VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT KẾ KÉ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CÔNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC - Full 10 điểm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT

----------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Tên đề tài:
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO THIẾT KẾ KÉ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH
CƠNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC

Sinh viên thực hiện
KHAMPHONE TOMSOUPHATY

MSSV: 2116050154
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA 2016 - 2020
Cán bộ hướng dẫn
ThS. Trương Thị Kim Ngọc
MSCB: ……….

Quảng Nam, tháng 6 năm 2020

1

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và tồn dân, giữ vai trị một nhân tố quyết định để thực hiện thành công

mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh”. Năm 2013 nghị
quyết hội nghị Trung ương Đảng lần thứ VIII, khóa XI thơng qua nghị quyết “Về
đổi mới căn bản tồn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu của cơng nghiệp
hóa – hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.

Trong hệ thống giáo dục quốc dân Tiểu học là cấp học nền tảng, không phải
ngẫu nhiên mà người ta gọi cấp học “nền tảng”, bởi cấp học này là cơ sở quyết
định đến con đường học vấn của mỗi con người. Người ta ví cấp Tiểu học như
những “viên gạch” đầu tiên đặt nền móng cho “ngơi nhà tri thức”, “móng” có
chắc thì “nhà” mới vững, đó là ngun lý mà chúng ta ai cũng biết.

Cùng với mơn Tiếng Việt, mơn Tốn ở tiểu học có vai trị rất quan trọng,
tạo cơ sở vững chắc để học sinh học tập các môn học cịn lại. Với vai trị và vị trí
quan trọng như vậy nên chương trình Tốn ở tiểu học gồm nhiều mạch kiến thức
được tích hợp chặt chẽ. Chủ đề kiến thức một số yếu tố về hình học chiếm một vị
trí quan trọng trong chương trình mơn Tốn ở tiểu học giúp HS củng cố, vận
dụng và hiểu sâu sắc hơn những mảng kiến thức khác trong chương trình tốn,
làm cơ sở để các em học tốt hơn các kiến thức tốn chun sâu về hình học khi
học ở các cấp học cao hơn. Vì vậy giúp học sinh biết và nắm rõ được những kiến
thức cơ bản về hình học không những giup các em trau dồi được vốn kiến thức
tốn học phong phú, mà cịn giúp ích khơng nhỏ cho các em khi có thể áp dụng
vào thực tiễn cuộc sống.

Ở các lớp tiểu học, khả năng nhận thức của học sinh được phát triển theo
hướng từ tư duy trực quan sinh động ở các lớp 1, 2, 3 và phát triển lên tư duy
trừu tượng ở các lớp 4, 5. Học sinh dần dần đã có vốn sống, hiểu biết thực tế nhất
định về một số vấn đề, có khả năng tự chủ và giải quyết vấn đề một cách đơn
giản, điều này được thể hiện rõ nhất khi các em học ở lớp 4, 5. Cêu cầu đặt ra khi

2

học về các yếu tố hình học cũng cao hơn các lớp trước. Trên thực tế, trong quá
trình dạy học Tốn, rất nhiều học sinh vẫn chưa có được khả năng nhận biết,
quan sát cũng như ghi nhớ các biểu tượng hình học, dẫn đến việc nhiều em
khơng thể định hình được các cơng thức tính diện tích các hình học. Cho nên,
việc tìm kiếm giải pháp để giải quyết được vấn đề đó ln được các thầy cơ quan
tâm, phát hiện và giải quyết vấn đề là một tỏng những phương pháp được xem là
biện pháp hữu hiệu giúp các em khơi dậy tinh thần học tập tích cực, giúp các em
có thể học tốt được hình học, qua đó ghi nhớ, tái hiện và vận dụng nó vào giải
các bài tốn mà u cầu áp dụng các cơng thức tính diện tích hình học. Giúp thầy
cơ soạn được những kế hoạch giảng dạy có chất lượng, đem lại hiệu quả giảng
dạy cao.

Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn như trên chúng tôi chọn đề tài: “Vận
dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài
dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình hình học”
làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế
hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình hình
học nhằm tích cực hố hoạt động học tập của người học, nâng cao hứng thú trong
học tập và phát huy sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự hình thành tri thức
mới, hiểu sau và khác ghi kiếm thức
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện
tích các hình hình học có vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học các các yếu tố hình học ở Tiểu học
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận:
+ Tìm hiểu về các yếu tố hình học ở Tiểu học

3

+ Tìm hiểu về vị trí, vai trị của việc dạy học hình thành các cơng thức tính
chu vi, diện tích hình học ở Tiểu học

+ Tìm hiểu về đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học
- Nghiên cứu về cơ sở thực tiễn:
+ Tìm hiểu nội dung chương trình
+ Tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế kế hoạch bài dạy có áp dụng phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm hình thành các thức tính chu vi, diện
tích các hình học.
+ Thiết kế kế hoạch bài dạy có áp dụng phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề nhằm hình thành các thức tính chu vi, diện tích các hình học.
+ Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
5.1.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Đọc, khai khác các tài liệu như sách giáo khoa Toán tiểu học, sách giáo
viên Toán tiểu học, các loại sách tham khảo, tạp chí về nội dung đổi mới phương
pháp dạy học và các phương pháp dạy học tích cực.
5.1.2. Phương pháp phân tích - tổng hợp

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm luận cứ cho việc vận
dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy
dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình hình học.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra

Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu hỏi về việc dạy học mơn
Tốn ở tiểu học có vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào
thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các
hình hình học.
5.2.3. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các thầy cô trong khoa Tiểu học – Mầm non và các
thầy cô giáo tại trường Tiểu học.

4

5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học để nghiên cứu về việc vận dụng

phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng
bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình hình học.
5.3. Phương pháp thống kê toán học

Trong q trình thực nghiệm sư phạm, chúng tơi tập trung nghiên cứu
những vấn đề thực hiện liên quan đến đề tài từ đó thống kê những số liệu thu
thập được để hoàn thành đề tài nghiên cứu.
6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
6.1. Trên thế giới

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất hiện từ những năm 70 của thế kỷ
XIX xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” – có nghĩa là phương pháp phát triển, tìm
tịi. Các nhà nghiên cứu khoa học như A.Ja Ghecto, B.E Raicop… đã nêu lên
phương pháp tìm tịi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành nhận thức của
học sinh bằng cách đưa học sinh vào các hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là
chủ thể của hoạt động dạy và học. Đó là một trong những cơ sở lí luận của dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề. Phương pháp này được nhà giáo dục Ba Lan
V.Okon đánh giá là phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc
ghi lại những thực nghiệm chứ chưa đưa ra cơ sở lí luận. Đến những năm 70 của
thế kỷ XX, M. I Makmutov đã dưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề.
6.2. Ở nước ta

Ở nước ta, dịch giả Phan Tất Đắc là người đầu tiên đưa ra phương pháp này
khi dịch cuốn “Dạy học nêu vấn đề ” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học
đã nghiên cứu về phương pháp này như : Nguyễn Bá Kim, Lê Khánh
Bằng,….Gần đây, Nguyễn Kỳ đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn Tốn, Tự nhiên xã hội,
Đạo đức… Trong cơng cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phát hiện và giải
quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực được đưa vào
vận dụng dạy và học ở nhà trường. Tuy nhiên , chưa có tác giả nào nghiên cứu

5

sâu vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch
bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính diện tích các hình hình học
7. Đóng góp của đề tài

- Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Vận dụng phương pháp phát

hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng
thức tính diện tích các hình hình học”.

- Về thực tiễn:
+ Điều tra về thực tiễn việc bận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính diện tích
các hình hình học hiện nay ở trường tiểu học, từ đó đề xuất một số biện pháp để
giải quyết đề tài.
+ Thực nghiệm sư phạm về khẳng định tính khả thi của các biện pháp để
vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài
dạy dạng bài hình thành cơng thức tính diện tích các hình hình học của giáo viên
cũng như hiệu quả học tập đối với học sinh
8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu việc vận dụng phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng
thức tính diện tích các hình hình học phẳng
9. Cấu trúc của đề tài

Ngoài trang viết tắt, mục lục, phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục,
đề tài gòm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng
thức tính, chu vi diện tích các hình hình học

Chương 2. Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết
kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình
hình học

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

6

B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT
KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CƠNG THỨC
TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Định hướng cơ bản trong đổi mới PPDH là nhằm phát huy tính tích cực và
sáng tạo của người học. Đó cũng là xu hướng quốc tế trong đổi mới PPDH. Phát
huy tính tích cực học tập của học sinh đã trở thành một trong những phương
hướng chính nhằm đào tạo ra những người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

“Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái
với tiêu cực.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên
để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nổ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.

Việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh có nghĩa là cần thực hiện những nội dung sau:

+ Cần xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Ví dụ: Khi
dạy cho học sinh bài “Hình thành cơng thức tính diện tích hình thoi” thì HS sẽ là
người tự tìm ra cơng thức đó dưới sự dẫn dắt của giáo viên chứ không phải HS
tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.

7

+ Cần xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ
chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh. Khi học sinh là chủ thể chủ
q trình học thì vai trị của ngườu giáo viên khơng hề giảm xuống, ngược lại
cịn nâng cao hơn. Muốn học sinh tích cực tự giác tự chiếm lĩnh kiến thức thì
người GV cần có sự tổ chức, hướng dẫn một cách khoa học hợp lí. GV là người
tìm hiểu rõ được nhu cầu, tâm lí, năng lực và tích cách của HS để thiết kế tổ chức
các hoạt động dạy học đạy hiệu quả cao nhất

+ Cần tăng cường dạy cách học, cách tự học thơng qua tồn bộ q trình
dạy học. Trong dạy học Toán ở Tiểu học việc dạy cách học, cách tự học có thể
bằng nhiều hình thức khác nhau như tổ chức cho HS các hoạt động thực hành
theo nhóm hay cá nhân, sử dụng phiếu học tập,…

+ Có thể áp dụng một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực như: sử dụng đa dạng những hình thức dạy học trong một tiết
học; vận dụng các phương pháp dạy học như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
theo tình huống, dạy học định hướng vận động; sử dụng các kĩ thuật dạy học
“động não”, bản đồ tư duy…

1.1.2. Một số vấn đề về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những
tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích
cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đó chiếm lĩnh tri thức,
rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác.

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi cho học sinh những khó khăn
về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một q trình tích
cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến
thức sẵn có. Một tình huống có vấn đề thõa mãn những điều kiện sau: thứ nhất,
tình huống có vấn đề cần phải tồn tại một vấn đề, tình huống phải chứa đựng
mâu thuẫn, đó làm mẫu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có với u cần lĩnh hội

8

kiến thức mới; thứ hai, tình huống có vấn đề phải gợi nhu cầu nhận thức; thứ ba,
tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
1.1.2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Đặc điểm của PPHD phát hiện và giải quyết vấn đề là học sinh được đặt
vào tình huống có vấn đề do giáo viên tạo ra chứ khơng tiếp thu kiến thức một
cách thụ động do người khác áp đặt lên mình. Để giải quyết tình huống có vấn đề
học sinh cần phải hoạt động tự giác, tích cực, chủ động tận lực huy động tất cả
kiến thức đã biết đề giải quyết vấn đề đặt ra. Mục tiêu của dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề không chỉ làm cho HS nắm được tri thức mới tìm được trong
quá trình tham gia giải quyết vấn đề mà còn giúp HS nắm được phương pháp đi
tới tri thức đó, và biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình tương tự.

1.1.2.3. Quy trình

Quy trình dạy học phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo quan
điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quy trình dạy học gồm bốn bước được thể
hiện như sau:

▪ Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn

đề được đặt ra
-Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

▪ Bước 2: Tìm giải pháp
- Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

9

- Giải thích sơ đồ
- Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)
- Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thơng qua đề xuất và
thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri
thức; sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn suy luận như
hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến,
tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy
ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi
cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình
thành được một giải pháp.
- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc

ngay, nếu khơng đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được
giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những
giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.

10

▪ Bước 3. Trình bày giải pháp
- HS trình bày lại tồn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn

đề là một đề bài cho sẵn thì có thể khơng cần phát biểu lại vấn đề.
▪ Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa,

lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
1.1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học
1.1.3.1. Tri giác

Tri giác của HS tiểu học thường mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính khơng chủ định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng chưa chính
xác, dễ mắc sai lầm và có khi cịn lẫn lộn. Tri giác của các em thường gắn với
hành động với hoạt động thực tiễn : các em phải cầm nắm, sờ sự vật thì tri giác
sẽ tốt hơn. Tri giác và đánh giá không gian, thời gian cịn hạn chế : tri giác chưa
chính xác độ lớn của những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Tri giác về thời gian cịn
hạn chế hơn. Vì vậy, những hoạt động mới, mang màu sắc hấp dẫn và có tính
chất đặc biệt, khác lạ so với bình thường sẽ kích thích sự cảm nhận và tri giác
tích cực từ các em.
1.1.3.2. Chú ý

Chú ý của các em là chú ý khơng có chủ định. Chú ý có chủ định cịn yếu,

khả năng kiểm sốt, điều khiển chú ý cịn hạn chế. Chú ý không chủ định của HS
tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác
thường. HS tiểu học thường chú ý đến các môn học, giờ học có những đồ dùng
trực quan, sinh động, hấp dẫn. Những chú ý cịn thiếu tính bền vững, chưa tập
trung lâu dài và dễ phân tán trong quá trình học tập. GV nên lưu ý khi sử dụng đồ
trực quan để đảm bảo sự chú ý của HS.
1.1.3.3. Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS
tiểu học. Nếu tưởng tượng của HS phát triển yếu, khơng đầy đủ thì gặp khó khăn
trong hành động, trong học tập. Tưởng tượng hình thành, phát triển trong hoạt

11

động học và các hoạt động khác của các em. Tưởng tượng của HS tiểu học cịn
tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng thì đơn giản hay thay đổi. Đặc biệt
tưởng tượng của các em HS tiểu học bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình
cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình
cảm của các em. Vì vậy, khi dạy học GV cần tổ chức sinh động, phù hợp để phát
huy năng lực các em một cách tốt nhất.
1.1.3.4. Tư duy

Tư duy của HS tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư
duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang
tư duy trừu tượng khái quát hóa. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa
tuổi, HS ở giai đoạn cuối bậc tiểu học bắt đầu biết khái qt hóa lí luận. Khi khái
qt, HS tiểu học thường dựa vào chức năng và công dụng của sự vật hiện tượng.
Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức của các em còn sơ đẳng. HS
tiểu học cịn gặp nhiều khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả.
Các em còn nhầm lẫn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu

sắc, thấu đáo.
1.1.3.5. Ghi nhớ

Ghi nhớ ở giai đoạn lớp 1, 2, 3 loại ghi nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu
thế. Ghi nhớ chủ yếu ở giai đoạn này là ghi nhớ máy móc ở mọi kiến thức mà trẻ
tiếp thu được. Trẻ chưa biết cách tổ chức ghi nhớ, chưa biết dựa vào điểm tựa để
ghi nhớ. Vì thế, GV cần khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, lưu ý các từ khóa
để các em dễ thuộc và dễ nắm bắt vấn đề.

Ghi nhớ ở giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được
tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung
trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý, tình cảm hay
sự hứng thú của các em.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vai trò, ý nghĩa dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học
1.2.1.1. Vai trị của dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

12

Các tuyến kiến thức được đưa vào dạy trong ở trường tiểu học được chia
làm 5 tuyến chính là:

- Các yếu tố đại số
- Các yếu tố hình học
- Đại lượng và đo đại lượng
- Các yếu tố thống kê
- Giải toán có lời văn
Các tuyến kiến thức này liên quan mật thiết với nhau hỗ trợ và bổ sung
cho nhau, góp phần phát triển tồn diện năng lực tốn học cho HS tiểu học. Cùng

với 5 tuyến kiến thức chủ yếu của bộ mơn Tốn thì nội dung các yếu tố hình học
đóng vai trị khơng thể thiếu. Nếu như các yếu tố đại số cung cấp cho HS những
kiến thức sơ giản ban đầu về số tự nhiên, số thập phân, phân số như phép tính
cộng, trừ, nhân, chia, các dấu hiệu chia hết cho các số 2, 3, 5, 9; Đại lượng và đo
đại lượng cung cấp cho HS hệ thống các đơn vị đo lường, từ đo độ dài đến đo
khối lượng, đơn vị đo thể tích, đơn vị đo diện tích và đơn vị đo thời gian; Thì nội
dung các yếu tố hình học cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản ban đầu về
biểu tượng của các hình hình học, kỹ năng ban đầu về vẽ hình, các biểu tượng về
kích thước, hình dạng trong khơng gian của các hình. Đây chính là nền tảng, cơ
sở ban đầu để HS có được những biểu tượng của các hình trong khơng gian hai
chiều, ba chiều. Thơng qua nội dung các yếu tố hình hình học giúp cho HS học
tốt hơn các bộ môn khác, đặc biệt là trong mơn thủ cơng, cắt ghép hình, hội hoạ.
1.2.1.2. Ý nghĩa của dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học
Việc dạy học các yếu tố hình học ở bậc tiểu học nhằm các ý nghĩa sau:
- Làm cho HS có những biểu tượng chính xác về một số hình hình học
đơn giản và một số đại lượng hình học thơng dụng.
- Chuẩn bị bước đầu cho việc học hình học có hệ thống ở các lớp trên và
hỗ trợ cho việc học những môn khác ở bậc Tiểu học.
- Rèn luyện một số kĩ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ.
Nhũng kĩ năng này được rèn luyện từng bước một, từ thấp đến cao.

13

Khi học các yếu tố hình học, HS được tập sử dụng các dụng cụ như thước,
ê-ke, com pa để vẽ hình chính xác, theo quy trình hợp lý tập sử dụng những ngơn
ngữ và kí hiệu cần thiết. Qua việc học những kiến thức, kĩ năng trên; một số năng
lực trí tuệ của HS như phân tích, tổng hợp, trí tưởng tượng không gian, khả năng
quan sát, so sánh được phát triển.

Đồng thời, việc học các yếu tố hình học cũng hỗ trợ cho việc học số học

và các môn khác như: vẽ, viết tập, tìm hiểu tự nhiên, thủ cơng,… và cũng cần
thiết cho cuộc sống.
1.2.2. Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

* Lớp 1:
- Nhận dạng bước đầu về hình vng, hình tam giác, hình trịn.
- Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngồi một hình; đoạn thẳng.
- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ơ vng; gấp, ghép … hình.

* Lớp 2:
- Giới thiệu về đường thẳng. Ba điểm thẳng hàng.
- Giới thiệu đường gấp khúc. Tính độ dài đường gấp khúc.
- Giới thiệu hình chữ nhật, hình tứ giác. Vẽ hình trên giấy ô vuông.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về chu vi của một số hình đơn giản. Tính chu vi
hình tam giác, hình tứ giác.

* Lớp 3:
- Giới thiệu góc vng và góc khơng vng. Giới thiệu ê ke. Vẽ góc bằng thước
thẳng và ê ke.
- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của hình đã học; giới thiệu một số đặc điểm của
hình chữ nhật, hình vng.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vng.
- Giới thiệu com pa. Giới thiệu tâm, bán kính và đường kính của hình trịn. Vẽ
hình trịn bằng com pa.
- Thực hành vẽ trang trí hình trịn.
- Tính diện tích hình chữ nhật và diện tích hình vng.

* Lớp 4:

14

- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Hai đường thẳng song song, vng góc.
- Vẽ hai đường thẳng song song, vng góc bằng thước và ê-ke.
- Hình bình hành, hình thoi: tính chất và cách tính diện tích.
- Tỉ lệ bản đồ.

* Lớp 5:
- Hình tam giác, hình thang.
- Hình trịn, đường trịn.
- Chu vi hình trịn.
- Diện tích hình tam giác, hình thang, hình trịn.
- Hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu.
- Diện tích xung quang, tồn phần; thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập phương.
1.2.3. Nội dung dạy học hình thành cơng thức tính diện tích các hình hình học
ở tiểu học

Biểu tượng về diện tích của hình được nêu lên bằng cách so sánh khi một
hình (hình chữ nhật) nằm gọn trong hình khác (hình trịn) thì diện tích hình này
(hình chữ nhật), bé hơn diện tích hình kia (hình trịn). Trên cơ sở quan điểm này,
ở tiểu học có nêu lên các trường hợp sau đây về diện tích:

+ So sánh trực tiếp khi một hình này nằm trong một hình khác để hấy diện
tích hình này bé.

Ở đây, có thể ngầm giới thiệu vài nét trong hệ tiền đề về diện tích cho HS.
Có các cách tính diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vng, diện tích hình tam
giác, diện tích hình thang, diện tích hình trịn, diện tích xung quanh và tồn phần
của hình lập phương.

Đơn vị đo diện tích:
- Mỗi đợn vị đo diện tích được giới thiệu trực tiếp; chẳng hạn như: xăng-
ti-mét vng là diện tích của hình vng có cạnh dài 1 xăng-ti-mét; 1 xăng-ti-mét
vng viết tắt là 1cm2.

15

- Ta cũng nêu lên mối liên hệ giữa hai đơn vị diện tích liên tiếp, chẳng
hạn: dm2 và cm2, bằng cách tính, đếm số ơ vng 1cm2 trong hình vng 1dm2.
Từ đó suy ra: 1dm2 = 100 cm2.
1.3. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học pháp hiện và giải
quyết vấn đề vào dạy học các bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích
các hình hình học ở tiểu học

Qua tìm hiểu thực trạng dạy và học mơn Tốn của học sinh tiểu học,
chúng tôi nhận thấy: hầu hết GV đều nhận thức đúng về tác dụng của việc dạy
học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề. Về phía HS đa số đều hứng thú
khi tham gia học tập theo phương pháp này. Các em mong muốn được tự mình
tìm hiểu và giải quyết những tình huống nhiệm vụ mà GV giao cho dưới sự
hướng dẫn của GV. Thơng qua việc được tự tìm hiểu vấn đề và giải quyết theo
năng lực của mình giúp các em cảm thấy tự tin về bản thân không bị thụ động
tiếp thu một chiều và khi các em tự tìm hiểu vấn đề thì sẽ nhớ bài lâu hơn. Tuy
nhiên trong q trình dạy học Tốn đặc biệt đối với những bài về hình thành
cơng thức tính chu vi, diện tích của một hình thì GV thường giảng giải cho HS
theo quy trình biến đổi ở sách giáo khoa, GV chỉ dựa trên biến đổi sẵn chứ chưa
tổ chức cho HS tự tiềm cách ra cách tính của mình. Sau đây là những đáng giá
chung về thực trạng:
1.3.1. Đối với học sinh

* Ưu điểm:

- Đa số học sinh rất u thích mơn Tốn và u thích sự tìm tịi và giải
quyết những vấn đề GV đặt ra.
* Hạn chế
- Một số học sinh chưa tích cực và sơi nổi trong giờ học Toán
- Số ít HS thấy khó khăn trong trình bày vấn đề và chưa biết cách sử dụng
ngơn ngữ diễn đạt. Và cũng có một số HS bế tắc khi gặp vấn đề học tập cần giải
quyết.

16

- HS thường khơng nhớ cơng thức tính diện tích, chi vi của các hình khi
được hỏi bất chợt, HS hay bị nhầm lẫn cơng thức tính chu vi, diện tích của hình
này với những hình khác.
1.3.2 Đối với giáo viên

* Ưu điểm:
- Đa số giáo viên nhận thức được vai trò và tác dụng của phương pháp dạy
học giúp phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS như phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- GV nhận thức đúng khái niệm của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Hầu hết GV thấy được hiệu quả của việc vận dụng phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề.
- Một số GV có vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học các dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình
hình học.
* Hạn chế
- Nhận thức của GV về dạy học phát hiện giải quyết vấn đề còn ở mức cơ
bản, chung chung.
- Hầu hết GV còn dạy học theo lối mòn, chưa phát huy được tích tích cực,
tư giác, sáng tạo của HS.

- Việc vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy các học
các dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình hình học cịn ít.
- Việc vận dụng cịn gặp nhiều khó khăn nên chưa mang lại hiệu quả cao.
* Một số khó khăn khi vận dụng phương phát phát hiện và giải quyết vấn
đề trong dạy học các dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các
hình hình học
- Khi dạy theo phương pháp này GV phải mất nhiều thời gian chuẩn bị các
phương tiện dạy học
- Việc thiết kế cần phụ thuộc nhiều vào trình độ của HS
- Một số GV còn thấy phương pháp này phức tạp khó thực hiện
* Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế

17

- Nhà trường hiện nay vẫn còn ảnh hưởng nhiều bởi xu hướng dạy học
truyền thống, GV chưa tiếp xúc nhiều với những phương pháp dạy học mới.

- Việc vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề chiếm nhiều thời
gian

- GV chưa hoàn toàn đổi mới quan điểm dạy học chưa thực sự đầu tư vào
việc chuẩn bị nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.

18

CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀVÀO THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI
HÌNH THÀNH CƠNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH
HÌNH HỌC
2.1. Một số căn cứ khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi,
diện tích các hình hình học
2.1.1. Căn cứ vào vai trị, ý nghĩa dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

Cùng với những mạch kiến thức khác, thì mạch kiến thức về các yếu tố
hình học có vai trị rất quan trọng vì nó phát triển cho HS những năng lực trí tuệ,
rèn trí tưởng tượng, khả năng quan sát giúp ích cho học sinh trong việc học Tốn
cũng như những mơn học khác. Các yếu tố hình học ở tiểu học làm cho HS có
những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản và một số đại
lượng hình học thơng dụng.

Do đó khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyến vấn đề vào thiết
kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình
hình học cần căn cứ vào vai trò và ý nghĩa của việc dạy học các yếu tố hình học.
2.1.2. Căn cứ vào nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học

Các yếu tố hình học ở tiểu học cung cấp cho học sinh những kiến thức liên
quan đến một số hình cơ bản. Từ việc cho học sinh có những biểu tượng về các
hình đến dạy HS nhận diện biết được những tính chất, đặc điểm cũng như tìm
được cơng thức tính diện tích những hình đó. Bên cạnh đó cịn có những nội
dung về đường thẳng, đoạn thẳng, cạnh, góc,… Nội dung dạy học các yếu tố
hình học ở Tiểu học rất đa dạng vì vậy khi vận dụng phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề vào vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng
thức tính chu vi, diện tích các hình hình học cần căn cứ trên nội dung dạy học các
yếu tố hình học.
2.1.3. Căn cứ vào quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề

19

Dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề cần đảm bảo
thực hiện theo quy trình 4 bước đã nêu. Nội dung của từng bước đảm bảo sao cho
khi thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học sẽ giúp cho HS đạt được những mục
tiêu cần thiết. Vì vậy khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích
các hình hình học thì cần căn cứ vào quy trình dạy học theo phương pháp pháp
hiện và giải quyết vấn đề.
2.1.4. Căn cứ vào thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học các bài hình thành cơng thức tính chu
vi, diện tích các hình hình học ở tiểu học

Từ những kết luận ở phần thực trạng, chúng tôi nhận thấy dù GV đã nhận
thức được vai trò, tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực
hóa, tự lực hóa hoạt động học tập của HS và hiệu quả cua việc vận dụng phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học học hình thành cơng thức tính
diện tích các hình hình học ở tiểu học. Tuy nhiên, do GV cịn gặp một số khó
khăn trong q trình vận dụng nên việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
chưa đạt hiệu quả cao. Vì vậy, cần khắc phục các khó khăn đó và ngày càng đầu
tư, tìm tịi nghiên cứu để việc vận dụng diễn ra thương xun góp phần nâng cao
tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS.
2.2. Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế
hoạch bài dạy dạng bài hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích các hình
hình học
2.2.1. Một số ngun tắc khi lựa chọn nội dung dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề

Khi lựa chọn nội dung để dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì cần
đảm bảo theo một số nguyên tắc sau đây:

Thứ nhất, nội dung phải dễ tạo tình huống. HS tìm tịi và khám phá kiến

thức thơng qua việc giải quyết những tình huống có vấn đề. Vì vậy khi GV đưa
ra những tình huống có vấn đề cần phải phù hợp với trình độ của HS, phải đảm
bảo rằng HS có thể giải quyết được.

20