DƯƠNG THỊ HUỲNH NHƯ NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN MÔN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA: LÝ – HÓA – SINH
----------

DƯƠNG THỊ HUỲNH NHƯ

NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN MƠN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 4 năm 2015

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng em, các số
liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một cơng trình nào
khác.

Tác giả
DƯƠNG THỊ HUỲNH NHƯ

i

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô
Ths. Nguyễn Thị Vân Sa đã trực tiếp hướng dẫn em trong
q trình làm khóa luận. Em xin được tri ân đến cô trong
thời gian qua đã dạy dỗ, hướng dẫn nhiệt tình, tận tâm cũng
như động viên, giúp đỡ để em hồn thành khóa luận này.

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường
Đại học Quảng Nam, Ban Chủ nhiệm khoa Vật lý cùng
quý thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy lớp DT12SVL01
– Trường Đại học Quảng Nam.

Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn
bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên đã luôn động viên,
giúp đỡ, dành nhiều tình cảm, chia sẻ những khó khăn để
em hồn thành khóa luận.

Tất cả những tình cảm quý báu của quý thầy cơ, gia
đình, bạn bè, sinh viên em xin tạc dạ ghi ơn, đó là động lực
giúp em tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa học ở
phía trước.

Sinh viên thực hiện

DƯƠNG THỊ HUỲNH NHƯ

ii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

THPT: Trung học phổ thông
HS: Học sinh
GV: Giáo viên

SGK: Sách giáo khoa

TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
THCVĐ: Tình huống có vấn đề

iii

MỤC LỤC

I. MỞ ĐẦU......................................................................................................................1
1.1. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1
1.2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................2
1.3. Giả thiết khoa học...................................................................................................2
1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................2
1.4.1. Đối tượng.............................................................................................................2
1.4.2. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................2
1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................2
1.6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................3
II. CẤU TRÚC NỘI DUNG............................................................................................3
NỘI DUNG......................................................................................................................4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP.......................................4
1.1. Khái niệm tích hợp .................................................................................................4
1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp ................................................................................5
1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp .................................................................................6
1.4 Xu hướng, quan điểm về tích hợp............................................................................7
1.5. Ưu điểm của chương trình dạy học tích hợp ...........................................................8
1.6 Các cách tiếp cận tích hợp .....................................................................................10
1.6.1 Tích hợp liên mơn...............................................................................................10
1.6.2 Tích hợp xun mơn ...........................................................................................10
1.7 Mợt số phương pháp dùng trong tở chức dạy học tích hợp ....................................11
1.7.1 Dạy học giải quyết vấn đề...................................................................................11

1.7.2 Dạy học định hướng hoạt động...........................................................................12
1.8 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí và mối liên hệ
giữa bài học với thực tế. ..............................................................................................12
1.8.1 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí.....................12
1.8.2 Mối liên hệ giữa bài học với thực tế ...................................................................13
1.9 Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thơng qua dạy học
tích hợp........................................................................................................................13
KẾT LUẬN CHƯƠNG I...............................................................................................15

iv

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP VÀ TỔ
CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP .....................................................................................16
2.1 Cấu trúc và nội dung chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11_Ban cơ
bản và chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12_Ban cơ bản.......................................16
2.1.1 Cấu trúc và nội dung chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11_Ban
cơ bản ..........................................................................................................................16
2.1.2 Cấu trúc và nội dung chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lí 12_Ban cơ bản .......17
2.2 Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng tích hợp của một số bài tiêu biểu ...........17
2.3 Giáo án dạy học theo hướng tích hợp của một số bài tiêu biểu ..............................20
2.3.1 Giáo án bài “Dòng điện trong chất khí” Vật lí 11_Ban cơ bản............................20
2.3.2 Giáo án bài “Đặc trưng vật lí của âm” Vật lí 12_Ban cơ bản ..............................27
NỘI DUNG GHI BẢNG ...............................................................................................34
KẾT LUẬN CHƯƠNG II .............................................................................................36
Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................37
3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm......................................................37
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................................37
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...................................................................37
3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................37
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm.........................................................................37

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................................................37
3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................................38
3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................38
3.4.1 Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm........................................38
3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................39
3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ..............................................................42
KẾT LUẬN CHƯƠNG III ............................................................................................43
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................44
1. Kết luận ...................................................................................................................44
2. Kiến nghị .................................................................................................................44
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................46

v

I. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài

Những thập kỷ gần đây, thế giới đang chịu sự tác động của những thành
tựu khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông
tin. Công nghệ thông tin ngày nay đã len lỏi vào mọi khía cạnh của cuộc sống
con người. Nó khơng những mang lại cho chúng ta những thuận lợi trong sinh
hoạt, cơng việc mà nó cịn làm đảo lộn mọi quan điểm tưởng chừng như không
thể thay đổi. Đúng như các nhà khoa học đã từng nhận định: “Cuộc cách mạng
khoa học kỹ thuật lần trước nhằm giải phóng đơi bàn tay, cịn cuộc cách mạng
khoa học kỹ thuật lần này nhằm giải phóng cho bộ não con người” [2]. Đó là
mục tiêu đào tạo con người cho thời đại mà nền giáo dục của mỗi quốc gia, mỗi
dân tộc đặt làm nhiệm vụ.

Xuất phát từ những biến đổi đó, những năm gần đây chúng ta đã làm quen
với những khuynh hướng, tư tưởng như: tích hợp, liên ngành, liên mơn, xun

mơn… với chung một mục đích là chấm dứt tình trạng “chia ơ các bộ mơn”.
Quan điểm tích hợp hiện nay được xem là sự lựa chọn của các nước trong khu
vực và trên thế giới: Mĩ, Úc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Thái Lan, Indonexia, nhưng
ở Việt Nam quan điểm này xem ra vẫn còn mới mẻ. Gần đây chúng ta đã thực
hiện biên soạn lại chương trình từ cấp tiểu học, THCS, THPT.[2][4]

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và năng
lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

Xuất phát từ việc thay đổi sách giáo khoa bậc học THPT. Các mơn
học nói chung đều có sự thay đổi lớn, chương trình được xây dựng trên quan
điểm tích hợp kiến thức từ ba phân mơn. Vấn đề tích hợp là nội dung quan
trọng không thể thiếu trong việc đổi mới thay sách, đổi mới phương pháp giảng
dạy trong nhà trường hiện nay. Vì vậy địi hỏi người dạy phải linh hoạt vận
dụng nhiều biện pháp, thao tác, kỹ năng để giảng dạy tốt hơn. Hơn thế nữa việc
đổi mới phương pháp dạy và học phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Dạy
học theo hướng “tích cực hoá” lấy hoạt động học tập của HS làm trung tâm, vai
trò của người thầy là người tổ chức – chủ đạo, học trò là người chủ động khám

1

phá – lĩnh hội kiến thức.
Đối với môn Vật lý, qua nghiên cứu chúng tôi đã tiến hành vận dụng tích

hợp vào dạy học phần “Dịng điện trong các mơi trường” và “Sóng cơ và sóng âm”
Vật lí THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả
hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn. Chúng tôi đã
tiến hành vận dụng các nội dung của các mơn học khác như: Hóa học, Sinh học, Địa
lí, Lịch sử... (vì nhiều q trình Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử... chịu tác động

của yếu tố Vật lý) và các kiến thức thực tiễn vào quá trình dạy học từng bài cụ thể.
Song vấn đề tích hợp cịn q mới mẻ, cịn bất cập, cịn khó khăn cho GV trong sự
đổi mới phương pháp giảng dạy tích cực hố hoạt động học tập của HS nhằm nâng
cao giáo dục tồn diện cho HS. Chính những lí do đó chúng tơi đã chọn đề tài:
“Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp liên mơn”
1.2. Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất được các bước tổ chức dạy học theo hướng tích hợp.
- Soạn được các giáo án, bài giảng dạy học tích hợp nhằm phát triển hứng thú
và năng lực vận dụng kiến thức của HS trong q trình dạy học Vật lí THPT.
1.3. Giả thiết khoa học
Nếu việc tổ chức dạy học tích hợp theo đề xuất của khóa luận thì sẽ giúp cho
người học hình thành một năng lực, kỹ năng cần thiết, nâng cao được chất lượng
dạy học ở trường THPT đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục sau năm 2015.
1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.4.1. Đối tượng
Hoạt động dạy và học Vật lý ở trường THPT.
1.4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương Dòng điện trong các mơi trường_Vật lí 11(CB) và chương Sóng cơ
và sóng âm_Vật lí 12(CB) trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh
Quảng Nam
1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp

2

- Nghiên cứu phân tích mục tiêu và kiến thức chương trình SGK Vật lí
THPT.

- Soạn giáo án theo hướng của đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
1.6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp điều tra, quan sát
- Phương pháp thực nghiệm
II. CẤU TRÚC NỘI DUNG
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận có 03
chương:

Chương I: Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
Chương II: Xây dựng và tiến hành soạn giáo án tích hợp
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

3

NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hài hòa, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” [6].
Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn
học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối
liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [5].
Theo Wikipedia, the free encyclopedia: Integrative Learning is a learning
theory describing a movement toward integrated lessons helping students make

connections across curricula: Học tập tích hợp là một lí thuyết về học tập mơ tả hoạt
động hướng tới bài học tích hợp, giúp người học thực hiện việc kết nối các chương
trình học tập.
Theo Wikipédia, l'encyclopédie libre: Khoa học sư phạm tích hợp là một lí
thuyết theo đó người học huy động mọi “nguồn lực” để giải quyết một tình huống
phức hợp – có vấn đề.
Theo Lý thuyết hội nhập giáo dục: Tích hợp giáo dục là những hoạt động thực
hiện việc chuyển đổi thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn ngữ môn học
khác bởi người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhờ đó đạt được việc nắm
vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển nhân cách người học.
Như vậy theo chúng tơi: Tích hợp là phương pháp giảng dạy kết hợp nội dung
của một hoặc nhiều môn học nhằm làm sáng tỏ nội dung kiến thức để hình thành
một năng lực, kỹ năng cần thiết nào đó đáp ứng được tiêu chuẩn năng lực đầu ra và
nhằm trang bị cho người học một kiến thức, một kỹ năng, một thái độ... bắt nhịp
ngay với sự tiến bộ của khoa học công nghệ và đáp ứng ngay nhu cầu thị trường lao
động và của toàn xã hội.

4

1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp
Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp
cận năng lực đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết
các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.

Quá trình dạy học tích hợp được hiểu là một q trình dạy học trong đó tồn
thể các hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự
tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập
tương lai hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động (Xavier Roegiers (1966)). Mục

tiêu cơ bản của dạy học tích hợp là nâng cao chất lượng giáo dục HS phù hợp các
mục tiêu giáo dục của nhà trường.

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung
giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được
trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát
triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp
kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ
đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau.
Việc sử dụng nhiều nguồn thơng tin khuyến khích người học tham gia vào việc
chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền
thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và
cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình.

Dạy học tích hợp khơng chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực
hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là
một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền
thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ
năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những
kiến thức và kỹ năng đó. Cịn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy
học là hướng đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để
giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.

Dạy học tích hợp hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác
nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau, hướng tới đào

5

tạo HS có năng lực đáp ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay là có được khả
năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một

cách hữu ích một tình huống xuất hiện hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất
ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát
triển năng lực để giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học.

Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng và
trong chương trình xây dựng mơn học.
1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Làm cho các q trình học tập có ý nghĩa: Bằng cách đặt các q trình đó
vào hồn cảnh có ý nghĩa đối với HS, để HS thấy được ý nghĩa của các kiến thức, kĩ
năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong khoa sư phạm tích hợp các q trình học tập
khơng cơ lập với cuộc sống hằng ngày, khơng cịn sự tách biệt giữa nhà trường và
thực tiễn cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác
nhau, cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều mơn
học người ta tìm cách hịa nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.

Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cần tránh đặt tất cả các quá
trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa
chọn các tri thức, kĩ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích
trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho q trình học tập tiếp theo. Từ đó cần nhấn mạnh
chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lí.

Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: Khoa sư phạm tích hợp cũng nhằm
nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, tạo ra các tình
huống học tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành
người lao động có năng lực, tự lập. Do đó, khoa sư phạm tích hợp khơng quan tâm
đến việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách
đánh giá “HS có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay

khơng?” khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.

Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học: Thiết lập mối quan hệ giữa các
khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau.

6

Đào tạo HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình
để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với
một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp [6].
1.4 Xu hướng, quan điểm về tích hợp

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta
vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” nghĩa là lấy nội dung giảng dạy làm “cốt” để
GV truyền thụ kiến thức cho HS theo các mơn học đã được quy định trong các
chương trình mà xu hướng này người ta thường gọi đó là giáo dục “định hướng nội
dung”. Những nội dung của môn học được dựa trên các chuyên ngành tương ứng.
Người thầy chú trọng trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau mà chưa chú trọng đầy đủ đến nhu cầu cần thiết của người
học và khả năng ứng dụng của họ vào thực tiễn.

Với quan điểm như trên sẽ dần dẫn đến một hệ quả là tri thức của người học
sẽ nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách cứng nhắc
và chi tiết trong chương trình Ngồi ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường
cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý
nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này khơng đáp ứng được
u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

Để khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương trình “định hướng
nội dung”, có nhiều nghiên cứu mới về chương trình, mơ hình dạy học hiện đại.
Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu ra” được sự quan tâm của nhiều
quốc gia trên thế giới.

Giáo dục “định hướng đầu ra” nhấn mạnh vai trò của người học lấy người
học làm chủ thể của quá trình dạy học “lấy HS làm trung tâm” nhằm đảm bảo chất

7

lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách,
vận dụng năng lực tri thức trong tình huống thực tiễn và giải quyết những vấn đề
của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng đầu ra tập trung vào mô tả chất
lượng đầu ra và coi “đầu ra” là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học, từ là kết
quả học tập của HS.

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GD. Hiểu
đúng và làm đúng quá trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với
từng phân môn trong một thể thống nhất của các môn học.

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước hết phải
thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một “tập đại thành” của tri
thức, kinh nghiệm và phương pháp [1]. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao

giờ cũng là những tình huống tích hợp. Khơng thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ
nào của lí luận và thực tiễn mà lại khơng sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm
kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì thế, chúng tơi tiến hành nghiên
cứu và tìm kiếm các kiến thức của các bộ mơn khác nhau có thể vận dụng vào giảng
dạy Vật lý. Phân môn này sẽ củng cố, hệ thống hóa lại kiến thức cho phân mơn khác.
Trong chương trình Vật lý THPT có nhiều bài tích hợp có thể áp dụng vào giải quyết
những hiện tượng thực tế thơng qua các mơn học khác nhau. Từ đó, chúng tơi chọn
nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lý chương Dịng điện trong các mơi
trường_Vật lí 11 (CB) và chương Sóng cơ và sóng âm_Vật lí 12 (CB) với mục đích
nâng cao chất lượng dạy học.
1.5. Ưu điểm của chương trình dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ
liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn
đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực
của chính mình.

Chương trình dạy học tích hợp có độ phức tạp cao hơn so với chương trình
dạy học truyền thống, cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trị của GV trở nên năng
động và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò của người GV tương
đối đơn giản với việc soạn giáo án. Cịn đối với dạy học tích hợp, vai trị của GV
nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà

8

còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một
cách phù hợp theo nhu cầu của HS.

Quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã được
GV tiếp nhận nhưng ở mức độ thấp. Phần lớn GV lựa chọn mức độ tích hợp “liên

mơn” hoặc tích hợp “nội mơn”. Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà
trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội
dung dạy HS nhỏ tuổi theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh
ta”, “Trái đất và hành tinh”… làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp được
những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng. Học theo hướng
tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh
mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập.
Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các
em.

Chương trình dạy học tích hợp giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm,
việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu khơng khí thân thiện, đồn kết, học
hỏi lẫn nhau. Ưu điểm của dạy học tích hợp:

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại
thời điểm học.

- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của học sinh.

- Phương pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập
mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.

- Đối với người học: Cảm thấy q trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.

Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học tích hợp cũng gặp phải khơng ít khó khăn
vì đây cịn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện

quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ
môn. Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các
chuyên viên phụ trách mơn học rất khó để chuyển đổi từ chun mơn sang lĩnh vực

9

mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các
cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương
trình tích hợp các mơn học, phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình
khác với chương trình mà con họ đã được học.
GV đóng yếu tố hết sức quan trọng trong dạy học tích hợp:

- GV cần chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, tức thay đổi
phương pháp dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, GV khơng chỉ làm việc
với từng HS mà làm việc với từng nhóm HS.

- GV cần bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa
giữa các môn học.

- GV cần nắm phương pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức có
hiệu quả.

- GV cần xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học truyền
thống sang dạy học tích hợp như ra đề thi, chấm thi và kiểm tra sự tiến bộ của HS.

1.6 Các cách tiếp cận tích hợp
1.6.1 Tích hợp liên mơn

Các cách tiếp cận tích hợp liên môn tập trung trước hết vào các môn học. Các
môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy

học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp liên mơn được thực hiện
theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo
điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các mơn học có liên
quan.

Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp liên
mơn, và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp.

1.6.2 Tích hợp xuyên môn
Theo cách tiếp cận tích hợp xun mơn, GV tổ chức chương trình học tập

xoay quanh các nội dung học tập chung: Các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên
ngành, liên môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để
nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên mơn. Các mơn học có thể nhận diện được,
nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp liên mơn.

10

Tích hợp xun mơn cịn được hiểu như là phương án trong đó nhiều mơn học
liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.

1.7 Một số phương pháp dùng trong tổ chức dạy học tích hợp
1.7.1 Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà GV áp dụng trong việc
dạy học để làm phát triển khả năng tìm tịi khám phá độc lập của HS bằng cách đưa
ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của HS nhằm giải quyết các
vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:

- Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống
có vấn đề. Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định,
một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành
động mới đối với chủ thể.

- Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề được chia thành những
giai đoạn có mục đích chuyên biệt:

+ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước: Tri giác vấn đề 
Giải quyết vấn đề  Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.

+Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước: Đưa ra vấn đề 
Nghiên cứu vấn đề  Giải quyết vấn đề  Vận dụng.

- Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình
thức tổ chức đa dạng. Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa
dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn
dắt, gợi mở, cố vấn của GV.

- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của HS khác nhau. Tùy theo mức độ
độc lập của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ
khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn
đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tịi từng phần, trình bày giải quyết vấn
đề của GV.

11

1.7.2 Dạy học định hướng hoạt động
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi HS là chủ

thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học
các hoạt động văn hóa, xã hội...), GV cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp
ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và
tổ chức hoạt động của HS thực sự có kết quả. Trọng tâm kiểu dạy học định hướng
hoạt động là tổ chức q trình dạy học mà trong đó HS hoạt động để tạo ra một sản
phẩm. Thơng qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản
chất cụ thể như sau:
- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức HS hoạt động mang tính trọn vẹn,
mà trong đó HS độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động
theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
- Tổ chức q trình dạy học, mà trong đó HS học thơng qua hoạt động độc lập ít
nhất là theo qui trình cách thức của họ.
- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó khơng nhất thiết
tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau).
- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở HS kỹ năng giải
quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý
tưởng.

1.8 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí và
mối liên hệ giữa bài học với thực tế.

1.8.1 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí.
Vận dụng dạy học tích hợp một cách có ý nghĩa: Phải nghiên cứu, lựa chọn

các nội dung, tình huống có ý nghĩa đối với việc học tập và hình thành các năng lực
cần thiết cho HS.

Không làm cho HS quá tải: Nghiên cứu, lựa chọn kĩ càng, xác định rõ ràng
thời gian và mức độ tích hợp. Tránh liên kết kiến thức quá rộng hoặc quá sâu dẫn đến

quá tải học tập cho HS làm giảm hiệu quả dạy học.

Vận dụng hợp lí các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học để tạo ra hiệu
quả giáo dục cao.

12

Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ
môn học.

1.8.2 Mối liên hệ giữa bài học với thực tế
Nội dung liên quan với thực tế cuộc sống của HS thu hút sự chú ý của HS

hơn và HS suy nghĩ lâu hơn. Sự liên quan càng thêm ý nghĩa qua việc hướng dẫn HS
rút ra được những mối liên kết giữa những điều HS đang học và ứng dụng các kiến
thức đó, đặc biệt là trong việc tìm ra các giải pháp cho những vấn đề mà HS và cộng
đồng đang gặp phải.

Sự chủ động khám phá của HS: HS được chuẩn bị tốt hơn để tiếp thu và ghi
nhớ những thông tin, phương pháp hoặc kĩ năng mới một khi HS dành thời gian tự
khám phá, thử thách hay một vấn đề. Nghĩa là HS không nhận bất cứ sự hướng dẫn
cụ thể hay câu trả lời có sẵn ở đầu bài học.

Quyền tự chủ và lựa chọn của HS: Một môi trường hỗ trợ sự phát triển các kĩ
năng sẽ cung cấp cho HS những lựa chọn có thể trong các hoạt động mà HS thực
hiện.Chu kì sáng tạo của HS: Sự phản hồi đích thực trong q trình hoạt động.

HS nghiên cứu, tự đáng giá cơng việc của mình với mục tiêu đã đề ra. Thông
tin phản hồi của GV và những bạn học giúp HS cải tiến công việc và phát triển cách
đánh giá về chính cơng việc của mình. GV đóng vai trò là người hướng dẫn

1.9 Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
thông qua dạy học tích hợp

Muốn phát triển hứng thú HS thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và các định hướng của HS. Điều mà GV phải thực hiện
thường xuyên là kích thích hứng thú trong q trình dạy học thơng qua các yếu tố của
nó: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức… Năng lực vận dụng
kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một
cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt
động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh.

Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển hứng thú và năng lực vận
dụng kiến thức của HS là vô cùng cần thiết, hứng thú học tập sẽ tạo ra động cơ thúc
đẩy HS hành động, tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc. Dạy học hiện đại
không nhằm truyền tải kiến thức tới HS mà quan trọng là dạy HS cách học, cách tự

13

học. Vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ giúp HS tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức một
cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn.

Đối với HS THPT đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lí rất hiếu động, tị mị
muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc tạo ra hứng thú học tập giúp cho HS
tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn. Vật lí được đánh giá là mơn học khó, tuy nhiên
những kiến thức Vật lí thường rất gần với đời sống thực tiễn và nó có thể giúp cho
HS vận dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn.

Dạy học Vật lí khơng thể tách rời với thực tiễn cuộc sống, với môi trường
xung quanh. Dựa trên đặc điểm nhận thức của HS, người GV Vật lí phải có kiến thức

thực tế, am hiểu và có khả năng phân tích, khái quát chỉ ra mối liên hệ cần thiết giữa
kiến thức Vật lí với đời sống. Trong q trình dạy học cần phải sử dụng phương pháp
tích hợp phù hợp vào bài học cho HS hiểu và thấy được mặt thực tế của kiến thức,
thấy được khả năng nhận thức và cải tạo thế giới tự nhiên vì cuộc sống của con
người. Các kiến thức thực tế được tích hợp trong từng bài học sẽ đảm bảo cho HS có
hứng thú học tập, đảm bảo cho quá trình dạy học gắn bó mật thiết với cuộc sống, góp
phần phát triển năng lực của mỗi HS. Trong dạy học Vật lí, người GV cần phải tích
hợp nội dung giáo dục môi trường vào một số bài học để trang bị cho HS những tri
thức khoa học về môi trường.

Vận dụng dạy học tích vào thực tế dạy học Vật lí ở nước ta cịn khá mới mẻ,
nhất là chương trình và sách giáo khoa đã được phân hóa sâu sắc, GV chưa được bồi
dưỡng về khoa sư phạm tích hợp và thói quen dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu trong
mỗi GV. Do đó, GV cần được trang bị các kiến thức liên mơn, phương pháp dạy học
tích hợp, tài liệu tham khảo, sự chỉ đạo chuyên môn của các nhà quản lí giáo dục.

14