Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện nam giang tỉnh quảng nam

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (13.22 MB, 146 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>MAI TẤN LÂM </b>

<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN </b>

<b>ĐỊA BÀN HUYỆN NAM GIANG TỈNH QUẢNG NAM </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC </b>

<b>Đà Nẵng – Năm 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>MAI TẤN LÂM </b>

<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN </b>

<b>ĐỊA BÀN HUYỆN NAM GIANG TỈNH QUẢNG NAM </b>

<b>Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8140114 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ </b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN XUÂN BÁCH </b>

<b>Đà Nẵng – Năm 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>MỤC LỤC </b>

<b>TRANG THÔNG TIN ... ii</b>

5. Giả thuyết khoa học ... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ... 4

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ... 5

9. Cấu trúc luận văn ... 5

<b>CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 6</b>

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ... 6

1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài ... 6

1.1.2. Nghiên cứu trong nước ... 8

1.2. Các khái niệm chính của đề tài ... 12

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục ... 12

1.2.2. Quản lý nhà trường ... 15

1.2.3. Tư vấn tâm lý cho học sinh ... 15

1.2.4. Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ... 18

1.3. Hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ... 18

1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở ... 18

1.3.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh người dân tộc thiểu số ... 19

1.3.3. Tầm quan trọng của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 23

1.3.4. Mục tiêu của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số 24 1.3.5. Nội dung hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 24

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.3.6. Phương pháp, hình thức tổ chức tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc

thiểu số ... 25

1.3.7. Quy trình tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 28

1.3.8. Đội ngũ nhân sự và công tác phối hợp trong tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số... 29

1.3.9. Điều kiện thực hiện hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 29

1.4. Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ... 30

1.4.1. Quản lý mục tiêu của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 30

1.4.2. Quản lý nội dung hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 30

1.4.3. Quản lý phương pháp, hình thức hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số... 31

1.4.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực về tư vấn tâm lý của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên tham gia tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 32

1.4.5. Quản lý điều kiện thực hiện hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 32

1.4.6. Giám sát kết quả hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ... 33

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ... 34

1.5.1. Các yếu tố khách quan ... 34

1.5.2. Các yếu tố chủ quan ... 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ... 36

<b>CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN NAM GIANG TỈNH QUẢNG NAM ... 38</b>

2.1. Khái quát về q trình khảo sát ... 38

2.1.1. Mục đích khảo sát ... 38

2.1.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát ... 38

2.1.3. Nội dung khảo sát ... 38

2.1.4. Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả khảo sát ... 39

2.2. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ... 40

2.2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội giáo dục của huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 40

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

2.2.2. Khái quát về tình hình giáo dục trung học cơ sở của huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam... 44 2.3. Thực trạng hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 46

2.3.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam... 46

2.3.2. Thực trạng việc xác định mục tiêu của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 47

2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 48

2.3.4. Thực trạng phương pháp, hình thức tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 51

2.3.5. Thực trạng đánh giá quy trình của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 53

2.3.6. Thực trạng các điều kiện thực hiện hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 55 2.4. Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 56

2.4.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam... 56

2.4.2. Thực trạng quản lý nội dung hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 57

2.4.3. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 59

2.4.4. Thực trạng quản lý quy trình thực hiện hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 60

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

2.4.5. Thực trạng quản lý đội ngũ nhân sự và công tác phối hợp trong tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú

trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 61

2.4.6. Thực trạng quản lý các điều kiện thực hiện hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam... 62

2.4.7. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực cho cán bộ quản lý, giáo viên trong hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 64

2.4.8. Thực trạng quản lý giám sát hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 65

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 66

2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động quản lý tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 67

2.6.1. Ưu điểm ... 67

2.6.2. Hạn chế ... 68

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế ... 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ... 69

<b>CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NAM GIANG </b>

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ... 72

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ... 72

3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam... 72

3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 72

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo xây dựng nội dung, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng

Nam ... 75

3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng năng lực về tư vấn tâm lý cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên tham gia tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ... 78

3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường các điều kiện đảm bảo hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 80

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức phối hợp với các lực lượng giáo dục, huy động các nguồn lực trong việc tổ chức các hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 82

3.2.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo đổi mới, đa dạng hoá hoạt động kiểm tra, giám sát hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 86

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ... 88

3.4. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ... 88

3.4.1. Mục đích ... 88

3.4.2. Nội dung và cách tiến hành ... 88

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ... 89

3.4.4. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam ... 91

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT </b>

8. GVCN Giáo viên chủ nhiệm 9. GVTV Giáo viên tư vấn

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV và HS về tầm quan trọng của hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam

2.3.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV và HS về thực trạng việc xác định mục tiêu của hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

2.4.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV và HS về thực trạng thực hiện nội dung của hoạt động TVTL cho HS ở các trường

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV và HS về thực trạng quy trình của hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

2.8.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV và HS về thực trạng điều kiện thực hiện hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS.

2.9.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý kết quả thực hiện mục tiêu việc của hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

2.10.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý nội dung của hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS.

2.11.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý phương pháp và hình thức của hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

2.12.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý quy trình thực hiện hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

2.13.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý đội ngũ nhân sự và công tác phối hợp trong hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

2.14.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý điều kiện thực hiện hoạt động TVTL cho HS người DTTS ở các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

2.15.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực cho CBQL, GV trong hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

2.16. Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng quản lý giám

sát hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS <sup>65</sup>

2.17.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động TVTL cho HS ở các trường PTDTBT THCS

3.1.

Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động TVTL HS ở các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam

3.2. <sup>Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các </sup>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b>DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ </b>

3.2.

Tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động TVTL HS ở các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<b>MỞ ĐẦU </b>

Tại hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII xác định:

<i>“Nhiệm vụ và mục tiêu của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc, CNH-HĐH đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, là những người thừa kế xây dựng xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”. Từ đó, </i>

vấn đề phát triển con người thông qua hệ thống giáo dục được đặc biệt quan tâm và là một trong những nhân tố then chốt quyết định thắng lợi công cuộc đổi mới đất nước;

<i>Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đã khẳng định: “Nâng cao dân trí, bồi dưỡng và phát huy nguồn lực to lớn của con người Việt Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hóa-hiện đại hóa”. </i>

Đảng và Nhà nước ta khẳng định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội, sự nghiệp giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân, của mỗi gia đình, của các lực lượng xã hội và một trong những quyết sách đúng đắn và đánh dấu một bước ngoặc quan trọng của Đảng ta đó đối với sự nghiệp giáo dục nước nhà, đó là sự ra của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013

<i>của BCH Trung ương tại Hội nghị Trung Uơng 8 (Khoá XI) “Về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường theo định hướng XHCN và hội nhập Quốc tế”, hướng đến phát triển </i>

GD&ĐT nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội; Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.

Sau hơn 35 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu kinh tế và xã hội to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Tuy nhiên, song song với những mặt tích cực mà nền kinh tế mới đem lại thì chúng ta cũng phải nhìn nhận lại những mặt trái, hạn chế và tồn tại mà quá trình phát triển kinh tế, xã hội vẫn chưa giải quyết triệt để và đang có xu hướng ngày càng gia tăng. Đó là sự tác động của kinh tế, xã hội đến đời sống tình cảm, tâm lý của con người, đặc biệt là HS nói chung và HS người DTTS nói riêng.

HS người DTTS cũng có những đặc điểm tâm lý chung như những HS trong cùng trang lứa. Tuy nhiên, bên cạnh những đặc điểm chung đó các em có những nét đặc trưng riêng, những đặc trưng mang tính tộc người và những đặc trưng do điều kiện

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

tự nhiên, kinh tế văn hố tạo nên. Do đó, muốn phát triển sự nghiệp giáo dục vùng dân tộc, miền núi nói chung và huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam nói riêng thì việc nghiên cứu tìm hiểu đặc điểm tâm lý HS người DTTS là nhiệm vụ hết sức quan trọng và cần thiết, bởi có như vậy mới xác định được những yếu tố ảnh hưởng đưa đến những hành vi sai lệch, gây bất lợi cho sự phát triển toàn diện của các em. Do vậy, HĐTV và chăm sóc sức khỏe, tinh thần cho HS bằng cách trang bị những kiến thức, kỹ năng về tâm lý, giáo dục sẽ giúp cho việc phát hiện sớm những biểu hiện bất thường của các em, giúp các em phòng ngừa và điều chỉnh những hành vi sai lệch của mình, có đủ sức khỏe và trí tuệ để tiếp thu, lĩnh hội tri thức ở nhà trường, tạo điều kiện cho việc phát triển nhân cách một cách hài hòa, toàn diện. Điều này cho thấy, quản lý, tổ chức tốt hoạt động TVTL cho HS người DTTS với mục đích giúp HS nhận diện khó khăn tâm lý của bản thân, phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối với HS đang gặp phải khó khăn về tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm hướng giải quyết phù hợp, giảm thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng mơi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực HS. Hỗ trợ HS DTTS rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất và tinh thần, góp phần xây dựng và hồn thiện nhân cách. Điều đó có ý nghĩa thiết thực đối với các trường vùng dân tộc, miền núi nói chung và trường PTDTBT THCS có HS người DTTS nói riêng.

Huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam trong năm học 2021-2022 có 24 đơn vị trường học, trong đó có 05 trường PTDTBT THCS với 2149 HS/62 lớp trên 90% HS dân tộc Cơ Tu. Những năm gần đây giáo dục phổ thông huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam có nhiều đổi thay, chất lượng giáo dục từng bước được nâng cao, chế độ chính sách cho HS người DTTS ở các xã đặc biệt khó khăn được quan tâm. Hệ thống các trường PTDTBT THCS được đầu tư, phát triển đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục chung của toàn huyện. Đa số HS người DTTS trên địa bàn có hồn cảnh kinh tế gia đình cịn nhiều khó khăn. Trong những năm gần đây, Phòng GD&ĐT huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam đã có nhiều chỉ đạo tăng cường hoạt động giáo dục, đặc biệt là xây dựng các mô hình và tổ chức các hoạt động TVTL cho HS nói chung và HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS nói riêng bước đầu đã thu được những kết quả nhất định. Tuy nhiên, thực tiễn việc quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam trong giai đoạn hiện nay cịn gặp nhiều khó khăn, vướng mắc cả về lý luận và thực tiễn cần được tháo gỡ; khơng ít nhà trường chưa quan tâm đúng mức đến vấn đề quản lý hoạt TVTL cho HS người DTTS chưa thực sự hiệu quả, thiếu những hình thức tổ chức hoạt phong phú và trực quan sinh động, chưa thu hút HS cho nên có một bộ phận không nhỏ CBQL, GV và HS người DTTS nhận thức chưa thực sự đầy đủ về giá trị của hoạt động quản lý TVTL mang lại cho bản thân của mình. Cần phải xem nghiên cứu tìm hiểu đặc tâm lý HS người DTTS là khoa học nền tảng cho mọi khoa học nghiên cứu về

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

giáo dục vùng dân tộc. Bên cạnh đó, vấn đề lựa chọn nội dung và phương pháp giáo dục trong nhà trường cần dựa vào kết quả của công tác quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS làm cơ sở. Do vậy, để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện trong các nhà trường, thì hoạt động quản lý TVTL cho HS người DTTS ở các trường PTDTBT

<i><b>THCS có vai trò rất quan trọng. Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý </b></i>

<i><b>hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam” làm đề tài luận văn tốt nghiệp thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục. </b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>

Trên cơ sở hệ thống hoá lý luận và đánh giá thực trạng vấn đề, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

<b>3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu </b>

<i><b>3.1. Khách thể nghiên cứu </b></i>

Hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS.

<i><b>3.2. Đối tượng nghiên cứu </b></i>

Quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang tỉnh Quảng Nam.

<b>4. Phạm vi nghiên cứu </b>

Nội dung nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu quản lý của HT đối với hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

Đối tượng khảo sát: CBQL, GV, HS, số lượng khảo sát: Trên địa bàn huyện Nam Giang, có 05 trường PTDTBT THCS với 1152 HS/34. Do thời gian cũng như kinh phí hạn hẹp, đề tài không thể khảo sát tất cả cán bộ, GV và HS của 05 trường PTDTBT THCS mà chỉ lấy trên số lượng ngẫu nhiên là: Mỗi trường sẽ khảo sát 01 HT, 01 Phó HT, 02 tổ trưởng chuyên môn, từ 10 GV đến 20 GV và 30 HS người DTTS thuộc mỗi trường PTDTBT THCS.

Địa bàn nghiên cứu: 05 trường PTDTBT THCS (Trường PTDTBT THCS liên xã Cà Dy - TàBhing; Trường PTDTBT THCS cụm xã ChàVàl - Zuôich; Trường PTDTBT THCS liên xã La Dê-Đắc Tôi; Trường PTDTBT THCS liên xã La Ê - Chơ Chun; Trường PTDTBT THCS liên xã Đắc Pring - Đắc Pre). Thời gian nghiên cứu: Đề tài khảo sát thực trạng giai đoạn năm học 2021-2022 đến hết năm học 2022-2023.

<b>5. Giả thuyết khoa học </b>

Hoạt động quản lý TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam cịn có những hạn chế nhất định như: Công tác quản lý hoạt động TVTL chưa thực sự hiệu quả; công tác chỉ đạo, tổ chức đổi mới lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức TVTL chưa phong phú và đa

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

dạng; quản lý quy trình TVTL, quản lý các điều kiện thực hiện TVTL chưa đảm bảo, chưa đáp ứng với nhu cầu, nguyện vọng của HS người DTTS ở các trường PTDTBT; Công tác chỉ đạo, tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực TVTL cho đội ngũ CBQL, GV chưa hiệu quả; Quản lý,… Có những nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến thực trạng trên. Vì vậy, nếu có thể đề xuất được một số các biện pháp quản lý hoạt động TVTL mang tính cấp thiết và khả thi, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng giáo dục cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

<b>6. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS.

6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

6.3. Đề xuất biện pháp hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu nêu trên, tác giả sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

<i><b>7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận </b></i>

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận, các văn bản, Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước có liên quan đến GD&ĐT, quản lý hoạt động hoạt động TVTL HS để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

<i><b>7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn </b></i>

* Phương pháp quan sát:

Phương pháp quan sát được sử dụng trong đề tài với mục đích quan sát cách thức quản lý, cách thực hiện hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS nhằm thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.

* Phương pháp phỏng vấn sâu:

Trao đổi, phỏng vấn một số CBQL, tư vấn viên, GV tham gia vào hoạt động TVTL cho HS người DTTS để tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân của thực trạng hoạt động TVTL cho HS người DTTS ở tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam, đồng thời làm sáng tỏ những thông tin thu nhận được từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.

* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Phương pháp này được sử dụng với mục đích khảo sát nhu cầu, nhận thức, sự đánh giá của các khách thể điều tra về hoạt động TVTL cho HS người DTTS và hoạt động quản lý hoạt động này ở tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

* Phương pháp chuyên gia:

Phương pháp này được sử dụng với mục đích xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý, các GV có nhiều kinh nghiệm trong hoạt động chủ nhiệm về việc xây dựng và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS ở tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam, đồng thời kiểm tra tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

* Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:

Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết hoạt động TVTL cho HS người DTTS của HT các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam để thu thập thêm thông tin thực tiễn cho đề tài.

* Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng một số công thức tốn thống kê như tính trung bình cộng, tính phần trăm… để xử lý các kết quả nghiên cứu thực tiễn.

<b>8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài </b>

<i><b>8.1. Ý nghĩa lý luận </b></i>

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam

<i><b>8.2. Ý nghĩa thực tiễn </b></i>

Phát hiện, đánh giá được thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

<i><b>9. Cấu trúc luận văn: Luận văn gồm 3 chương </b></i>

<i><b>Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại </b></i>

các trường PTDTBT THCS.

<i><b>Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các </b></i>

trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

<i><b>Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các </b></i>

trường PTDTBT THCS huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam.

Ngồi ra, luận văn cịn có phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Danh mục các tài liệu tham khảo và Phụ lục.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b>CHƯƠNG 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TƯ VẤN TÂM LÝ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ </b>

<b>THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ </b>

<b>1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề </b>

<i><b>1.1.1. Nghiên cứu nước ngồi </b></i>

TVTL HS hay cịn gọi là tư vấn HS là một ngành khoa học hỗn hợp giữa tâm lý học chức năng và tâm lý học lâm sàng được xuất hiện vào những năm cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20. Theo tác giả Phillips thì ngành học này ra đời từ sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học trường học với các lĩnh vực về hành vi, quá trình học hỏi, hay các rối nhiễu tâm lý xuất hiện ở trẻ em, HS. Trong khi các nhà tâm lý học lâm sàng cũng làm công việc nghiên cứu, điều trị cho các phạm trù tâm lý đó để giúp cuộc sống cộng đồng tốt hơn, thì các nhà Tâm lý học trường học giúp cho quá trình học tập của HS trở nên hiệu quả, chất lượng hơn.

Một sự kiện quan trọng đặt nền tảng ra đời cho ngành tâm lý học trường học là Hội nghị Thayer. Năm 1954, Hiệp hội Tâm lý học Hoa kỳ (APA) đã tổ chức một hội nghị kéo dài 9 ngày tại khách sạn Thayer, New York để bàn về tương lai, chức năng và sự cần thiết phải thiết lập các chuẩn mực về đào tạo và cấp phép hành nghề cho các nhà tâm lý học trường học. Trong đó, mục tiêu ưu tiên của hội nghị Thayer là định nghĩa cho được nội hàm khái niệm về chuyên viên tâm lý trường học. Khi hội nghị kết thúc cũng đã đưa ra được định nghĩa chuyên viên tâm lý trường học là những là tâm lý được đào tạo đặc thù trong giáo dục học, có kiến thức và kỹ năng chuyên biệt về đánh giá quá trình học tập ở HS. Họ cũng đồng thời sử dụng kiến thức và kỹ năng của mình để giúp cho ngôi trường, nơi họ làm việc, hình thành mơi trường học tập chất lượng, hiệu quả; và giúp các em HS trong việc giải đáp các nhu cầu về tâm lý. Ngoài ra, hội nghị này còn đặt ra các chuẩn mực quan trọng về đào tạo và công nhận hành nghề Tâm lý học trường học là nhà tâm lý phải tốt nghiệp chương trình nghiên cứu sinh hoặc 2 năm đào tạo chuyên biệt về Tâm lý học trường học. Tuy nhiên, cho đến ngày nay thì APA chỉ công nhận hành nghề cho ứng viên đã tốt nghiệp tiến sĩ tâm lý, điều này cho thấy sự đánh giá về tầm quan trọng của công tác tâm lý trong HS.[30]

Một nhà nghiên cứu khác thì lại quan tâm tới những chủ thể còn lại trong trường học như các nhà quản lý, GV, và CMHS, ông là TS. Granville Stanley Hall - chủ tịch đầu tiên của APA. Các cơng trình nghiên cứu của ơng xem xét q trình học tập của HS là một chuyển động tương tác với các chủ thể khác trong trường học như nhà quản lý, GV, và trong gia đình là bố mẹ. Hall phát triển các khái niệm quan trọng như “thế nào là học sinh ngoan”, khi ông nghiên cứu cả ảnh hưởng di truyền và môi trường, trong đó có trường học, tới q trình học tập của HS.

Người được công nhận là nhà tâm lý học trường học đầu tiên ở Mỹ là Arnold

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Gesell. Ơng tìm cách kết nối các phạm trù về quá trình học tập của HS với Tâm lý học lâm sàng, hay giáo dục chuyên biệt. Gesell đặc biệt thành công khi pha trộn được tâm lý học và Giáo dục học tạo thành cơ sở để phát triển các kỹ thuật đánh giá q trình học tập của HS. Có thể nói ơng là người mở đường cho sự phát triển của tâm lý học trường học.

Tác giả Gertrude Hildreth là người đầu tiên viết sách về tâm lý học trường học với nhan đề “Công tác tâm lý cho các vấn đề của trường học (Psychological Service for School Problems)”. Nội dung chính của quyển sách này là việc áp dụng tâm lý học, tâm lý học giáo dục trong việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong trường học và nâng cao chất lượng quá trình học tập của HS. Cô đã đề cập 11 vấn đề nổi trội trong trường học, trong đó có thể kể đến như: khả năng truyền đạt trên lớp học, đánh giá kết quả học tập, phát triển chương trình học…Nhưng quan điểm then chốt mà Hildreth nhiều lần đề cập là sự phát triển sức khoẻ tinh thần của HS luôn gắn liền với GV và phụ huynh. [40]

Có thể nói, nhà trường vốn là một xã hội thu nhỏ, trong đó các chủ thể tham gia xã hội ấy gồm: GV (cả CBQL), HS (hay sinh viên), phụ huynh. Các chủ thể này tương tác với nhau tuỳ theo tần số và mức độ qua nhiều loại hoạt động từ đó phát sinh các mối quan hệ là nền tảng để xuất hiện các vấn đề tâm lý. Vì vậy, để hoạt động học và dạy được tiến hành hiệu quả, công tác tâm lý học trường học đóng vai trị điều chỉnh tích cực các mối quan hệ, giải quyết các vấn đề tâm lý phát sinh, thúc đẩy tinh thần để HS học tập. Để thực hiện được nhiệm vụ đó, tâm lý học trường học và các chuyên viên tư vấn tâm lý học trường học cần bao quát và đạt một số tiêu chuẩn nhất định, có thể kể đến: NASP đã phát triển một mơ hình cho công tác tâm lý học trường học được gọi là Mơ hình NASP cho Dịch vụ tâm lý HS tồn diện và tích hợp (The NASP Model for Comprehensive and Integrated School Psychological Services), gọi tắt là mơ hình thực hành NASP. Đây là một trong số các mơ hình chuẩn mực, chi tiết về tâm lý học trường học được phát triển tính đến thời điểm hiện nay. Mơ hình thực hành NASP khơng bắt buộc các cơ sở giáo dục thực hiện theo, nhưng tạo ra một hệ thống chuẩn mực tham khảo để thúc đẩy tính hiệu quả về nhiều mặt của hoạt động tâm lý học trường học mà các cơ sở giáo dục dự định triển khai.

Tâm lý học trường học có tiến trình phát triển khá phức tạp. Trải qua nhiều giai đoạn phát triển khác nhau, tâm lý học trường học có những bước thăng trầm. Có nhiều nền tảng để xem xét về sự phát triển của tâm lý học trường học nhưng một nền tảng cơ bản của tâm lý học trường học đó chính là tư vấn HS. Vì thế, cần xem xét và phân tích dựa trên những dữ liệu theo định hướng này khi tổng quan vấn đề nghiên cứu về tâm lý học trường học.

Hiện nay các nghiên cứu về TVTL HS được triển khai theo các hướng:

- Nghiên cứu các vấn đề tâm lý nảy sinh ở HS: các vấn đề về hành vi, xúc cảm, học tập.

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

- Nghiên cứu về các chương trình can thiệp, hỗ trợ HS. - Nghiên cứu về các mơ hình cung cấp dịch vụ.

- Nghiên cứu các nhu cầu tư vấn của HS.

- Nghiên cứu về cách thức Quản lý và mơ hình Quản lý hoạt động TVTL HS. Với hướng nghiên cứu về mơ hình và cách thức Quản lý hoạt động TVTL HS cũng có nhiều cách tiếp cận và hướng nghiên cứu:

- Nghiên cứu vận hành các phòng TVTL và Quản lý các phòng này trong mỗi nhà trường.

- Nghiên cứu mơ hình cung ứng dịch vụ, Quản lý hoạt động theo khu vực.

<i><b>1.1.2. Nghiên cứu trong nước </b></i>

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước nói chung và sự nghiệp giáo dục nói riêng, tâm lý học trường học đóng một vai trị vơ cùng quan trọng vì đối tượng nghiên cứu, mục tiêu phục vụ của nó gắn liền với sự nghiệp giáo dục và phát triển con người. Cụ thể, nhiệm vụ của tâm lý học trường học chỉ ra các lý thuyết và phương pháp có thể được ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục cho từng HS cũng như cho toàn thể lớp học, qua đó nâng cao hiệu quả của chính q trình dạy học. Song song đó, tâm lý học trường học đảm nhiệm khá nhiều nhiệm vụ giáo dục trong trường học, HS. Vì thế, việc lược sử nghiên cứu vấn đề này sẽ tập trung vào công tác tâm lý học trường học từ khởi thủy, sau đó là ảnh hưởng cũng như vai trị của tâm lý học trường học đến giáo dục hay vai trị của nó đối với giáo dục và vấn đề phát triển tâm lý học trường học trên bình diện chung nhất.

Trước năm 1975 tại miền Nam Việt Nam, chương trình Khải đạo HS đã được triển khai trong các trường học. Sau ngày thống nhất đất nước, với sự thay đổi gần như hoàn toàn cách thức tiếp cận của giáo dục, chương trình khải đạo đã khơng cịn tồn tại trong các trường học với đúng nghĩa của nó. Vào cuối những năm 1980, đầu những năm 1990, các nghiên cứu tâm lý học trường học được đặt trong công tác giáo dục dài hạn trước đó vẫn tiếp tục được triển khai, đồng thời nghiên cứu những vấn đề mới, trong đó nổi bật là việc triển khai thực hiện dự án quốc tế về “Giáo dục dân số và đời sống gia đình” (VIE/88/P09) dưới sự chỉ đạo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đức Minh và cộng sự. Đây là cơng trình hợp tác quốc tế quy mơ đầu tiên của Viện KHGD trong lĩnh vực tâm lý học trường học. Lần đầu tiên, một chương trình giáo dục giới tính và đời sống gia đình đã được nghiên cứu, soạn thảo và đưa vào nhà trường phổ thông ở Việt Nam để giáo dục và phát triển HS. Song song đó, vấn đề tư vấn và hỗ trợ tâm lý cho HS trong HS cũng bắt đầu nhận được sự quan tâm nhất định.

Trong những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và THCS, các nghiên cứu tâm lý học trường học dần đi vào chiều sâu. Hàng loạt đề tài nghiên cứu về lứa tuổi học sinh Tiểu học và THCS đã đề cập đến các đặc điểm phát triển sinh, tâm lý khác nhau của HS, như: “Một số đặc điểm tâm lý và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Tiểu học”, “Đặc điểm tự đánh giá của học sinh Tiểu học”,

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

“Nghiên cứu sức làm việc trí óc của học sinh cấp I theo lứa tuổi”, “Sự phát triển trí nhớ trong học tập của học sinh phổ thông cơ sở”, “Tuổi dậy thì của HS một số tỉnh và thành phố những năm 1978 - 1988”, “Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của HS bằng trắc nghiệm Raven”; “Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao lưu nhóm đối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở HS thiếu niên”… Những nghiên cứu này phục vụ cho công tác dạy học ở một mức độ nhất định nhưng có thể nói, vấn đề ứng dụng kết quả nghiên cứu để giáo dục HS, triển khai công tác giáo dục HS hiệu quả rất được quan tâm. Đây là những cơ sở góp phần hình thành chân dung của tâm lý học trường học hôm nay. Sau đại hội Đảng lần thứ VI năm 1986, Việt Nam bước vào giai đoạn đổi mới, nền kinh tế được mở cửa cho nhiều thành phần tham gia, thanh niên có nhiều cơ hội để tìm kiếm và lựa chọn cho mình một nghề nghiệp ổn định và phù hợp, vì thế, các nghiên cứu về đặc điểm tâm lý - xã hội trong chọn nghề được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp ở HS. Những nghiên cứu này mở ra hướng ứng dụng các thành tựu của tâm lý học trường học cho người học.

Đây cũng là ảnh hưởng rõ nét và có màu sắc của tâm lý học trường học đến HS một cách cụ thể và có “màu sắc” rõ nét.

Năm 1989, tác giả Phạm Tất Dong đã cho ra đời tác phẩm “Giúp bạn chọn nghề”. Đây là một trong những hướng nghiên cứu đáp ứng nhu cầu từ thực tiễn giáo dục của tâm lý học trường học.

Năm 1993, Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp (nay thuộc Viện KHGD Việt nam) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu những yêu cầu tâm lý cơ bản đối với một số nhóm nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp nghề làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” do tác giả Mạc Văn Trang chủ trì. Nghiên cứu đã xây dựng họa đồ nghề cho một số nhóm nghề đang có nhu cầu cao trong xã hội, đồng thời đưa ra một số trắc nghiệm tâm lý nhằm kiểm tra sự phù hợp giữa những đặc điểm nhân cách với những yêu cầu của nghề đặt ra. Một số tác giả khác như: Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải... thông qua kết quả các nghiên cứu của mình, đã đề xuất ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lý cho việc tư vấn hướng nghiệp, hoặc đề xuất việc sử dụng các phương pháp thử nghiệm sinh trắc nhằm đánh giá khả năng lao động của cá nhân, lấy đó là một trong những cơ sở quan trọng để định hướng nghề cho cá nhân. Có thể nói song song với cơng tác giáo dục đạo đức, giáo dục giá trị, giáo dục giới tính - sức khỏe sinh sản thì công tác giáo dục hướng nghiệp trở thành trọng điểm quan trọng của tâm lý học trường học đang hướng đến. Đây là minh chứng quan trọng cho thấy sự ảnh hưởng rõ rệt của tâm lý học trường học trong giai đoạn những năm đầu đổi mới sau đại hội VI.

Từ năm 1996, Việt Nam đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Việc chuyển đổi sang cơ chế kinh tế thị trường, hội nhập ngày càng sâu với thế giới và khu vực có tác động mạnh mẽ đến con người Việt Nam nói chung, HS nói riêng theo

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

hai chiều cả tích cực lẫn tiêu cực. Tình hình này đặt ra cho giáo dục Việt Nam những yêu cầu mới, cấp bách.

Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã khẳng định:[32]

[1] Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của tồn dân.

[2] Xây dựng một nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, tiên tiến, hiện đại, xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.

[3] Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hố, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.

[4] Hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục trên cơ sở bảo tồn và phát huy bản sắc dân tộc, giữ vững độc lập, tự chủ, định hướng xã hội chủ nghĩa.

Ngày 4 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế nhằm tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện; phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh, cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng, mặt khác chú trọng thoả mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.

Ở Việt Nam, những năm gần đây có một số cơng trình nghiên cứu đề cập đến hoạt động TVTL HS. Có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu như sau:

Từ năm 2002 - 2006, tác giả Trần Thị Minh Đức đã công bố khá nhiều công trình nghiên cứu khác nhau có liên quan đến tư vấn, tư vấn tâm lý HS. Đặc biệt, từ những công trình nghiên cứu của mình năm 2016 tác giả xuất bản cuốn: “Giáo trình tư vấn tâm lý”. Giáo trình bao gồm 8 chương được nghiên cứu khá công phu, tỉ mỉ về lịch sử hình thành và phát triển ngành tư vấn tâm lý, các lý thuyết tiếp cận cá nhân, các nguyên tắc, quy trình, kỹ năng tư vấn, TVTL HS. Đặc biệt có hệ thống bài tập để luyện tập kỹ năng tư vấn, TVTL HS. Đây là cuốn tài liệu tham khảo quý báu cho các giảng viên, GV các cấp.[15]

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Oanh xuất bản cuốn sách “Tư vấn tâm lý học sinh” được Nhà xuất bản Trẻ phát hành trên toàn quốc. Trong nội dung cuốn sách tác giả cũng chỉ rõ nguyên tắc TVTL HS, quy trình và kỹ năng, kỹ thuật cần thiết để tiến

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

hành cơng tác TVTL. Có thể nói cuốn sách này xuất bản cùng với chuyên mục tư vấn HS do báo Phụ nữ thành phố Hồ Chí Minh (tác giả Nguyễn Thị Oanh phụ trách) đã nhận được sự hưởng ứng rất nhiệt tình của đơng đảo HS, CMHS và các trường học.[25]

Năm 2010, đề tài cấp Bộ khác về “Nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý của HS phổ thông dân tộc Tây Nguyên và biện pháp tác động hình thành định hướng giá trị cho các em” do tác giả Nguyễn Kế Hào thực hiện. Nghiên cứu này một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của công tác tâm lý học trường học. Vai trị đó là hình thành định hướng giá trị cho HS phổ thông dân tộc Tây Nguyên.

Năm 2012, đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu khả năng thích ứng với hoạt động học tập của các nhóm sinh viên người DTTS trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên” được triển khai thực hiện nhằm nghiên cứu khoa học thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên người DTTS trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, từ đó đề xuất các giải pháp giáo dục phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả của giáo dục đại học ở miền núi, với chủ nhiệm đề tài là Phạm Văn Cường.

Bên cạnh đó cịn có một số bài báo, tạp chí khác cũng đề cập tới cơng tác tư vấn HS như: “Về Tư vấn tâm lý - hướng nghiệp ở trường THCS” của tác giả Nguyễn Bá Đạt, Tạp chí giáo dục - Bộ GD&ĐT, số 63 (7/2003), trình bày về các vấn đề có liên quan tới tâm lý và hướng nghiệp của HS THCS[9, tr.257]. “Cần có các chuyên viên tâm lý trong trường học” của tác giả Nguyễn Phương Hoa, cơng bố trên Tạp chí Tâm lý học - Viện Tâm lý học, đã nêu ra một số khó khăn về tâm lý mà HS thường gặp từ đó đề xuất các giải pháp cụ thể trong đó có lưu ý đến việc cần thiết phải có các chuyên viên tâm lý trong trường học nhằm giúp HS giải quyết các thắc mắc và khó khăn gặp phải.[ 14]

Cơng trình “Tư vấn học sinh - nhìn từ góc độ giới” của hai tác giả Trần Thị Minh Đức và Đỗ Hồng, cơng bố trên Tạp chí Tâm lý học năm 2006, đây là một bài viết có giá trị xung quanh vấn đề tư vấn HS nhìn từ góc độ giới, trong đó tác giả đã chỉ ra những nét khác biệt cơ bản trong tâm lý của HS nam và nữ. “Tìm hiểu thực trạng và các giải pháp định hướng về nhu cầu tư vấn học sinh ở học sinh THCS trong nội thành phố Hồ Chí Minh hiện nay” của tác giả Võ Thị Tích, đã đưa ra thực trạng chung của nhu cầu tư vấn HS của HS THCS và đề xuất một số giải pháp định hướng cơ bản.

Tác giả Nguyễn Thị Tình (2019), Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý học sinh ở các trường THPT huyện Si Ma Cai, Tỉnh Lào Cai, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên. Trong đó, trong những năm qua, nền kinh tế của Việt Nam đã có bước đột phá lớn. GDP hàng năm liên tục tăng nhanh tạo ra sự chuyến biến nhanh chóng về tất cả mọi mặt trong đời sống của con người Việt Nam.

Bên cạnh những mặt tích cực mà nền kinh tế mới đem lại thì chúng ta cũng phải nhìn nhận thêm một số mặt hạn chế cịn tồn tại và có xu hướng ngày càng gia tăng. Đó là sự tác động của kinh tế đến đời sống tình cảm, tâm lý của con người đặc biệt là giới trẻ mà trong đó điển hình là trẻ thanh niên - HS trung học phổ thông [38].

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Tác giả Đoàn Thị Thu Thủy (2020), Quản lý hoạt động TVTL cho HS các trường PTDTBT THCS huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam, Luận văn Thạc sĩ QLGD, Trường ĐH Giáo dục - ĐHQG Hà Nội. Trong đó, Luận văn nghiên cứu về TVTL HS cho HS trường THCS – đây là vấn đề mới trong bối cảnh hiện nay rất cần quan tâm góp phần giáo dục nhân cách cho trẻ. Một trong những khó khăn để đảm bảo chất lượng trong TVTL cho HS trường THCS là việc nâng cao hiệu quả các biện pháp quản lý nhất là đối với HT nhà trường. Luận văn đã khái qt các cơng trình nghiên cứu liên quan đến TVTL và quản lý hoạt động TVTL cho HS [39].

Nhìn chung, những gì tâm lý học trường học đã làm được trong thời gian qua là nền tảng quan trọng về lý luận và thực tiễn để thúc đẩy các nghiên cứu trong lĩnh vực này phát triển hơn nữa, có những đóng góp thiết thực hơn nữa vào sự nghiệp giáo dục chung của đất nước. Tuy nhiên, hiện tại vẫn cịn khơng ít những hạn chế như đã nêu trên đặc biệt khả năng đáp ứng của tâm lý học trường học với thực tiễn giáo dục vẫn cịn một khoảng cách khá xa. Trong khi đó, sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam tiếp tục đặt ra hàng loạt những yêu cầu tâm lý học trường học cần phải đáp ứng nhằm nâng cao trình độ nguồn nhân lực, tạo điều kiện để đất nước phát triển bền vững. Làm được điều đó thì ngay trong trường học, cơng tác tâm lý học trường học phải thực sự có sức mạnh, kêu gọi sự giúp sức của nhiều lực lượng có liên quan. Song song đó, bản thân tâm lý học trường học phải minh chứng được vai trò, ý nghĩa và sự ảnh hưởng của mình. Kế đến là phát triển một cách có chủ định, có cơ sở pháp lý bởi nhiều chun gia. Chính vì vậy, qua đề tài “Quản lý hoạt động TVTL cho HS người DTTS tại các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nam Giang, tỉnh Quảng Nam”, bản thân mong muốn sẽ khai thác những vấn đề cót lõi cần nghiên cứu của đề tài sâu hơn, mới hơn và sáng tạo hơn.

<b>1.2. Các khái niệm chính của đề tài </b>

Trong nghiên cứu khoa học, có hiểu quan điểm khác nhau về quản lý, theo những cách tiếp cận khác nhau. Có thể điểm qua một vài quan điểm của các nhà nghiên cứu như sau:

Theo tác giả Pall Hersey và Ken Blanc Hard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực”

<i>thì “Quản lý như là một quá trình làm việc cùng và thông qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích của tổ chức” [18; tr. 52]. </i>

Theo Harol Koontz trong tác phẩm “Những vấn đề cốt lõi của quản lý” đã được dịch ra tiếng Việt Nam của nhà xuất bản khoa học kỹ thuật Hà Nội năm 1992 thì: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của tổ chức” 36.

<i>Theo tác giả Hà Sỹ Hồ thì: “Quản lý là một q trình hoạt động có định hướng, có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể dựa trên các thơng tin về tình trạng của </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<i>đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” </i>21<i>. </i>

<i>Theo Harold Koolz “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó bảo đảm phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhàQuản lý là nhằm hình thành một mơi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”[41, tr.38]. </i>

<i>Theo Từ điển Giáo dục học (2001) của NXB Từ điển Bách khoa “Quản lý là tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” [tr.583]. </i>

<i>Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc định nghĩa “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể Quản lý (người Quản lý) đến khách thể Quản lý (người bị Quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt mục đích của mình” [10, tr.326]. </i>

<i>Tác giả Trần Kiểm cho rằng “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể Quản lý lên đối tượng Quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [41, tr.40]. </i>

<i>Tác giả Bùi Minh Hiền thì “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể Quản lý tới đối tượng Quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [19, tr.12]. </i>

<i>Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” </i>28.

Từ những quan niệm trên chúng tơi thấy, ở những góc độ khác nhau có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, quan niệm này phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan và tính mục đích hoạt động của hệ thống. Nhưng chúng ta có thể hiểu một cách khái quát là: Quản lý một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ quan, trường học, xí nghiệp…) với tư cách là một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống, vào trong thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Tuy có các cách tiếp nhận khác nhau nhưng trong quá trình nghiên cứu tác giả thấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa chung như sau:

- Quản lý là các hoạt động để đảm bảo mục đích chung là hồn thành công việc qua nỗ lực của các cá thể trong tổ chức. Đối tượng tác động của quản lý là một hệ thống xã hội hoàn chỉnh như một cơ thể sống gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo một quy luật nhất định tồn tại trong thời gian, không gian cụ thể.

- Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết định đúng quy luật, hợp thời điểm và có hiệu quả của quản lý nhưng cũng phải tuân theo những nguyên tắc nhất định hướng đến mục tiêu đó là đảm bảo sự phối hợp chặt chẽ và ăn ý những nỗ lực của các cá thể nhằm đạt được mục đích chung của tổ chức hay nói cách khác là nguyên tắc đảm bảo phát huy cao độ năng lực của các cá nhân trong tổ chức để đạt được mục đích chung.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

- Hệ thống quản lý bao giờ cũng gồm 2 phân hệ là: Chủ thể quản lý và khách thể quản lý (người quản lý và người bị quản lý). Tác động quản lý là tác động có định hướng, có tổ chức mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua cơ chế quản lý để sử dụng có hiệu quả cao nhất nguồn lực sẵn có của tổ chức trong điều kiện nhất định nhằm đảm bảo cho hệ thống ổn định phát triển và đạt được mục tiêu đã định.

- Mục tiêu cuối của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người. Người quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ giữa con người với nhau vô cùng phức tạp không chỉ giữa chủ thể và khách thể trong hệ thống mà còn trong mối quan hệ tương tác với các hệ thống khác nhằm hướng đến mục tiêu chung của tổ chức mình.

Như vậy, bản chất của quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động. Đó là q trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường. Xã hội ngày càng phát triển các loại hình lao động ngày càng phong phú, phức tạp, tinh vi thì hoạt động quản lý càng có vai trị quan trọng và quyết định để tổ chức hướng tới đích bằng con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất. Với bản chất là một khoa học và nghệ thuật trong việc điều khiển và phối hợp sự nỗ lực của con người vì mục tiêu chung. Trong xã hội hiện đại, tính khoa học và nghệ thuật của quản lý được đề cao.

Tóm lại, Quản lý là sự tác động liên tục của chủ thể quản lý tới khách thể và đối tượng quản lý một cách có kế hoạch, có tổ chức, có phối hợp, có kiểm tra, đánh giá cơng việc nhằm đạt được những mục tiêu đã dự kiến. Quản lý giữ vai trò rất quan trọng trong mọi hoạt động xã hội.

<i>Khái niệm “Quản lý giáo dục” được rất nhiều nhà khoa học trình bày với các </i>

quan niệm khác nhau.

Tác giả Trần Kiểm định nghĩa Quản lý giáo dục (vi mô) được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể Quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, CMHS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường [22, tr.12].

Theo Nguyễn Phúc Châu Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật,... của chủ thể Quản lý giáo dục các cấp đến tất cả các mắc xích của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh,... các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin) để hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục) [9, tr.24].

Từ các quan niệm trên ta có thể khái quát như sau: Quản lý giáo dục là hệ thống

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục.

<i><b>1.2.2. Quản lý nhà trường </b></i>

<i>Theo tác giả Phạm Minh Hạc và các cộng sự: “Quản lý nhà trường ở Việt Nam là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [16, tr.71]. </i>

Bản chất của việc quản lý nhà trường là quản lý hoạt động giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Thơng qua q trình quản lý làm sao đưa các hoạt động từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần đạt được các mục tiêu giáo dục. Các hoạt động trong nhà trường bản thân nó đã có tính giáo dục song cần có sự quản lý, tổ chức chặt chẽ mới phát huy được hiệu quả của bộ máy.

<i><b>* Mục tiêu của quản lý nhà trường: </b></i>

Đảm bảo kế hoạch giáo dục kế tiếp, tuyển sinh HS vào đúng số lượng theo kế hoạch giáo dục hằng năm, đúng chất lượng theo quy định của Bộ GD&ĐT. Duy trì sĩ số HS và hạn chế tối đa số HS lưu ban, bỏ học.

Đảm bảo chất lượng, hiệu quả, quá trình dạy học và giáo dục, tiến hành các hoạt động giáo dục theo đúng chương trình, đảm bảo đạt u cầu của các mơn học và hoạt động giáo dục.

Xây dựng đội ngũ GV của nhà trường đồng bộ, có đủ loại hình và chất lượng ngày càng cao. Xây dựng đội ngũ nhân viên phục vụ có nghiệp vụ tương ứng thích hợp, am hiểu về đặc thù giáo dục trong công việc của mình.

Từng bước hồn thiện, nâng cao CSVC, trang thiết bị, phương tiện - kỹ thuật, phục vụ tốt các hoạt động dạy học và giáo dục.

Xây dựng và hồn thiện mơi trường giáo dục lành mạnh thống nhất.

Thường xuyên cải tiến công tác quản lý trường học theo tinh thần dân chủ hoá nhà trường, đảm bảo tiến trình đồng bộ có trọng điểm, hiệu quả các hoạt động dạy học và giáo dục.

Lý luận và thực tiễn đã khẳng định, quản lý nhà trường gồm hai loại:

+ Quản lý các chủ thể bên ngoài nhà trường nhằm định hướng và tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển.

+ Quản lý các chủ thể bên trong nhà trường nhằm cụ thể hoá các chủ trương đường lối, chính sách giáo dục.... thành các kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để đưa nhà trường đạt được các mục tiêu đề ra.

Khái niệm về TVTL HS được hiểu theo quy định tại Khoản 2 Điều 2 Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT về hướng dẫn thực hiện TVTL cho HS trong trường phổ thông do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành, cụ thể như sau:

“TVTL cho HS là sự tương tác, trợ giúp tâm lý, can thiệp (khi cần thiết) của cán

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

bộ, GVTV đối với HS khi gặp phải tình huống khó khăn trong học tập, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ với người khác hoặc nhận thức bản thân, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự lựa chọn và thực hiện quyết định trong tình huống đó”[8].

Trong luận văn này đã sử dụng khái niệm “ Tư vấn tâm lý học sinh” của tác giả Nguyễn Thị Minh Hằng: “Tư vấn tâm lý học sinh là một hệ thống ứng dụng các tri thức tâm lý học vào thực tiễn nhằm tạo ra các điều kiện thuận lợi, tối đa giúp cho học sinh có thể tự quyết định hay giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống học sinh của mình theo hướng tích cực để phát triển nhân cách toàn diện”.[18]

Theo tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán – Mô Đun 5 về tư vấn, hỗ trợ HS trong hoạt động giáo dục và dạy học cấp THCS nêu:

Trong thực tế, “tư vấn” và “hỗ trợ” là hai khái niệm có liên quan nhưng có nội hàm khác nhau. Trong đó:

“Tư vấn” là khái niệm chỉ một hoạt động chuyên môn hoặc một nghề nghiệp chuyên giúp người khác đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề, nâng cao năng lực của cá nhân bằng những phương pháp, nghiệp vụ chuyên môn. Người chuyên làm nghề này được gọi là “nhà tư vấn”.

Trong lĩnh vực TVTL, khái niệm tư vấn cịn được hiểu ở nghĩa rộng hơn khơng đơn thuần là việc “cho lời khuyên” (như công việc của một chuyên gia, hay cố vấn) mà còn là quá trình nhà tư vấn vận dụng những tri thức, phương pháp và kĩ năng nghề nghiệp nhằm trợ giúp đối tượng được tư vấn nhận ra chính mình, từ đó tự thay đổi hành vi, thái độ, tái lập lại thế cân bằng tâm lý cho bản thân ở mức độ cao hơn.

“Hỗ trợ” theo nghĩa phổ biến nhất, được hiểu là “sự giúp đỡ” nói chung dành cho người khác khi họ gặp vướng mắc hoặc khó khăn trong cuộc sống, cơng việc về vật chất và tinh thần. Với ý nghĩa này bất kỳ ai cũng có thể là người hỗ trợ người khác khi họ có điều kiện dù là những việc làm đơn giản nhất. Ví dụ: HS chép bài giúp bạn khi bạn ốm, cô giáo đến thăm và động viên HS khi em có chuyện buồn, đồng nghiệp trong cơ quan giúp bạn mình tìm tài liệu khi người đó khơng biết cách… Trong hoạt động nghề nghiệp, có một số nghề được gọi là “nghề trợ giúp” vì tính chất “tư vấn, hỗ trợ” rất rõ nét.

Người ta chia thành ba kiểu trợ giúp cơ bản, gồm:

+ Trợ giúp chuyên nghiệp: Là hình thức trợ giúp mà trong đó chủ thể là những người được đào tạo sâu và chuyên biệt về kiến thức, kĩ năng, hành vi của con người, kĩ năng giao tiếp và giải quyết các vấn đề theo chuyên ngành của họ để có thể đáp ứng với đối tượng mà họ giúp đỡ (như chuyên gia TVTL, tư vấn tâm lý, công tác xã hội, trị liệu…).

Người trợ giúp chuyên nghiệp thường có chức danh cụ thể, như nhà tâm lý, nhà tư vấn hay nhân viên công tác xã hội.

+ Trợ giúp bán chuyên nghiệp: Là hình thức trợ giúp mà chủ thể có thể được đào tạo, tập huấn ngắn hạn về các lĩnh vực trợ giúp, hoặc có kinh nghiệm từ mối quan

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

hệ trợ giúp (chẳng hạn, quan hệ giữa GV - HS, HT-GV; giám đốc - nhân viên).

+ Trợ giúp khơng chun nghiệp: Là hình thức trợ giúp mà chủ thể thường không được đào tạo, huấn luyện chính thức về các kĩ năng trợ giúp chuyên biệt. Sự trợ giúp của họ có thể chỉ xảy ra nhất thời trong mối quan hệ tạm thời với đối tượng (chẳng hạn, nhân viên bán hàng, tiếp tân, tiếp viên hàng khơng…với khách hàng, các tình nguyện viên cộng đồng giúp đỡ các đối tượng bị ảnh hưởng bởi HIV/AIDS…).

Người trợ giúp không chuyên nghiệp thường có mối quan hệ trợ giúp không chính thức, kết cấu trợ giúp lỏng lẻo, thời gian ngắn và hiệu quả giúp đỡ có giới hạn.

Như vậy, tư vấn và hỗ trợ đều có điểm chung là sự giúp đỡ, mang đến những điều tích cực, thuận lợi cho người khác khi họ đang gặp khó khăn, vướng mắc trong cuộc sống hay công việc. Tuy nhiên, sự giúp đỡ trong tư vấn mang tính nghề nghiệp cao hơn cịn sự giúp đỡ trong hỗ trợ mang ý nghĩa rộng hơn, phổ quát hơn.

Tư vấn, hỗ trợ HS trong hoạt động giáo dục và dạy học.

Hoạt động học tập và rèn luyện trong nhà trường là dạng hoạt động chủ đạo, quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý, nhân cách của HS. Dạng hoạt động này đặt ra nhiều yêu cầu về nội dung, phương pháp, hình thức lĩnh hội tri thức, kĩ năng, rèn luyện đạo đức, nhân cách…nên HS sẽ phải đối mặt với những khó khăn nhất định nhằm thực hiện được những yêu cầu đó. Vượt qua được những yêu cầu, khó khăn này thì HS sẽ phát triển hài hịa về thể chất, tâm lý, trí tuệ và nhân cách.

Để làm được điều này GV với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục và dạy học bên cạnh việc tổ chức và điều khiển hoạt động dạy học, định hướng hoạt động tự học và tự rèn luyện của HS, GV cần đồng hành, theo sát và kịp thời phát hiện những khó khăn riêng của những HS khác nhau. Từ đó tìm ra biện pháp, cách thức hỗ trợ phù hợp, giúp HS thực hiện được hoạt động học tập và rèn luyện một cách hiệu quả. Nói cách khác, ngồi hai cơng việc chính là giáo dục và dạy học, HĐTV, hỗ trợ HS cũng là một trong những yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ của người GV.

Theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về qui định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông yêu cầu về năng lực tư vấn, hỗ trợ HS được coi là một trong những tiêu chuẩn về phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV phổ thơng nói chung và GV THCS nói riêng (tiêu chuẩn 2, tiêu chí 7). Ở một góc độ nhất định, GV thực hiện công việc tư vấn, hỗ trợ HS hiệu quả sẽ góp phần hỗ trợ tích cực đến việc giáo dục và dạy học HS, mang lại kết quả tốt đẹp cho cả GV và HS.[4]

Theo tinh thần của Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT ngày 18/12/2017 về hướng dẫn công tác TVTL trong trường phổ thông, hoạt động TVTL trong nhà trường được hiểu là “sự hỗ trợ tâm lý, giúp HS nâng cao hiểu biết về bản thân, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn HS gặp phải khi đang học tại nhà trường”.[8]

Trong nhà trường phổ thông, tư vấn, hỗ trợ HS trong giáo dục và dạy học vừa

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

được xem là một tiến trình, vừa được xem là một hoạt động. Hoạt động này có thể bao gồm các mức độ hỗ trợ khác nhau (từ phòng ngừa, tư vấn và can thiệp khi cần thiết) và diễn ra theo nhiều phương thức khác nhau như: 1- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm mang tính phịng ngừa, nâng cao hiểu biết, năng lực thích ứng cho HS trong mơi trường học tập và cuộc sống nói chung; 2- Tư vấn, hướng dẫn và gợi ý, đưa ra lời khuyên hoặc cung cấp thông tin cho HS; 3- Tìm kiếm các nguồn lực hỗ trợ để HS có thể tự giải quyết các vấn đề của bản thân; 4- TVTL, tổ chức các hoạt động chuyên nghiệp giúp HS tự nhận thức về mình, từ đó thay đổi bản thân theo hướng tích cực.[7-28]

Như vậy, có thể hiểu: Hoạt động TVTL HS là hoạt động trợ giúp người học nâng cao năng lực tự giải quyết khó khăn trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp; ngồi ra cịn trợ giúp CMHS, nhà trường và các tổ chức xã hội trong giáo dục người học; phát hiện sớm và phát triển các chương trình phịng ngừa, can thiệp thích hợp hướng đến thực hiện các mục tiêu giáo dục trong nhà trường.

<i><b>1.2.4. Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở </b></i>

Từ các khái niệm: Quản lý, Quản lý hoạt động TVTL HS đã nêu ở trên, có thể hiểu Quản lý hoạt động TVTL HS là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý (HT nhà trường) đến hoạt động TVTL HS, nhằm trợ giúp người học nâng cao năng lực tự giải quyết khó khăn trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp; trợ giúp CMHS, nhà trường và các tổ chức xã hội trong giáo dục người học; phát hiện sớm và phát triển các chương trình phịng ngừa, can thiệp thích hợp hướng đến thực hiện các mục tiêu giáo dục trong nhà trường.

Hiệu trưởng trên cơ sở nắm vững các chủ trương của Bộ GD&ĐT về việc tổ chức TVTL cho HS ở trường THCS để đi đúng hướng, mềm hóa nội dung, đa dạng hóa về hình thức, thực hiện từng bước việc quản lý HĐTVTL cho HS tại trường theo các nội dung sau: Nâng cao nhận thức về vị trí, vai trị, tầm quan trọng của HĐTVTL; Xây dựng kế hoạch quản lý HĐTVTL và kế hoạch hoạt động; Tổ chức, chỉ đạo HĐTVTL; Kiểm tra đánh giá kết quả HĐTVTL; Bồi dưỡng đội ngũ GV tham gia vào Tổ TVTL và Ban quản lý HĐTVTL; Xây dựng điều kiện quản lý HĐTVTL.

<b>1.3. Hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở </b>

<i><b>1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở </b></i>

TVTL cho HS là sự hỗ trợ tâm lý, giúp HS nâng cao hiểu biết về bản thân, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn HS gặp phải khi đang học tại nhà trường.

Lứa tuổi HS THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11 - 15 tuổi. Đó là những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trưởng THCS.

Lứa tuổi này còn gọi là lứa tuổi thiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt trong quá trình phát triển của trẻ em.

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Tuổi thiếu niên có vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình phát triển của cả đời người, được thể hiện ở những điểm sau:

<i>Thứ nhất: Đây là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, thời kỳ trẻ ở “ngã ba đường” của sự phát triển. Trong đó có rất nhiều khả năng, nhiều phương án, </i>

nhiều con đường để mỗi trẻ em trở thành một cá nhân. Trong thời kỳ này, nếu sự phát triển được định hướng đúng, được tạo thuận lợi thì trẻ em sẽ trở thành cá nhân thành đạt, công dân tốt. Ngược lại, nếu không được định hướng đúng, bị tác động bởi các yếu tố tiêu cực thì sẽ xuất hiện hàng loạt nguy cơ dẫn trẻ em đến bến bờ của sự phát triển lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách.

<i>Thứ hai: Thời kỳ mà tính tích cực xã hội của trẻ em được phát triển mạnh mẽ, </i>

đặc biệt trong việc thiết lập các quan hệ bình đẳng với người lớn và bạn ngang hàng, trong việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị xã hội, thiết kế tương lai của mình và những kế hoạch hành động cá nhân tương ứng.

<i>Thứ ba: Trong suốt thời kỳ tuổi thiếu niên đều diễn ra sự cấu tạo lại, hình thành các </i>

cấu trúc mới về thể chất, sinh lý, về hoạt động, tương tác xã hội, tâm lý, nhân cách, xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành. Từ đó hình thành cơ sở nền tảng và vạch chiều hướng cho sự trưởng thành thực thụ của cá nhân, tạo nên đặc thù riêng của lứa tuổi.

<i>Thứ tư: Tuổi thiếu niên là giai đoạn khó khăn, phức tạp và đầy mâu thuẫn trong quá trình phát triển. Ngay các tên gọi của thời kỳ này: thời kỳ “quá độ”, “tuổi khó khăn”, “tuổi khủng hoảng”... đã nói lên tính phức tạp và quan trọng của những quá </i>

trình phát triển diễn ra trong lứa tuổi này. Sự phức tạp thể hiện qua tính hai mặt của hồn cánh phát triển của trẻ. Một mặt có những yếu tố thúc đẩy phát triển tính cách của người lớn. Mặt khác, hoàn cảnh sống của các em có những yếu tố kìm hãm sự phát triển tính người lớn: Phần lớn thời gian các em bận học, ít có nghĩa vụ khác với gia đình; nhiều bậc cha mẹ q chăm sóc trẻ, khơng để các em phải chăm lo việc gia đình...

<i><b>1.3.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh người dân tộc thiểu số </b></i>

HS THCS người DTTS cũng có những đặc điểm tâm lý chung như những HS THCS trong cùng trang lứa. Tuy nhiên, bên cạnh những đặc điểm chung đó các em có những nét đặc trưng riêng, những đặc trưng mang tính tộc người và những đặc trưng do điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa tạo nên và HS người DTTS có những đặc điểm tâm lý sau:[3]

Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. Nghiên cứu đặc điểm tri giác của HS THCS người DTTS có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Độ nhạy cảm về thính giác của các em rất cao; mắt các em rất tinh. Tai và mắt của các em rất tinh nhạy là do từ nhỏ các em đã theo người lớn vào rừng săn bắn, bẫy chim, tìm cây, tìm rau rừng nên hình thành thói quen tri giác tập trung, khả năng phân biệt sự vật và hiện tượng tốt. Giác quan tinh, nhạy là điều kiện thuận lợi cho các em tri

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

giác đối tượng trong học tập.

- Sự định hướng tri giác theo nhiệm vụ (học tập) đặt ra chưa cao. Các em thường bị thu hút vào những thuộc tính rực rỡ, màu sắc mới lạ ở bên ngoài đối tượng tri giác, do vậy các em khó phân biệt được đâu là thuộc tính bản chất, đâu là thuộc tính khơng bản chất. Khắc phục điểm yếu này, trong dạy học GV nên tô đậm và có màu sắc vào các yếu tố bản chất vấn đề thơng qua hình ảnh trực quan, gạch chân nhưng câu, từ trên bảng bằng phấn màu và nhấn mạnh vào nội dung cần cho HS nhớ.

- Khả năng tư duy hình học, vật lý của các em cịn yếu. Các em có thể nhận ra từng dấu hiệu, thuộc tính đơn lẻ của sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên, quá trình tổng hợp, khái quát để đi đến nhận xét chung lại hạn chế, khả năng kết hợp các giác quan yếu. Các em có thể nhận diện nhanh chóng các hình vẽ do GV vẽ trên bảng, song để các em tự vẽ lại thì rất khó khăn, nhất là phải sử dụng dụng cụ học tập như compa, thước kẻ.

- Tính kế hoạch và sự kiên trì quan sát trong q trình học tập cịn hạn chế. Các em không thể tập trung được lâu. Nếu giờ dạy thiếu đồ dùng dạy học trực quan, thiếu ngơn ngữ dân tộc để giải thích, GV nói nhanh khơng nhấn mạnh nội dung quan trọng, hoặc nói q to... thì sự chán nản của các em đến rất nhanh. Khi đó các em khơng quan sát, khơng nói chuyện, khơng phá phách như HS người dân tộc kinh, các em vẫn ngồi yên, nhưng trong đầu không hoạt động.

<i>1.3.2.2. Đặc điểm nhận thức về ngôn ngữ tiếng Việt </i>

Ngôn ngữ là công cụ để giao tiếp, là phương tiện để thực hiện quá trình nhận thức của bất cứ dân tộc nào. HS người DTTS sinh ra đã nói tiếng mẹ đẻ. Các em giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ. Khi đến trường các em học bằng tiếng Việt, các em đã gặp khó khăn về ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp.

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó chưa biết.

Tuy có đầy đủ những đặc điểm tư duy, HS người DTTS có các đặc điểm tư duy riêng biệt sau:

- Các em chưa có thói quen lao động trí óc, phần lớn các em ngại suy nghĩ, ngại động não, khi gặp phải vấn đề khó là các em bỏ qua. Nên dẫn đến khả năng tự học hạn chế, các em chỉ thích học thuộc.

- Tư duy của HS người DTTS còn thể hiện kém nhanh nhẹn, kém linh hoạt và kém mềm dẻo. Mặt khác do hạn chế về tiếng Việt nên ngại tranh luận, ngại trình bày vấn đề khó, sợ nói sai bị các bạn cười.

<i>- HS DTTS tư duy trực quan - hình ảnh tốt, tư duy trừu tượng - logic yếu. </i>

- HS DTTS yếu về khả năng phân tích, tổng họp và khái quát.

- HS DTTS thường tồn tại kiểu tư duy kinh nghiệm; yếu về tư duy lý luận, tư duy sáng tạo, tư duy khoa học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

Những đặc điểm về tư duy chi phối tồn bộ q trình nhận thức của các em, tác động mạnh mẽ tới các thuộc tính tâm lý và trạng thái tâm lý. Trong dạy học GV cần giúp các em tư duy lý luận, tư duy khoa học thông qua các hoạt động.

Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà cịn người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây. HS DTTS có một số đặc điểm về ghi nhớ sau:

- Ghi nhớ máy móc chiếm ưu thế, các em ghi nhớ một cách một cách rời rạc, thiếu logic với nhau.

- Có khả năng tái nhận tốt, song tái hiện chưa tốt. Biểu hiện là cho các em trình bày lại vấn đề các em đã đọc là khó khăn.

Tình cảm là những thái độ cảm xúc ổn định của con người đối với những sự vật, hiện tượng của hiện thực khách quan, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu, động cơ của họ. Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sự phát triển các quá trình xúc cảm trong những điều kiện xã hội; HS người DTTS có đặc điểm về tình cảm sau:

- Tình cảm của các em là chân thực, mộc mạc, yêu ghét rõ ràng, khơng có hiện tượng quanh co, lèo lá hoặc khéo léo che đậy những tình cảm của mình.

- Các em HS rất gắn bó với gia đình, làng bản, quê hương. Hầu hết các em không muốn xa gia đình, khi phải đi học ở trường PTDTBT THCS.

- Tình cảm bạn bè của các em HS người DTTS rất độc đáo, thân nhau như anh em, bảo vệ nhau đến cùng; bạn nghỉ học cùng nghỉ học theo; Các em rất ưa tình cảm và giải quyết mọi vấn đề bằng tình cảm.

- Sự phát triển cơ thể của thiếu niên diễn ra mạnh mẻ nhưng không cân đối. Sự hoạt động tổng hợp của các tuyến nội tiết quan trọng nhất (tuyến yên, tuyến giáp trạng, tuyến thượng thận) tạo ra nhiều thay đổi trong cơ thể, trong đó sự nhảy vọt về chiều cao và sự phát dục.

HS người DTTS ở các trường PTDTBT THCS sống trong một tập thể, nên các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm tới đặc điểm biến đổi sinh lý này, phải giúp đỡ các em nhất là HS nữ. Với HS người DTTS sự trợ giúp phải khéo léo, tế nhị phù hợp với tập quán của từng dân tộc. Giúp cho các em hiểu đúng vấn đề, đừng làm cho các em băn khoăn lo ngại, mặc cảm.

HS người DTTS ở các trường PTDTBT THCS có một số đặc điểm riêng, cụ thể như sau:

- Các em sống hồn nhiên, dản dị, thực thà, chất phát; tuy nhiên lại sống theo kiểu phóng khống, tự do, khơng thích gị bó, chặt chẽ.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

- Do hạn chế về tiếng Việt nên các em rất rụt rè, rất ít nói và tự ti trong giao tiếp, các em khơng biết nói năng mềm dẻo, tế nhị; đa số nói trống khơng, cộc lốc, không thưa gửi; Các em đã bắt đầu có lịng tự trọng, có tính bảo thủ, đặc biệt là hay tự ái và tủi thân.

Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu do con người cảm thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển. HS người DTTS từ khi chưa đi học đến khi đi học là cả một sự đấu tranh bên trong của cá nhân. Ở nhà, các em chỉ có nhu cầu đơn giản là ăn, mặc, chơi, lao động chân tay... Đến trường các hoạt động đã thay đổi, hoạt động chủ yếu là học tập. Đối với HS người DTTS đến trường, đi học là sự thay đổi căn bản của hoạt động chủ đạo. Thời kì này, tâm lý HS người DTTS có sự chuyển biến, ý thức về bản thân là những cán bộ tương lai của địa phương dẫn đến động cơ học tập rõ rệt và quá trình hình thành nhu cầu của HS người DTTS ở các trường PTDTBT THCS có nội dung mới: Nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu hoạt động xã hội,...có đặc điểm và tính chất riêng. Do vậy, duy trì được nhu cầu thích học, khẳng định được vị trí mới của người học là một trong những yêu cầu sư phạm cần thiết để giáo dục HS; đồng thời khi thực hiện các biện pháp thu hút HS người DTTS vào hoạt động tập thể, làm cho các em nhìn thấy rõ sự tiến bộ trong kết quả học tập của mình thì các em yên tâm học tập hơn.

Giao tiếp là điều kiện tồn tại của cá nhân và xã hội loài người. Nhu cầu giao tiếp là một trong những nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất ở con người. Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa con người với con người, thể hiện sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi thơng tin, trao đổi cảm xúc, tác động và ảnh hưởng qua lại lẫn nhau. Nói cách khác giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người - người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa người với người.

Do việc sử dụng tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc) trong giao tiếp cộng đồng vì thế tư duy của các em cũng được dựa trên tiếng mẹ đẻ. Khi đến trường giao tiếp với thầy cô, bạn bè trong trường bằng tiếng Việt, trong khi vốn tiếng Việt của các em chưa tốt và cộng thêm với tư duy bằng tiếng mẹ đẻ nên ngôn ngữ giao tiếp hay phương thức giao tiếp của các em mang nặng bản sắc văn hóa của dân tộc mình. Ví dụ với HS người dân tộc Kinh thì được dạy “gọi dạ, bảo vâng” nhưng đối với HS người DTTS thì “ừ” hoặc là “gật” đầu.

Có thể nói, phạm vi giao tiếp của HS người DTTS ở các trường PTDTBT THCS được mở rộng; phương tiện giao tiếp chủ yếu của các em là tiếng phổ thông. Thông qua các dạng hoạt động của trường PTDTBT THCS như: hoạt động tự học, vui chơi, thể thao, văn hoá, lao động ... HS được tiếp xúc với phương tiện của xã hội văn minh, các em rất ham thích. Tuy nhiên, tính tích cực giao tiếp chưa cao; khả năng giao tiếp và nhận thức, nhu cầu cịn có mâu thuẫn. Giao tiếp của HS người DTTS đã được

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

định hướng bởi mục đích, nội dung các hoạt động, phương thức giáo dục của nhà trường. Từ những đặc điểm này, đòi hỏi cách tổ chức học tập cho HS người DTTS ở các trường PTDTBT THCS phải đổi mới phù hợp với nhu cầu đúng đắn của các em, tạo ra môi trường rèn luyện giao tiếp cho các em.

<i>1.3.2.9. Đặc điểm về sự hình thành ý thức và tự ý thức </i>

Đặc điểm về nhận thức, tính cách, tình cảm, giáo tiếp... của HS người DTTS THCS đã nói lên những đặc điểm về sự hình thành ý thức và tự ý thức của các em.

Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, đặc biệt do sự phát triển của các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở các em đã biểu hiện nhu cầu tự đánh giá và so sánh mình với người khác. Các em đã bất đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình.

Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự khác nhau. Về nội dung, không phải tất cả những phẩm chất của nhân cách đều ý thức được hết. Ban đầu HS người DTTS chỉ nhận thức hành vi của mình, sau đó là nhận thức những phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực của mình trong những phạm vi khác nhau, cuối cùng các em mới nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiện nhiều mặt của nhân cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng...); Về cách thức, ban đầu HS người DTTS còn dựa vào đánh giá của những người gần gũi và có uy tín với mình, dần dần các em hình thành khuynh hướng độc lập phân tích và đánh giá bản thân. Nhưng khả năng tự đánh giá của HS người DTTS cịn hạn chế, chưa đủ khách quan... Do đó, nảy sinh những xung đột, mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em với địa vị thực tế của bản thân trong tập thể; mâu thuẫn giữa thái độ của các em đối với bản thân, đối với những phẩm chất nhân cách của mình và thái độ của các em đối với người lớn, đối với bạn bè cùng lứa tuổi.

Việc nhận thức về mình cịn thơng qua việc đối chiếu so sánh mình với người khác. Nhưng khi đánh giá người khác, HS người DTTS cịn chủ quan, nơng cạn, nhiều khi chỉ dựa vào một vài hình tượng khơng rõ ràng các em đã vội kết luận hoặc chỉ chú ý vào một vài phẩm chất nào đó mà quy kết tồn bộ. Vì thế, GV rất dễ mà cũng rất khó tạo uy tín với HS người DTTS. Và khi đã có kết luận đánh giá về một người nào đó, các em HS người DTTS thường có ấn tượng dai dẳng, sâu sắc.

Là CBQL, GV công tác ở trường PTDTBT THCS, việc hiểu những đặc điểm tâm lý của HS người DTTS là rất cần thiết. Nắm được những đặc điểm tâm lý của HS người DTTS giúp cho GV lựa chọn được những phương pháp giáo dục thích hợp với từng đối tượng HS, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS người DTTS nâng cao được chất lượng và hiệu quản giáo dục ở các trường PTDTBT THCS.

<i><b>1.3.3. Tầm quan trọng của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

hiểu tâm lý, hiểu sức khỏe tâm thần của bản thân; được tham gia các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự chăm sóc và ứng phó với các khó khăn tâm lý ở từng giai đoạn lứa tuổi; được trang bị một số kiến thức, kỹ năng để nhận diện những dấu hiệu bất thường về tâm lý và biết cách tìm nơi trợ giúp hoặc báo tin cho với cha mẹ, thầy cô, bạn bè.

đình HS. Nhờ có hoạt động TVTL, CMHS hiểu được những đặc điểm tâm lý đặc trưng của HS, biết phát hiện những khó khăn về tâm sinh lý của các em, từ đó biết phối hợp với các lực lượng có liên quan trong những hoạt động như phịng ngừa khó khăn tâm lý, can thiệp sớm hoặc can thiệp chuyên sâu cho HS trong một số trường hợp cần thiết.

<i>Đối với nhà trường: Hoạt động TVTL HS hướng vào việc tư vấn cho ban giám </i>

hiệu nhà trường về định hướng các hoạt động giáo dục trong nhà trường thông qua việc cung cấp những thông tin khảo sát thực trạng, những kết quả thu được từ các nghiên cứu tại các trường; tư vấn cho GV trong việc phối hợp với CMHS và các lực lượng khác để tiến hành các hoạt động phòng ngừa, phát hiện sớm hoặc can thiệp chuyên sâu cho HS. Các hoạt động hỗ trợ tâm lý góp phần tạo tiếng nói chung, kết nối nguồn lực của toàn trường trong định hướng giáo dục HS.

<i>Đối với xã hội: Hoạt động TVTL HS trong trường học giúp HS kịp thời phòng </i>

tránh hoặc can thiệp sớm nhằm tháo gỡ các khó khăn, rối nhiễu tâm lý cho các em, từ đó góp phần tạo động lực và củng cố thái độ cho HS trong việc triển khai nhiều hoạt động trong cộng đồng xã hội, đồng thời góp phần ngăn chặn, hạn chế và xóa bỏ các tệ nạn xã hội, giảm chi phí của xã hội trong giáo dục.

<i><b>1.3.4. Mục tiêu của hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số </b></i>

Định hướng giáo dục cho HS có khó khăn về tâm lý, tình cảm, những bức xúc của lứa tuổi, những vướng mắc trong học tập, sinh hoạt,…hoặc những khó khăn HS, CMHS gặp phải trong quá trình học tập và sinh hoạt. Góp phần ổn định đời sống tâm hồn, tình cảm và giúp HS thực hiện được nguyện vọng và ước mơ của mình.

Phịng ngừa, hỗ trợ can thiệp kịp thời, có hướng giải quyết phù hợp, giảm thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng mơi trường giáo dục an tồn lành mạnh, thân thiện và phịng chống bạo lực HS, xâm hại tình dục trẻ em.

Hỗ trợ và đưa ra các giải pháp nhằm giúp HS rèn kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe, thể chất và tinh thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách.

<i><b>1.3.5. Nội dung hoạt động tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số </b></i>

Con người sống trong xã hội hiện đại ngày càng chịu nhiều áp lực. Bởi vậy mỗi khi có những vướn mắc khơng giải quyết được người ta thường tìm tới việc tìm ra lời khuyên, sự trợ giúp của nững nhà tư vấn chuyên nghiệp. Chính vì vậy, nội dung TVTL ngày càng được mở rộng ra trên nhiều lĩnh vực đời sống xã hội, cụ thể như:

- Các vấn đề về tâm lý lứa tuổi, giới tính, hơn nhân, gia đình, sức khỏe sinh sản

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

vị thành niên phù hợp với lứa tuổi.

- Giáo dục kỹ năng, biện pháp ứng xử văn hóa, phịng, chống bạo lực, xâm hại và xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện.

- Tư vấn kỹ năng ứng phó, giải quyết vấn đề phát sinh trong mối quan hệ gia đình, thầy cô, bạn bè và các mối quan hệ xã hội khác.

- Tư vấn kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả và định hướng nghề nghiệp (tùy theo cấp học).

- Tư vấn tâm lý đối với HS gặp khó khăn cần hỗ trợ, can thiệp, giải quyết kịp thời. Giới thiệu, hỗ trợ đưa HS đến các cơ sở, chuyên gia điều trị tâm lý đối với các trường hợp HS bị rối loạn tâm lý nằm ngoài khả năng tư vấn của nhà trường.

- Tư vấn về giá trị sống, kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, về vấn đề khác theo mong muốn, yêu cầu của HS.

<i><b>1.3.6. Phương pháp, hình thức tổ chức tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số </b></i>

<i>1.3.6.1. Phương pháp tổ chức tư vấn tâm lý cho học sinh người dân tộc thiểu số * Phương pháp đàm thoại (trò chuyện): </i>

Đàm thoại là phương pháp tư vấn trong đó tư vấn viên trò chuyện với HS về vấn đề có liên quan đến những khó khăn mà HS đang gặp phải bằng hệ thống câu hỏi do tư vấn viên chuẩn bị trước.

<i>Phương pháp đàm thoại giúp tư vấn viên thiết lập được mối quan hệ với HS, </i>

hiểu HS; giúp HS bày tỏ tình cảm, bộc lộ được vấn đề đang gặp phải và khám phá được tiềm năng của bản thân để giải quyết vấn đề, qua đó tư vấn viên hiểu được các vấn đề HS đang gặp phải để trợ giúp tích cực.

Khi thực hiện cần xác định rõ mục đích, u cầu trị chuyện. Đặt câu hỏi/ nêu vấn đề để HS suy nghĩ, bộc lộ sự hiểu biết, kinh nghiệm, từ đó phát hiện ra các khía cạnh có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

Tạo mơi trường giao tiếp tích cực để HS chia sẻ thông tin; lắng nghe ý kiến của HS, phản hồi nội dung và xúc cảm một cách phù hợp; khích lệ HS suy nghĩ và trao đổi để đạt được mục đích của q trình trò chuyện. Kết thúc đàm thoại, thân chủ quyết định được phương pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề của bản thân.

<i>*Phương pháp quan sát: </i>

Đây là phương pháp tư vấn viên dựa trên tri giác có chủ định nhằm xác định các đặc điểm tâm lý của HS qua hành vi, cử chỉ, hành động, xúc cảm... của HS.

Phương pháp này cho phép tư vấn viên nắm được những biểu hiện về diễn biến tâm lý của HS trong q trình trị chuyện, từ đó có sự điều chỉnh về cách thức tác động đến HS sao cho phù hợp.

Để quan sát có hiệu quả tư vấn viên cần có tư thế và cử chỉ thể hiện sự chăm chú, tập trung và tơn trọng HS, thơng qua đó mà đốn biết được suy nghĩ của HS, biết được trạng thái tâm lý của HS, cụ thể:

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Khi quan sát, cần hướng ánh mắt về phía HS, nghiêng người về phía trước để các em thấy sự quan tâm và chăm chú. Đồng thời cần phải có cử chỉ phù hợp, chẳng hạn, gật đầu hoặc lắc đầu khi cần thiết…

Duy trì cuộc nói chuyện bằng cách đặt câu hỏi, tìm kiếm từ HS nhiều thông tin hơn bằng cách nhắc lại một số câu mà HS đã nói.

Phản hồi một cách tích cực và thích hợp.

Khơng ngắt lời HS mà phải chọn đúng thời điểm hợp lý, tránh tạo ức chế cho HS khi các em đang chia sẻ vấn đề của mình.

Sử dụng sự im lặng để khuyến khích HS tiếp tục chia sẻ. Việc ngưng lại và im lặng khi cần thiết thể hiện rằng tư vấn viên quan tâm đến HS, nhờ đó, kích thích sự chia sẻ đầy đủ của HS trong suốt q trình trị chuyện.

<i>* Phương pháp kể chuyện: </i>

<i> Kể chuyện là phương pháp tư vấn viên dùng lời nói, điệu bộ, nét mặt để thuật </i>

lại một cách sinh động một câu chuyện có liên quan đến vấn đề của HS để giúp HS nhìn nhận vấn đề của bản thân trên cơ sở sự phân tích, đánh giá về các cách giải quyết vấn đề trong trong câu chuyện.

Thông qua nội dung chuyện kể và cách thức kể chuyện của tư vấn viên sẽ hình thành và phát triển được những cảm xúc tích cực và niềm tin đúng đắn ở HS; giúp HS học tập được những cách thức giải quyết tích cực dựa trên sự phân tích và đánh giá vấn đề.

Chuyện kể phải phù hợp với mục đích tư vấn, đặc điểm tâm lý của HS, gần gũi với đời sống thực tiễn của HS.Những câu chuyện được kể có thể do sáng táchoặc được viết theo các sách/báo, hoặc được sưu tầm từ đời sống thực tiễn.

Giúp HS phân tích, đánh giá, liên hệ và rút ra những bài học bổ ích cho bản thân từ nội dung câu chuyện. Tư vấn viên có thể nêu một số câu hỏi hoặc vấn đề để định hướng chú ý và dẫn dắt tư duy có chủ định ở HS; yêu cầu HS dự đoán về diễn biến của câu chuyện, cách xử lý tình huống của nhân vật trong câu chuyện…

<i>* Phương pháp đóng vai và xử lý tình huống: </i>

Đây là phương pháp tư vấn trong đó tư vấn viên tổ chức cho HS thực hành (làm thử) một số cách ứng xử trong tình huống giả định.

Phương pháp này giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà HS quan sát được. Từ sự trải nghiệm, quan sát và đánh giá tình huống, HS được rèn luyện về những kỹ năng giải quyết các vấn đề của bản thân.

Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề tư vấn, đặc điểm lứa tuổi, vốn kinh nghiệm sống của HS, hồn cảnh tư vấn; đồng thời tình huống cần để mở và phải có nhiều cách giải quyết để HS tự tìm ra phương án và cách ứng xử phù hợp.

Sau khi đóng vai và kết thúc tình huống, HS thảo luận về các hành động của mỗi nhân vật, đồng thời suy nghĩ về những câu hỏi đặt ra như: Vấn đề cần phải giải quyết trong tình huống đó là gì? Ngun nhân nào dẫn đến khó khăn, vướng mắc của nhân vật

</div>