mĩ, Úc, Pháp,
Đức… Họ đã đưa quan điểm này vào biên soạn chương trình (CT) và chỉ đạo
phương pháp dạy học. Lí thuyết dạy học tích hợp đã được đưa vào kiểm
nghiệm và đạt được kết quả khách quan. Như vậy, quan điểm tích hợp không
đơn thuần chỉ là một đề xuất bước đầu mà đã trở thành một vấn đề mang tính
khoa học được vận dụng và có những thành tựu đáng kể.
Bên cạnh đó, chúng tôi nhận thấy, tích hợp là một nguyên tắc trong
biên soạn chương trình và Sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành. Với tư
tưởng tích hợp hóa hoạt động học tập của học sinh (HS), tác giả Nguyễn Khắc
Phi, tổng chủ biên SGK Ngữ văn lớp 6, khẳng định: “Bên cạnh những hướng
cải tiến chung của bộ chương trình như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời
sống, nét cải tiến nổi bật của chương trình và SGK môn Ngữ văn là hướng tích
hợp”. Đúng như vậy, HS trong quá trình học tập, các phân môn kiến thức tuy
được chia ra riêng theo từng môn học, nhưng một thực tế là kiến thức của các
môn học có sự liên quan, gắn kết với nhau. Chính vì vậy, dạy học hiệu quả là
dạy học theo hướng tích hợp các phân môn, liên môn để tránh trường hợp HS
tiếp thu kiến thức một cách rời rạc và biệt lập.
Đổi mới quan điểm dạy học thể hiện từ nội dung đến phương pháp đều
“Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương
trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn phương pháp dạy học”.
Chúng tôi cũng nhận ra hiện trạng dạy học Ngữ văn còn nhiều hạn chế.
Về CT dạy học, cơ bản đã có những đổi mới theo hướng tích hợp. Bộ Giáo
dục trong những năm qua đã từng bước thay đổi SGK ở các cấp, tiến hành
4


thay sách và sửa nội dung sách cho phù hợp với điều kiện nhận thức hiện nay
và đổi mới bắt kịp với tri thức nhân loại. Bên cạnh đó, nền giáo dục của

chúng ta hội nhập và phát triển còn chậm so với các nước trong khu vực và
trên thế giới, bị ảnh hưởng của xu hướng tách bạch trong các môn học nói
chung và trong các phân môn của môn Ngữ văn nói riêng. Vì vậy, đã làm cho
CT học bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức gây
áp lực lớn cho người học.
Đối với môn Ngữ văn- một môn học có vai trò quan trọng trong CT
dạy học hiện nay chưa phát huy được hết vai trò và hiệu quả cao nhất. Việc
đổi mới quan điểm dạy học thay đổi vai trò tích cực chủ động của HS vẫn
chưa được quan tâm sát sao, lối học truyền thống vẫn còn xuất hiện trong
nhiều giờ học. Chính vì vậy, đổi mới dạy học là vấn đề cấp thiết giống như
GS Trần Thanh Đạm đã viết: “Trong điều kiện lịch sử chưa bao giờ thuận lợi
như hiện nay, cơ hội ngàn năm có một cho sự nghiệp giáo dục đổi mới và
phát triển, để vuột mất cơ hội này, thậm chí để giáo dục lâm vào khủng
hoảng, nguy cơ, thật là trách nhiệm lịch sử rất lớn của thế hệ hôm nay đối với
tương lai và những người hi sinh trong quá khứ” (báo văn nghệ ngày 22-022003).
Mặt khác, chúng tôi cũng nhận thấy việc dạy học văn bản kí (VBK) ở
Trung học phổ thông (THPT) có nhiều tiềm năng tích hợp. VBK – một thể
loại nằm giữa báo chí và văn học, “hợp nhất truyện và nghiên cứu”
(M.Gorki). Số lượng các tác phẩm kí trong CT khá lớn. Trong CT lớp 12
(Ban cơ bản) có hai tác phẩm đó là tùy bút “Người lái đò sông Đà” của
Nguyễn Tuân và bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc
Tường. Đây là hai tác phẩm có nội dung khá gần gũi với cuộc sống đồng thời
với hai tác phẩm này người viết đã khai thác nhiều kiến thức có liên quan và
bộc lộ sự liên môn khá rõ theo từng trang viết. Tuy nhiên, trong nhóm bài
này, lại có một số hạn chế đó là chưa tìm được hướng dạy học tối ưu nhất để

5


giúp HS khai thác tối đa nội dung bài học, mà kiến thức khi truyền đạt còn rời

rạc, giáo viên (GV) vẫn còn bỡ ngỡ, lúng túng trong phương pháp dạy học.
Với tất cả những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Dạy học văn bản kí
trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp để tìm
hiểu, nghiên cứu và ứng dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy học VBK trong
CT Ngữ văn lớp 12, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VBK ở THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học tích hợp
Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập
trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trường phổ thông, tiêu biểu là
các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết in
trên Tạp chí khoa học Giáo dục số 6/2006: Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
cũng đã có cái nhìn khá toàn diện về tích hợp, những cơ sở, cách tích hợp
trong giảng dạy Ngữ văn và tác dụng của việc tích hợp.
Ở bậc Trung học cơ sở (THCS), Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn
Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS (NXB Giáo dục, 2002) đã có
một hệ thống bài viết về quan điểm tích hợp và việc dạy học văn theo hướng
tích hợp. Tác giả chỉ rõ tính chất trong CT Ngữ văn THCS được thể hiện như
thế nào, những điểm mới và những điểm cần chú ý khi thực hiện CT, đặc biệt
là phương pháp dạy học. Trong bài viết Dạy học môn Ngữ văn THCS theo
nguyên tắc tích hợp, tác giả đã đưa ra khái niệm tích hợp trong dạy học Ngữ
văn, biểu hiện của tích hợp, chỉ ra những ưu điểm của nguyên tắc dạy học tích
hợp, tích hợp thể hiện trong việc xây dựng cấu trúc SGK, trong quá trình tổ
chức giờ học, thay đổi cách soạn giáo án, việc đánh giá chất lượng học tập
của HS.
Tác giả Nguyễn Văn Đường, trong báo cáo khoa học Tích hợp trong
dạy học Ngữ văn ở bậc THCS, cũng đề cập đến một số cơ sở lí luận và thực

6

tiễn, bản chất của tích hợp và đề ra những hướng thực hiện trong bài học Ngữ
văn THCS.
Ở bậc THPT, SGK Ngữ văn 10, ban cơ bản, tập 1, NXBGD do GS.
Phan Trọng Luận chủ biên, trong phần “Một số vấn đề chung về chương trình
môn học và sách giáo khoa Ngữ văn” đã nêu rõ mục tiêu và cấu trúc của SGK
về việc kế thừa và phát triển, vận dụng hướng tích hợp ở mức cao hơn, linh
hoạt hơn, phù hợp với trình độ tư duy HS bậc THPT, Sách chỉ ra: Trên cơ sở
đã đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng và nâng cao thêm
một bước năng lực Ngữ văn cho HS bao gồm năng lực đọc, hiểu các văn bản
thông dụng, năng lực viết một số văn bản thông dụng và giao tiếp lời nói
trước công chúng. Bên cạnh đó SGK còn thể hiện tính chất tổng hợp và tính
chất công cụ môn học “Ngữ văn không chỉ là môn học tích hợp giữa ngữ và
văn- hai nội dung khoa học cơ bản, vừa cung cấp khoa học, vừa giáo dục tư
tưởng mà còn là một môn học công cụ, có mục tiêu thực tiễn là đào tạo năng
lực nghe, nói, đọc, viết cho học sinh”.
Trên thế giới, các nghiên cứu về cách tích hợp: nhìn chung có 3 quan
điểm lớn đó là quan điểm của FORGARY, quan điểm XAVIER ROEGIERS
và quan điểm của SUSAN M DRAKE.
Theo Forgary, có 3 dạng và 10 cách tích hợp.
Dạng 1: Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ, gồm có các cách: chia
thành các môn học (Fragmented), kết nối (Connected), lồng nhau (Nested).
Dạng 2: Tích hợp xuyên môn gồm các cách: Mô hình chuỗi kết nối
(Sequenced model), chia sẻ (shared), cách tiếp cận luồng (Threaded), tích hợp
(Intergrated).
Dạng 3: Băng và thông qua việc học, gồm các cách: nhúng chìm, đắm
mình (Immersed), nối mạng (Networked).
Theo quan điểm của Susan M Drake (2007) tích hợp được thực hiện
theo mức độ: Tích hợp trong một môn học; kết hợp lồng ghép; tích hợp đa
môn; tích hợp liên môn; tích hợp xuyên môn.

7


Còn theo quan điểm của Xavier Rogier có bốn cách tích hợp môn học,
được chia thành hai nhóm lớn: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn
học và phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Bốn cách
tích hợp gồm:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học, cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản
chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau,
thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích
hợp cùng một GV dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn,
tạo thành môn học tích hợp.
Drake and Burns (2004) đề xuất các định nghĩa của mình về ba hướng
tích hợp đó là: Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Intergation); Tích hợp liên
môn: (Interdisciplinary Intergration); tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary)
Theo Từ điển Giáo dục học, có các cách tích hợp sau: tích hợp các bộ
môn, tích hợp dọc, tích hợp ngang, tích hợp chương trình, tích hợp kiến thức,
tích hợp kĩ năng. Có thể tích hợp hoàn toàn hoặc tích hợp một phần, trong đó
lại có các cách: liên hợp, tổ hợp, tích hợp.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học văn bản kí trong chương trình
THPT
Thể kí là thể loại văn học có từ lâu đời, trong nền văn học Việt Nam các
tác phẩm kí cũng có vị trí đáng kể. Thời hiện đại, kí được phát triển và chia làm

nhiều tiểu loại. Tùy bút là tiểu loại của kí và là tiểu loại giàu tính văn học nhất.
8


Một số công trình nghiên cứu khoa học bàn về thể kí nói chung như: Năm bài
giảng nghiên cứu văn học của GS. Hoàng Ngọc Hiến có bàn khá kĩ về đặc
điểm của kí, trong đó có chú ý đến tiểu loại tùy bút; PGS.TS Nguyễn Đăng
Na trong cuốn Văn xuôi tự sự thời trung đại (Tập 2) đã tổng kết và đưa ra
những ý kiến về quá trình hình thành và phát triển thể loại kí trong tiến trình
lịch sử văn học Việt Nam.
Dạy văn học phải theo đặc trưng thể loại. Trong cuốn Vấn đề giảng dạy
văn học theo thể loại GS. Trần Thanh Đạm chủ biên, việc giảng dạy kí được
bàn đến với tư cách là một thể loại ngang hàng với các thể loại khác như truyện
thơ, kịch. Trong phần “Kí và giảng dạy kí” GS. Hoàng Như Mai đã trình bày
tương đối chi tiết về đặc trưng và cách phân loại các tiểu loại kí.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp giảng dạy tác
phẩm văn chương theo thể loại đã đặc biệt chú ý đến việc xác định “Chất
của loại” trong thể trọng giảng dạy văn, nhưng tác giả chưa đề cập vị trí và
vai trò của kí như một thể loại.
2.3. Lịch sử nghiên cứu dạy học văn bản kí lớp 12
Hai văn bản Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên
cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường là hai VBK trong CT Ngữ văn
lớp 12 (Ban cơ bản). Đến nay, có một số công trình nghiên cứu khoa học về
phương pháp dạy học hai văn bản này.
Về văn bản Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân có các công trình
nghiên cứu như:
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Hằng với đề
tài Dạy học “Người lái đò sông Đà” từ góc nhìn ngôn ngữ nghệ thuật, đã
chỉ ra được tài năng sử dụng ngôn ngữ bậc thầy của Nguyễn Tuân trong tùy
bút “Người lái đò sông Đà” và đưa ra một số biện pháp hữu hiệu nhằm hướng

dẫn HS tìm hiểu tác phẩm từ góc nhìn ngôn ngữ.

9


Luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục của tác giả Trần Thị Quỳnh Trang
Hướng dẫn học sinh lớp 12 đọc hiểu văn bản “Người lái đò sông Đà” từ
góc độ trường nghĩa, đã bước đầu sử dụng con đường tiếp cận tác phẩm văn
học dưới góc độ trường nghĩa để khám phá cách sử dụng ngôn từ của nhà văn,
bóc dần các lớp ý nghĩa của từ ngữ, tìm hiểu hiện tượng chuyển nghĩa và các
hiện tượng cộng hưởng ý nghĩa để thấy nội dung tư tưởng cũng như giá trị
nghệ thuật của tác phẩm. Công trình vừa có hiệu quả trong dạy học Văn và
trong dạy học Tiếng Việt. Tuy nhiên, luận văn mới đề ra các phương pháp,
biện pháp dạy học tác phẩm trên bình diện trường nghĩa- một phạm vi nhỏ
của ngôn ngữ nghệ thuật mà chưa khai thác hết nội dung kiến thức thuộc
nhiều lĩnh vực có trong tác phẩm.
Về văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường
đến nay có những công trình nghiên cứu như:
Khóa luận tốt nghiệp Đại học của tác giả Nguyễn Phương Lan Dạy học
bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường từ góc
nhìn văn hóa, công trình nghiên cứu này đã góp phần đưa nội dung văn bản
lại gần hơn với thực tế, giúp HS có cái nhìn gần gũi đối với tác phẩm, khai
thác tác phẩm từ góc nhìn văn hóa nhằm tìm một hướng đi mới cho tác phẩm.
Khóa luận tốt nghiệp Đại học của tác giả Trịnh Thị Quỳnh Dạy học
bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường trên cơ
sở so sánh với tùy bút “Người lái đò sông Đà”, công trình này rất mới và
sáng tạo. Từ việc tìm hiểu các tài liệu nghiên cứu, sự nhìn nhận đánh giá của
người đọc về tác phẩm này, người viết đã tổng hợp lại để khai thác tác phẩm
trên cơ sở so sánh đối chiếu với tùy bút “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn
Tuân như một hướng đi mới cho tác phẩm. Từ đó tìm ra phương pháp nhằm

mục đích nâng cao hiệu quả dạy học.
Công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Quế Hằng Hướng dẫn học
sinh đọc hiểu tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?. Với đề tài này tác

10


giả đã tìm hiểu về lí thuyết đọc hiểu và đưa ra các hình thức tổ chức hướng
dẫn HS tiếp cận tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”.
Còn rất nhiều công trình nghiên cứu về hai văn bản trên nhưng chủ yếu
là dạy học theo phong cách của tác giả hay theo đặc trưng thể loại và dạy học
hai VBK lớp 12 theo hướng tích hợp là vấn đề mới mẻ, thú vị. Dạy học theo
hướng tích hợp giúp HS có cái nhìn bao quát nội dung kiến thức có trong tác
phẩm, vừa giúp HS thấy được tri thức uyên bác, phong phú và phong cách
nghệ thuật của nhà văn và từ đó HS có thể lĩnh hội kiến thức một cách có hệ
thống, bao quát nhiều lĩnh vực. Theo hướng dẫn của GV, HS có khả năng tiếp
thu có chọn lọc tri thức trong tác phẩm.
3. Mục đích nghiên cứu
Việc đưa quan điểm tích hợp vào dạy học VBK trong CT Ngữ văn lớp
12 (Ban cơ bản) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBK ở THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Do thời lượng có hạn, nên chúng tôi xin phép giới hạn đề tài trong
phạm vi vận dụng những lí luận và quan điểm tích hợp để bước đầu xây dựng
mô hình dạy học VBK trong CT (không kể VBK trong phần nội dung đọc
thêm, với văn bản đọc thêm chúng tôi sẽ tìm hướng nghiên cứu trong một
công trình khác) theo hướng tích hợp.
5. Phương pháp nghiên cứu
Triển khai để tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây:
- Phương pháp tổng hợp, khái quát tài liệu: Phương pháp này được sử
dụng để nghiên cứu, khái quát tài liệu về thể loại kí và VBK lớp 12. Thông

qua đó chúng tôi đưa ra được những kết luận khái quát, đồng thời giải quyết
được nội dung đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Ở phương pháp này,
chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn về CT dạy học THPT đặc
biệt là thực tiễn dạy học thể loại kí ở lớp 12. Qua đó, thu nhận từ phía HS,

11


GV những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học đang được sử dụng
và định hướng dạy học tích hợp.
- Phương pháp chuyên gia: Thông qua các báo cáo khoa học, đề cương
và ý kiến góp ý của GV giàu kinh nghiệm hướng dẫn về dạy học tích hợp…
chúng tôi tiến hành tham khảo, chỉnh lí, hoàn thiện và bổ sung đề tài nghiên
cứu của mình.
- Phương pháp thống kê: Phương pháp này được sử dụng để thống kê
các đơn vị kiến thức trong bài học để có định hướng dạy học tích hợp.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, khóa luận của chúng tôi triển
khai thành 3 chương như sau:
Chương 1. Cơ sở khoa học của việc dạy học theo hướng tích hợp
Chương 2. Tổ chức dạy học văn bản kí trong chương trình Ngữ văn lớp
12 (ban cơ bản) theo hướng tích hợp
Chương 3. Thiết kế giáo án thể nghiệm sư phạm

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC

CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

1
1

1.1. Cơ sở lí luận
Quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp
Một số quan điểm về tích hợp
“Tích hợp” hiểu theo nghĩa triết tự: “tích”- là dồn, góp từng ít cho
thành số lượng đáng kể [41;981] “hợp”- là gộp chung lại thành một cái cùng
loại nhưng lớn hơn [41;465]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự lắp
ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ
thống toàn bộ” [41;981].
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “Tích hợp là tinh thần ba phân môn hợp
nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này trong cái kia và ngược lại”. Có
nghĩa là trong môn học Ngữ văn, ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn, Văn học
có sự liên kết chặt chẽ với nhau và có thể tích hợp kiến thức của các phân
môn trong dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Khắc Phi trong Ngữ văn 6, tập 1, SGV : “Tích
hợp là phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập
riêng rẽ, các môn học, các phân môn khác nhau theo những hình thức, mô
hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu
cầu khác nhau”.
Theo ý kiến của TS. Nguyễn Văn Đường: “Tích hợp (intergation)
không phải tổ hợp (combination) cũng không phải sự ghép nối hay phép cộng
đơn giản. Tích hợp được biểu hiện ở các cấp khác nhau trên các bình diện
khác nhau”.

13

Như vậy, tích hợp về cơ bản là sự hợp nhất, sự kết hợp, đan trộn kiến
thức có liên quan với nhau theo hệ thống, để vận dụng vào giải quyết vấn đề
chung trong một phạm vi kiến thức nhất định.
2

Quan điểm về dạy học tích hợp
Theo cách hiểu truyền thống từ trước đến nay, dạy học tích hợp nghĩa
là liên kết nội dung kiến thức của các môn học, các lĩnh vực có liên quan với
nội dung kiến thức của môn học. Ví dụ khi dạy học một văn bản nhật dụng
như: “Cầu Long Biên chứng nhân lịch sử” có thể lồng ghép kiến thức của
môn lịch sử, môn địa lí đồng thời kết hợp kiến thức về môi trường, giao thông
và xã hội…Và để hiểu nội dung trên một cách khoa học thì theo Từ điển giáo
dục cũng đã viết: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Dạy học tích hợp hiểu theo nghĩa hẹp là: “Việc đưa những vấn đề nội
dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái
niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống
nhất” [22;12], có thể tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn học.
Có các kiểu tích hợp như:
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau,
chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học khác nhau.
Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.

Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
14


Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
Như vậy, có thể thấy rằng dạy học tích hợp về bản chất là sự liên kết, phối
hợp các đơn vị kiến thức có liên quan với nhau và cùng dạy học trong một đơn
vị giờ học. Những kiến thức lồng ghép vào nhau sẽ được khai thác triệt để bằng
các phương pháp dạy học tích cực, tích hợp, hiện nay trong dạy học chủ yếu sử
dụng cách tích hợp dọc và tích hợp ngang.
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Để đáp ứng những đòi hỏi của nền giáo dục hiện đại, quan điểm tích
hợp cũng xác định được những mục tiêu rõ ràng, xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Thứ nhất, các kiến thức trang bị cho HS trong quá trình học tập không chỉ
nâng cao kiến thức khoa học cho các em mà đồng thời nó còn phục vụ thiết thực
cho cuộc sống. Chính vì vậy mục tiêu đầu tiên của dạy học tích hợp đó là tăng
cường tối đa sự vận dụng kiến thức vào cuộc sống cho HS.
Thứ hai, dạy học theo hướng tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa
các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác
nhau. Đồng thời dạy học tích hợp giúp tránh những nội dung kiến thức trùng
lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học và có thể tạo ra những nội dung, kĩ
năng mà việc dạy học riêng rẽ không thể có được. Do đó, vừa tiết kiệm thời
gian, vừa phát triển thêm năng lực, nội dung xuyên môn cho HS thông qua
giải quyết các vấn đề phức tạp.
Thứ ba, dạy học theo hướng tích hợp giúp giải quyết những nội dung
phức tạp, có tính vấn đề nhằm phát huy được sự tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS.

Thứ tư, để dạy học theo hướng tích hợp có hiệu quả, cần tránh các nội
dung học tập ngang bằng nhau, vì những nội dung có tính quan trọng hơn,
khó hơn sẽ tạo động lực và phục vụ cho nội dung ở quá trình học tập tiếp
theo.
15


Như vậy, quan điểm dạy học theo hướng tích hợp giúp thúc đẩy quá
trình học tập đạt được kết quả cao, đồng thời nội dung kiến thức tránh được
sự rời rạc, lẻ tẻ, HS có thể tiếp thu kiến thức một cách hệ thống. Dạy học tích
hợp giúp khai thác tốt nhất năng lực vốn có và nhu cầu giải quyết vấn đề của
HS.
2

Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn
Quan điểm tích hợp trong CT Ngữ văn hiện nay đã được chú trọng, CT
mới khẳng định: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội
dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”.
Có thể nói quan điểm dạy học tích hợp đã xuyên suốt CT từ nội dung đến
phương pháp dạy học.
Tác giả Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) trong lời nói đầu SGK Ngữ
văn 6 đã khẳng định: “Bên cạnh hướng cải tiến chung của bộ chương trình
như giảm tải, tăng thực hành, gắn đời sống, nét cải tiến nổi bật của chương
trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn là hướng tích hợp” và CT THPT là sự
tiếp tục hoàn thiện và phát triển quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn thể hiện ở nội dung CT và
SGK như sau:
Môn học Ngữ văn hiện nay là sự kết hợp của 3 phân môn đó là: Tiếng
Việt, Làm văn, Văn học. Ba phân môn này có sự liên kết với nhau trong dạy
học: Ví dụ khi dạy phân môn Tiếng Việt, người dạy lấy ví dụ minh họa từ

phân môn Văn học hay trong cuộc sống, các ví dụ đưa ra linh hoạt, khéo léo.
Không như trước kia khi chưa đổi mới, môn Ngữ văn được chia làm 3 môn
học riêng rẽ khiến cho GV gặp nhiều khó khăn trong việc truyền đạt kiến thức
mà người học cũng khó tiếp thu kiến thức một cách hệ thống vì ba phân môn
này có sự đan lồng, liên kết về mặt nội dung với nhau.
Nội dung chương trình Ngữ văn: CT lấy kiểu văn bản làm trục đồng
quy, lựa chọn văn bản văn học, lựa chọn kiến thức kĩ năng Tiếng Việt và Làm
văn để giải mã văn bản, rồi từ giải mã đến tạo lập văn bản, quá trình này cũng
16


đồng thời củng cố phát triển hai phân môn còn lại. Nội dung ở mỗi bài, mỗi
đơn vị dạy học thường có đủ ba phần: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn. Như
vậy, trên tinh thần tích hợp, cả ba phân môn đã trở thành những bộ phận hữu
cơ của một cơ thể hoàn chỉnh, không tách rời mà có sự liên kết nội tại, phụ
thuộc nhau, bổ sung cho nhau. Từ một kiểu văn bản cả ba phân môn sẽ khai
thác và hình thành những kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu của từng phân môn
xung quanh kiểu văn bản đó. Việc kết hợp cả ba phân môn như vậy đã đáp
ứng nội dung CT dạy học mới theo hướng tích cực.
Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng CT:
- Nguyên tắc kế thừa và phát triển: Kế thừa những thành quả, kinh
nghiệm, tri thức, kỹ năng mà CT SGK môn Văn trước đây đã đạt được trên cơ
sở đó xây dựng CT với nội dung mới.
- Nguyên tắc hành dụng: Tiếp thu những tinh hoa giáo dục nhân loại
nhưng đồng thời phải biết xây dựng CT theo mục tiêu thực tế, tăng cường
thực hành, phù hợp với truyền thống, lối sống của dân tộc, đáp ứng yêu cầu
đào tạo con người mới của chủ nghĩa xã hội.
- Nguyên tắc hiện đại: Tiếp thu những tiến bộ mà CT môn học ở các
nước tiên tiến trên thế giới đang thực hiện.
- Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh: Lấy HS làm trung

tâm, định hướng, thúc đẩy khả năng tự học, chủ động, tự giác tìm hiểu, mở
rộng tri thức.
- Khắc phục tính hàn lâm, giảm tải: Hạn chế được kiến thức quá tải, CT
quá nặng đối với người học như trước đây. Tuy nhiên vấn đề này cần cân
nhắc kĩ lưỡng trong quá trình tiến hành.
- Nguyên tắc tích hợp: Rất quan trọng, phát huy được năng lực hỗ trợ
lẫn nhau giữa các đơn vị kiến thức giữa các phân môn trong cùng môn học,
hoặc giữa các môn học với nhau.
Các phương pháp dạy học:

17


Ba phân môn trong bộ môn Ngữ văn tuy có liên quan với nhau, nhưng
để tìm ra hướng dạy học đạt hiệu quả cao nhất trước nay vẫn là một vấn đề
khó. Dựa trên cơ sở nội dung CT xây dựng theo hướng tích hợp, GV triển
khai dạy học bộ môn theo hai hướng chính:
Tích hợp “Trong từng thời điểm” (một tiết học, một bài học) là tích hợp
ngang (intégaration horizontale). Đó là kiểu tích hợp nội dung văn bản với nội
dung của hai phân môn như Tiếng Việt và Làm văn.
Tích hợp “Theo từng vấn đề” (integration vertical)- tích hợp dọc: Là
giúp HS củng cố, ôn tập kiến thức cũ, vận dụng rèn luyện kiến thức mới vào
giải quyết vấn đề mới, vừa khơi gợi hứng thú ở HS về những bài học sau qua
việc liên hệ bài học với nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn kia và ở
chính phân môn ấy.
Quan điểm dạy học tích hợp thể hiện một cách thống nhất từ mục tiêu
chương trình, tên gọi, nguyên tắc và phương pháp dạy học bộ môn. Để áp
dụng quan điểm này vào dạy học Ngữ văn yêu cầu GV phải nắm vững cơ chế
dạy học hiện đại lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của người học.

1.1.3. Đặc điểm của văn bản kí
Theo Từ điển thuật ngữ văn học “Kí bao hàm những loại văn xuôi
như: Bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, kí sự, nhật kí”. Trước kia, “kí” có nghĩa là
ghi chép, khi chuyển thành khái niệm thể loại, kí được dùng để chỉ văn thiên
về ghi chép sự thật- người thật, việc thật. Sau đó, theo lịch sử phát triển của
ngôn ngữ và văn học nghệ thuật, kí dần dần xâm nhập vào văn học.
Theo GS. Phương Lựu “Kí là thể loại văn xuôi tự sự, trần thuật những
người thật, việc thật với những đặc điểm riêng biệt trong mức độ và tính chất
hư cấu, trọng vai trò của người trần thuật cùng mối liên hệ giữa nó với đặc
điểm kết cấu và cốt truyện”
Theo GS. Trần Đình Sử khẳng định “Kí thực sự là một lĩnh vực văn
học đặc thù. Đó là các tác phẩm văn xuôi, tái hiện các hiện tượng đời sống
18


và nhân vật như là các sự thật xã hội không tô vẽ. Đó là hình thức văn học để
chiếm lĩnh các sự thực văn học trong đời sống”.
Có thể thấy, ngay trong khái niệm của thể kí đã thể hiện rất rõ những
đặc điểm của thể loại này như:
Thứ nhất, kí phản ánh hiện thực khách quan.Về bản chất, kí trước hết
nhằm thông tin sự thật. Tác giả Trần Cự khẳng định “Kí không cần hư cấu, hư
cấu làm giảm tác dụng của kí”[23;23]. Chức năng “ghi nhớ không quên” có từ
cội nguồn thể loại khiến các nhà viết kí trước hết phải hướng về tìm tòi,
nghiên cứu, phát hiện rồi ghi lại những người thật, việc thật những biến cố,
những vấn đề trong đời sống. Lấy điểm tựa sự thật khách quan trong đời sống,
kí văn học có khả năng mạnh mẽ trong việc tạo giá trị nhận thức, tạo sức
thuyết phục lay động với người đọc, có thể nói: “Các thể kí văn học chủ yếu
là những hình ảnh ghi chép linh hoạt trong văn xuôi với nhiều dạng tường
thuật, miêu tả, biểu hiện biện luận về những sự kiện con người có thật trong
cuộc sống với nguyên tắc phải tôn trọng tính xác thực và chú ý đến tính thời

sự của đối tượng miêu tả” (Hà Minh Đức). Các nhà viết kí thường đi nhiều,
biết nhiều, những hiện thực khách quan phong phú đã “mở ra cho thể kí khả
năng tháo vát hiếm có so với các thể loại văn xuôi khác” (Hoàng Phủ Ngọc
Tường). Không một thể loại văn học nào có thể cung cấp những kiến thức về
văn hóa (Địa lí, lịch sử, nghệ thuật…) sâu sắc như thể kí.
Thứ hai, “văn học là nghệ thuật của ngôn từ”, kí là một thể loại văn
học với đầy đủ các phẩm chất của một tác phẩm văn học, tập trung cái hay,
cái đẹp của một tác phẩm nghệ thuật. Ngôn ngữ thể kí phong phú, tinh tế,
giàu màu sắc. Theo Nguyễn Tuân cách diễn đạt của thể kí rất đa dạng và phức
tạp. Ở kí các biện pháp tu từ ngữ âm và tu từ cú pháp như: sử dụng láy, so
sánh nhân hóa, liên tưởng được sử dụng tạo âm hưởng, nhịp điệu cho câu văn.
Nhận xét về câu văn trong thể kí, Nguyễn Trung Thành từng viết: “Có
gì đấy đang trào dậy trong tôi, như một linh cảm mơ hồ, như một hơi men
say, một con sông ngầm xao động ở chỗ sâu kín nhất trong tâm hồn… một
19


giọng hát dân ca, ngân nga bát ngát như cánh cò trên đồng lúa Việt Nam
chạy tới chân trời, có lúc rụt rè, e thẹn như khóc mất người yêu mới gặp, có
lúc tinh nghịch duyên dáng như những đôi chân nhỏ thoăn thoắt gánh lúa
trên những con đường làng trộn lẫn bóng tre và bóng nắng” (Đường chúng
ta đi- Nguyễn Trung Thành) và nói như Nguyễn Tuân “Kí có quyền dùng tất
cả các cách của truyện, kịch, thơ ca, và cả các cách thức của điện ảnh, sân
khấu, ca vũ, hội họa, điêu khắc…”. Như vậy, so với những ngôn từ nghệ thuật
khác kí có xu hướng mở rộng, dung nạp nhiều hình thức, sáng tạo phong phú
hơn.
Thứ ba, hình tượng tác giả trong thể kí có vai trò vô cùng quan trọng và
nổi bật. Trong tác phẩm kí, sự thật của cuộc sống được tác giả đưa vào không
còn thô kệch mà nhờ có những chất liệu nghệ thuật mà chúng trở nên tinh tế,
độc đáo đầy tính nghệ thuật. Thể loại này vừa có yếu tố truyện vừa có sự

tham gia của tư duy. Yếu tố truyện- “Những hình ảnh có hồn, những truyện
sinh động, những nhân vật sống, những bức tranh có không khí… hoặc những
hình ảnh thổi hồn vào đối tượng được miêu tả”. Tư duy nghiên cứu thì chủ
yếu là những dữ liệu, tri thức thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu của con người.
Chính vì vậy, người viết kí là những người nghệ sĩ có tâm hồn nhạy cảm, vừa
quan sát hiện thực khách quan vừa có khả năng mang hiện thực khách quan
ấy vào tác phẩm một cách tự nhiên mà hiện thực ấy vẫn là nó đồng thời hiện
thực đó không trần trụi mà qua ngôn từ nghệ thuật nó trở nên tinh tế, đầy sức
hút.
Như vậy, có thể thấy VBK mang đặc trưng chung của văn bản, nhưng
với ba đặc điểm như vừa nêu trên, thì thể kí có sự khác biệt so với những thể
loại văn học khác.
Sự khác biệt đó được thể hiện ở những nội dung như:
- Thể kí tập trung phản ánh hiện thực khách quan, nội dung hiện thực
khách quan chân thực chính là mục tiêu chung của thể loại. Đồng thời văn

20


bản kí cũng mang tính nhật dụng khá rõ. Sự khác biệt này thể hiện khi so sánh
kí với thể loại văn học trữ tình như thơ, tiểu thuyết.
- Hình tượng tác giả bộc lộ một cách trực tiếp, tác giả không chỉ là
người có tâm hồn nhạy cảm mà quan trọng hơn đó là tư duy nghệ thuật logic.
Sắp xếp hiện thực khách quan thành một thể thống nhất tạo nên tính chỉnh thể
trong tác phẩm kí.
- Nghệ thuật kí không chú trọng nhiều đến tính biểu cảm, mà chú trọng đến
ngôn từ điêu luyện, sắc nét, khéo léo. Trong thể kí, không chỉ có nghệ thuật ngôn
từ mà có đa dạng, phong phú các lĩnh vực văn hóa và nghệ thuật khác. Chính vì
vậy, đòi hỏi trình độ và khả năng sử dụng ngôn từ điêu luyện, tinh tế.
Tóm lại, để tiếp cận và lĩnh hội những tinh hoa của thể loại kí, đòi hỏi

sự trau dồi kinh nghiệm và hình thức truyền đạt sáng tạo rất lớn của GV để
giúp cho HS vừa tiếp thu được bài học vừa rèn luyện cho bản thân những kĩ
năng, năng lực phong phú cần vận dụng trong cuộc sống.
2
1

Cơ sở thực tiễn
Chương trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo hướng
tích hợp
Tiếp nối những kiến thức ở bậc học THCS, nội dung CT Ngữ văn
THPT thực hiện trên tinh thần tích hợp, không thể tách rời ba phân môn Văn
học, Làm văn, Tiếng Việt. CT lấy kiểu văn bản làm trục đồng quy, mỗi văn
bản văn chương ưu tú cung cấp nhiều dữ kiện cho sự trau dồi Tiếng Việt và
Làm văn. Ngược lại kiến thức về Tiếng Việt và Làm văn càng giúp quá trình
Đọc- hiểu văn bản của HS có hiệu quả hơn. Chính vì thế, nội dung của mỗi
bài học thường có đủ ba phần: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn. Như vậy, trên
tinh thần tích hợp cả ba phân môn đã trở thành một bộ phận hữu cơ của một
cơ thể hoàn chỉnh, không tách rời mà có sự liên kết nội tại, phụ thuộc và bổ
sung cho nhau.
Học Ngữ văn để trau dồi tình cảm, thầm mĩ và nhân cách. Đó là một
mục tiêu vô cùng quan trọng. Song CT Ngữ văn THPT còn chú trọng đến
21


phương diện văn hóa của văn bản văn chương. Văn chương trong nhà trường
cung cấp những hiểu biết về nhiều phương diện của đời sống. Nếu như văn
bản nghị luận xã hội và văn bản nhật dụng đối với CT THCS là một kiểu văn
bản còn khá mới mẻ, quá trình tiếp nhận văn bản không thể tránh khỏi những
bỡ ngỡ thì đến bậc học THPT, nội dung CT ở cấp học này chú trọng thêm ở
hai kiểu văn bản đó.

Như vậy, việc đổi mới CT dạy học theo hướng tích hợp là vô cùng hợp lí,
điều này không chỉ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục mà quan trọng hơn
với HS- đối tượng có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học có thể tiếp thu
kiến thức một cách có hệ thống, tích cực, chủ động sáng tạo trong lĩnh hội kiến
thức. CT và SGK Ngữ văn THPT đã kế thừa nền tảng kiến thức có từ cấp học
dưới đồng thời phát triển hoàn thiện kiến thức cho HS. Tuy nhiên sự đổi mới
ấy cũng gây không ít khó khăn đối với GV do khả năng tích hợp còn hạn chế.
Chính vì vậy, để dạy và học tốt môn Ngữ văn theo tinh thần tích hợp, GV và
HS cần chú ý đến phương pháp dạy học phải có sự liên kết chặt chẽ với nội
dung kiến thức, kĩ năng của cả ba phân môn trên tinh thần nắm vững từng
phân môn. Kết hợp việc học tập văn hóa với các hoạt động ứng dụng kiến
thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả.
2

Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn ở THPT
Hiện nay, vấn đề dạy học theo hướng tích cực, hiện đại đang được quan
tâm và áp dụng rộng rãi trong cả nội dung và phương pháp dạy học. Về nội
dung CT thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những đổi mới biểu hiện qua việc
đổi mới SGK, thay tên gọi, kết hợp ba phân môn thành một. Những biểu biện
tích cực đó đã tạo ra hiệu quả không nhỏ trong quá trình dạy học nói chung và
trong quá trình dạy học Ngữ văn nói riêng.
Nhưng bên cạnh đó, vì sự đổi mới này xuất hiện và diễn ra trong thời
gian ngắn, nên phần lớn GV trong dạy học vẫn chưa thực sự áp dụng đúng và
hiệu quả quan điểm dạy học này, kéo theo ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận
kiến thức của HS. Có lẽ, quan điểm dạy học cũ đã trở thành một thói quen và
22


trong vấn đề đổi mới GV còn gặp những hạn chế. Định hướng dạy học tích
hợp đó là vận dụng tối đa tinh thần làm việc của HS, đồng thời huy động tối

đa các kiến thức liên quan đến bài học để khai thác triệt để vấn đề có trong bài
học. Các hoạt động được tổ chức trong lớp học, hay trong các tiết học ngoại
khóa góp phần rất lớn trong việc thúc đẩy năng lực tự học của HS. Nhưng
thực tế thì ít GV thực hiện được điều đó.
Chính vì vậy, để khắc phục những hạn chế nêu trên, phải có CT tập
huấn hơn nữa về chuyên môn cho GV, đồng thời nhà trường phải tạo điều
kiện tốt nhất, có những chính sách khích lệ GV, để từ đó chất lượng dạy học
ngày càng được nâng cao.
1.2.3. Văn bản kí trong chương trình THPT
Tên văn bản
Tác giả
Lớp
Hưng Đạo Đại Vương Trần Ngô Sĩ Liên
10
Quốc Tuấn (CT đọc thêm)
Thái sư Trần Thủ Độ (CT đọc Ngô Sĩ Liên
10
thêm)
Hiền tài là nguyên khí quốc gia
Thân Nhân Trung
10
Vào phủ chúa Trịnh
Lê Hữu Trác
11
Những ngày đầu của nước Việt Võ Nguyên Giáp
12
Nam mới (CT đọc thêm)
Người lái đò sông Đà (Trích)
Nguyễn Tuân
12

Ai đã đặt tên cho dòng sông? Hoàng Phủ Ngọc Tường
12
(Trích)
Các VBK trong CT THPT được phân bố hợp lí và đa dạng trong nội
dung CT, nhìn chung được chia làm các dạng như: bút kí, tùy bút, hồi kí…
Theo tiêu chí thời đại sáng tác, có thể chia VBK ở THPT thành hai giai
đoạn đó là VBK Trung đại (Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, Hương
Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn, Thái sư Trần thủ Độ, Vào phủ chúa
Trịnh), và VBK Hiện đại (Những ngày đầu của nước Việt Nam mới, Người
lái đò Sông Đà, Ai đã đặt tên cho dòng sông?)
Theo phân phối CT ở lớp 10 và lớp 11 thì số tiết tìm hiểu về VBK
chiếm vị trí rất nhỏ trong nội dung CT. Ở lớp 10, ngoài hai VBK nằm trong
nội dung CT đọc thêm, văn bản Hiền tài là nguyên khí quốc gia có thời
23


lượng dạy học trong hai tiết học. Nhưng sang đến CT lớp 12, số lượng VBK
trong CT đã tăng lên, thời lượng dạy học hai văn bản Người lái đò sông Đà
và Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Không kể văn bản đọc thêm Những ngày
đầu của nước Việt Nam mới) là 4 tiết học. Điều đó khẳng định ở nội dung
CT lớp 12 đã có sự chú trọng đến kiểu văn bản này. Đồng thời, nhìn ở
phương diện nội dung đề tài: VBK Hiện đại có nội dung bám sát thực tế, với
những tri thức vô cùng phong phú mà qua dạy học bài này có thể cung cấp
cho HS đồng thời kiến thức ấy bộc lộ sự liên môn rõ rệt.
1.2.4. Thực trạng dạy học văn bản kí trong chương trình lớp 12 (Ban
cơ bản)
Tuy đã có những đổi mới trong tìm tòi, nghiên cứu và thực hành các lí
thuyết dạy học mới, nhưng hiện nay việc dạy và học VBK ở THPT nói chung
hay trong CT lớp 12 nói riêng còn gặp phải một số hạn chế do những lí do
sau:

Về thời gian: Định hướng dạy học tích hợp mới xuất hiện và áp dụng
vào dạy học. Phần lớn GV và HS còn bỡ ngỡ. Chính vì vậy, hiệu quả đạt được
chưa cao.
Về phương tiện: Hiện nay cơ sở vật chất đã có những bước cải tiến,
nhưng vẫn chưa đáp ứng được với nhu cầu học tập. Công nghệ thông tin mới
chỉ áp dụng nhiều ở một số trường học lớn.
Với người hướng dẫn là GV, có thể nói đây là nhóm bài chiếm vị trí nhỏ
trong CT dạy học, nên thường không được sự quan tâm và nghiên cứu nhiều.
Các GV thường có những nhận thức sai lầm như: Đây là nhóm bài cũng giống
như các tác phẩm văn xuôi, thường hướng về lối phân tích tác phẩm văn xuôi
mà quên đi một mặt phản ánh hiện thực và yếu tố nhật dụng của văn bản kí.
Hơn nữa, vốn kiến thức của giáo viên về dạng văn bản này chưa được mở rộng,
chuyên sâu, phương pháp dạy học chưa đạt được kết quả cao…
Với chủ thể tiếp nhận là HS thường có tâm lí coi trọng môn khoa học tự
nhiên đã có trong tiềm thức của các em và lớn dần theo từng cấp học. Đến
24


năm lớp 12 thì các em chủ yếu chuyên sâu vào môn chính theo khối học của
mình mà gần như quên đi những môn học phụ dẫn đến tình trạng xa lánh môn
Ngữ văn hay HS thường không có hứng thú với những dạng văn bản lạ, các
em chưa tìm thấy được nguồn cảm hứng để đi sâu tìm hiểu.
Từ những lí do như vậy mà dạy học kí nói chung hay hai VBK lớp 12
nói riêng đã chưa có được những hiệu quả cao nhất. Hướng dạy học tích hợp
phù hợp và sẽ góp phần nâng cao hiểu quả dạy học nhóm bài này.

25