Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học phần động học – vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (11.2 MB, 226 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG HỌC – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

---

THÁI THỊ THÚY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG HỌC – VẬT LÍ 10

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là hồn tồn trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.

Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 8 năm 2023

Tác giả

Thái Thị Thúy

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại Học Đà Nẵng và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trường THPT Chu Văn An, TP Phan Rang Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận, cùng các thầy (cô) trong hội đờng trường đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đởi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Xuân Quế - người đã rất tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên, đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tơi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các em HS trường THPT Chu Văn An đã nhiệt tình giúp đỡ tơi hồn thành đề tài.

Cuối cùng, tôi cũng chân thành cảm ơn đến bạn bè, đờng nghiệp, gia đình và đặc biệt là người bạn đời của tôi đã động viên, giúp đỡ tơi những lúc khó khăn trong quá trình nghiên cứu.

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 8 năm 2023

Tác giả

Thái Thị Thúy

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ... I LỜI CẢM ƠN ... II DANH MỤC VIẾT TẮT ... III DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ... XII

MỞ ĐẦU ... 1

1. Lí do chọn đề tài: ... 1

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ... 2

3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài: ... 2

4. Giả thuyết khoa học ... 3

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: ... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 4

8. Dự kiến kết quả đạt được ... 4

9. Cấu trúc luận văn ... 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ... 6

1.1. Vị trí, vai trị của mơn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ... 6

1.1.1. Vị trí của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ... 6

1.1.2. Vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ... 7

1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động học tập 9 1.2.1. Khái niệm năng lực ... 9

1.2.2. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực ... 11

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập ... 16

1.3. Bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 27

1.3.1. Bài tập vật lí ... 27

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

1.3.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn với việc phát

triển năng lực giải quyết vấn đề ... 32

1.3.3. Qui trình xây dựng và sử dụng bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn ... 35

1.3.4. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ... 35

1.4. Thực tiễn của việc dạy và học bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn ... 40

1.4.1. Mục đích điều tra ... 40

1.4.2. Đối tượng điều tra ... 41

1.4.3. Phương pháp điều tra ... 41

1.4.4. Kết quả điều tra ... 41

Kết luận chương 1 ... 42

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐỘNG HỌC” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỄN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ... 43

2.1. Phân tích nội dung kiến thức chủ đề “Động học” - Vật lí 10 ... 43

2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản chủ đề “Động học” - Vật lí 10 (xem ở phụ lục 2) ... 43

2.1.2. Cấu trúc logic nội dung chủ đề “Động học” - Vật lí ... 43

2.1.3. Mục tiêu dạy học chủ đề “Động học” - Vật lí 10 ... 44

2.1.4. Tính thực tiễn của nội dung kiến thức chủ đề “Động học” - Vật lí 10 trong dạy học ... 46

2.2. Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn ... 47

2.2.1 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn với chủ đề “Động học” ... -47

2.2.2. Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn ... 52

2.3. Tiến trình dạy học một số bài tập thực tiễn ... 82

2.3.1. Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung “ Tốc độ và vận tốc” (xem phụ lục 5) ... 82

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

2.3.2. Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung “ Đồ thị độ

dịch chuyển- thời gian” (xem phụ lục 5) ... 82

2.3.3. Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung “ bài tập về chuyển động thẳng” xem phụ lục 5 ... 82

2.3.4. Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung: “Thực hành đo gia tốc rơi tự do” ... 82

2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong tiến trình dạy học có sử dụng bài tập thực tiễn ... 94

2.4.1. Đánh giá định tính ... 94

2.4.2. Đánh giá định lượng ... 94

Kết luận chương 2 ... 95

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 97

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ... 97

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ... 97

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ... 97

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm. ... 97

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ... 97

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ... 98

3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. ... 98

3.3.1. Công tác chuẩn bị ... 98

3.3.2. Tổ chức dạy học ... 99

3.4. Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc phục. ... 99

3.4.1. Thuận lợi ... 99

3.4.2. Khó khăn ... 99

3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm... 100

3.5.1. Diễn biến quá trình thực nghiệm, kết quả thực nghiệm ... 100

3.5.2. Đánh giá định tính ... 106

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

3.5.3. Phân tích kết quả đánh giá định lượng phát triển NL GQVĐ của HS qua 4

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TÊN ĐỀ TÀI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY PHẦN ĐỘNG HỌC - VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí Họ và tên học viên: Thái Thị Thúy

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Xuân Quế Cơ sở đào tạo: Trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Tóm tắt:

Đề tài nghiên cứu các vấn đề sau:

1. Kết luận chung

Một là, trình bày một cách hệ thống cơ sở lí luận về vị trí vai trị của bộ mơn vật lí trong mục tiêu giáo dục; về NLGQVĐ của HS như trình bày khái niệm, biểu hiện cấu trúc NL GQVĐ; Các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ; Phương pháp dạy học theo hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học Vật lí; Thang đánh giá năng lực GQVĐ, công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.

Hai là, phân tích và làm rõ về cơ sở lí thuyết về bài tập vật lí, bài tập vật lí có nội dung thực tiễn với việc phát triển NL GQVĐ; Khái niệm, phân loại và phương pháp giải BTVL, Nguyên tắc xây dựng và quy trình xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn; Phương pháp lựa chọn và phương pháp sử dụng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn trong việc phát triển năng lực GQVĐ.

Ba là, khảo sát GV và HS trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận về thực trạng việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong tiến trình dạy học của GV, tình hình sử dụng phương pháp dạy học tích cực hướng đến phát triển NL GQVĐ của HS, từ đó phân tích những ưu điểm và nhược điểm tìm hướng khắc phục. Đồng thời, khảo sát mức độ tích cực của HS trong quá trình học, khó khăn khi giải một bài tập vật lí và sự hứng thú của HS khi giải các bài tốn có liên quan đến thực tiễn.

Bốn là, Phân tích được nội dung kiến thức, cấu trúc logic của phần “Động học” - Vật lí 10, phân tích mục tiêu dạy học: mục tiêu về NL GQVĐ và mục tiêu NLVL (u cầu cần đạt); phân tích Quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chủ đề “Động học” từ đó, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn phần động học, phân loại, đáp án hoàn chỉnh cho từng bài tập.

Năm là, xây dựng được bốn kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn theo hướng phát triển NL GQVĐ của HS. Xây dựng công cụ đánh giá NLGQVĐ

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

thơng qua giải bài tập có nội dung thực tiễn.

Sáu là, tiến hành TNSP bốn tiến trình dạy học đã thiết kế tại trường THPT Chu Văn An tại TP.Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận. Phân tích được kết quả TNSP để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng.

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

Góp phần:

- Đưa ra qui trình xây dựng và hình thức sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn phần “Động học”- vật lí 10

- Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn phần “Động học” vào trong tiến trình dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Luận văn là tài liệu tham khảo cho GV, SV sư phạm vật lí.

3. Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Có thể mở rộng phạm vi nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học phần, chương với những “Kiến thức vật lí của lớp 10, 11, 12” theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS áp dụng cho các khối lớp THPT tương ứng như khối 10, 11, 12.

Từ khóa: Năng lực, NL GQVĐ, thành tố, chỉ số hành vi, đánh giá năng lực

GQVĐ, bài tập vật lí, bài tập có nội dung thực tiễn, xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn, sử dụng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn,

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS

Name of thesis

DEVELOPING AND USING EXERCISES WITH PRACTICAL CONTENT IN TEACHING " KINEMATICS " - PHYSICS 10 TOWARDS THE DIRECTION OF

ENHANCING STUDENTS' PROBLEM-SOLVING ABILITIES.

Major: Theory and method of teaching physics

Full name of Master student: Thai Thi Thuy Supervisor: Assoc. Prof, Ph.D. Pham Xuan Que

Training institution: University of Education, The University of Da Nang

Summary:

The topic of the research includes the following issues:

1. General conclusions

First, systematically present the theoretical basis for the position and role of physics in educational goals; on students' problem-solving ability, such as presenting concepts, displaying structure of problem-solving capacity; Measures to develop problem-solving capacity; Teaching methods towards developing problem-solving capacity in teaching Physics; Problem-solving capacity assessment scale, problem-solving capacity assessment tool.

Second, analyze and clarify the theoretical basis of physical exercises, physics exercises with practical content with the development of problem-solving capacity; Concept, classification and method of solving physics problems, Principles of construction and process of building physical exercises with practical content; Method of selection and method of using physical exercises with practical content in developing problem solving capacity.

Third, a survey of teachers and students in Ninh Thuan province about the actual situation of using exercises with practical content in the teaching process of teachers, the situation of using active teaching methods towards develop students' problem-solving capacity, thereby analyzing the strengths and weaknesses to find solutions. At the same time, survey students' active level in the learning process, difficulty in solving a physics exercise and students' interest in solving problems related to reality

Fourthly, Analyze the content of knowledge, logical structure of the section "Kinematics" - Physics 10, analyze teaching objectives: the goal of problem-solving ability and the goal of physical ability (requirements). needs to be met); analyze the process of building a system of practical exercises on the topic "Kinematics" from which, proceed to build a system of exercises with practical content of kinematics, classification, and complete answers for each exercise,

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Fifth, to develop four lesson plans using physics exercises with practical content in the direction of developing students' problem-solving capacity. Building a tool to assess students' problem-solving ability through solving exercises with practical content.

Sixth, conducting pedagogical experiments with four teaching processes designed at Chu Van An high school in Phan Rang - Thap Cham city, Ninh Thuan province. Analyze the results of pedagogical experiments to confirm that the scientific hypothesis of the topic is correct

2. Scientific and practical significance of the thesis

Contributing to:

Provide the construction process and the form of using the exercises with practical content in the "Kinematics" - physics 10

- Using exercises with practical content "Kinematics" in the teaching process to develop students' problem-solving capacity

- The thesis is a reference for teachers and students of physics pedagogy.

3. Next research directions of the topic

The research scope can be expanded to building and using exercises with practical content in teaching topics of "Physics knowledge of grade 10, 11, 12" according to the direction of developing GQVD capacity of students, applying to corresponding high school levels such as grade 10, 11, 12.

Keywords: Capacity, GQVD capacity, factor, behavioral index, GQVD capacity

assessment, physics exercises, exercises.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ BẢNG

Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực ... 13

Bảng 1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu GQ) và các biểu hiện của các chỉ số hành vi... 17

Bảng 1.3. Đánh giá NLGQVĐ theo các mức độ của hành vi ... 22

Bảng 2.1. Mục tiêu dạy học chủ đề “Động học” ... 45

Bảng 2.2. Mối liên hệ giữa các thành tố NLGQVĐ với các bước giải bài tập ... 48

Bảng 2.3. Bảng đánh giá NLGQVĐ thông qua giải bài tập ... 49 Bảng 3.1. Mã hóa học sinh lớp 10A6 ... PL35 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 1 “Tốc độ - vận tốc” ... PL35 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 1 “Tốc độ - vận tốc” ... PL36 Bảng 3.4. Kết quả tổng hợp đánh giá NLGQVĐ ở nội dung 1 “Tốc độ -Vận tốc” . PL37 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 2 “Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian” ... PL38 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 3 “Bài tập chuyển động thẳng” ... PL39 Bảng 3.7. Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 4 “Thực hành đo gia tốc rơi tự do” ... PL41 Bảng 3.8. Bảng kết quả đánh giá các thành tố của NL GQVĐ thông qua giải bài tập Bảng 3.11. Kết quả tổng hợp đánh giá NL GQVĐ qua bốn nội dung ... PL44 Bảng 3.12. Số lượng HS đạt các mức độ sau 4 nội dung ... PL44 Bảng 3.13. Kết quả đánh giá bốn thành tố NL GQVĐ của HS qua bài tiền - hậu kiểm ... PL45 Bảng 3.14. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS qua bài tiền - hậu kiểm ... PL456

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

HÌNH

Hình 1.1. Đặc điểm của năng lực ... 11

Hình 2.1. Đờng hờ gắn trên xe máy ... 52

Hình 2.2. Vận động viên Michael Phelps ... 53

Hình 2.3. Ngã tư đường ơ tơ đi qua ... Lỗi! Thẻ đánh dấu không được xác định. Hình 2.4. Các vectơ độ dịch chuyển của ơ tơ ... 54

Hình 2.5. Hình ảnh mơ tả người đi thang máy trong tòa nhà ... 56

Hình 2.6. Tốc kế trên ơ tơ ... 57

Hình 2.7. Hình ảnh minh họa người đi xe đạp từ nhà đến trường .. Lỗi! Thẻ đánh dấu khơng được xác định. Hình 2.8. Đường bay từ TP HCM đến HN ... 59

Hình 2.9. Owens Usain Bolt và Jesse Owens ... 61

Hình 2.10. Sân bóng đá Futsal... 63

Hình 2.11. Sơ đờ cầu thang trong nhà ... 64

Hình 2.12. Mơ phỏng viên bi rơi và bảng số liệu về vị trí của bi sau những khoảng thời gian bằng nhau ... 66

Hình 2.13. Số liệu về vị trí của con rùa sau những khoảng thời gian bằng nhau ... 65

Hình 2.14. Đờ thị độ dịch chuyển – thời gian của con rùa ... Lỗi! Thẻ đánh dấu khơng được xác định. Hình 2.15. Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian của viên bi rơi ... 67

Hình 2.16. Đờ thị độ dịch chuyển – thời gian của ba xe ... 68

Hình 2.17 Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian trong chuyển động thẳng của một xe ô tô đồ chơi điều khiển từ xa ... 69

Hình 2.18. Hình ảnh thả rơi quả bóng bowling và sợi lơng chim trong chân khơng ... 72

Hình 2.19. Sơ đờ bố trí thí nghiệm đo gia tốc rơi tự do ... 73

Hình 2.20. Thả rơi hai quả đạn tại tháp nghiêng Pisa ... 76

Hình 2.21. Hình ảnh minh họa cho kỹ thuật chụp này ... 80

Hình 3.1. Hình ảnh GV chuyển giao nhiệm vụ cho HS ở chủ đề 1 ... 100

Hình 3.2. Hình Ảnh HS thảo luận đề xuất phương án ở chủ đề 1 ... 100

Hình 3.3. Hình ảnh GV đưa tổ chức thực nghiệm ở nội dung 2 ... 101

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

Hình 3.4. Hình ảnh GV tổ chức hậu kiểm lần 1 ... 101

Hình 3.5. Hình ảnh HS báo cáo hoạt động thiết kế phương án thí nghiệm ... 101

Hình 3.6. Ảnh Phiếu học tập thu được của một số HS trong nội dung 1,2 ... 102

Hình 3.7. Ảnh Phiếu học tập thu được của một HS sau khi làm bài tiền kiểm -hậu kiểm ... 103

SƠ ĐỒ Sơ đờ 1.1. Cấu trúc năng lực theo chương trình phổ thông 2018... 10

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề ... 36

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chủ đề động học 44 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Các mức độ HS đạt được ở thành tố 1 qua bốn chủ đề ... 107

Biểu đồ 3.2. Các mức độ HS đạt được ở thành tố 2 qua bốn chủ đề ... 107

Biểu đồ 3.3. Các mức độ HS đạt được ở thành tố 3 qua bốn chủ đề ... 108

Biểu đồ 3.4. Các mức độ HS đạt được ở thành tố 4 qua bốn chủ đề ... 109

Biểu đồ 3.5. Tổng quát các mức độ của 4 thành tố HS đạt được qua bốn nội dung ... 109

Biểu đồ 3.6. Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS qua 4 nội dung ... 110

Biểu đồ 3.7. Phần trăm số lượng HS đạt mức độ NLGQVĐ qua 4 nội dung ... 110

Biểu đồ 3.8. Kết quả đánh giá các thành tố NL GQVĐ của HS thông qua bài tiền -hậu kiểm ... 111

Biểu đồ 3.9. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS qua bài tiền kiểm ... 111

Biểu đồ 3.10. Kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS qua bài hậu kiểm ... 111

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài:

Ở thế kỉ XXI, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ thuật và sự bùng nở cơng nghệ, thêm vào đó là quá trình hội nhập quốc tế đã dẫn đến nền kinh tế nước ta trở thành nền kinh tế - tri thức. Trong nền kinh tế - tri thức – hội nhập, con người là nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội. Vì thế, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nền giáo dục là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức tối thiểu, cần thiết, các môn học cần tạo ra cho HS các năng lực nhất định để khi tham gia sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ có thể thích ứng được với các yêu cầu của xã hội. Vì thế, đởi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính tồn cầu.

Trong bối cảnh đó, quan điểm của Đảng về vấn đề này được thể hiện các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai khóa VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và luật giáo dục đã nêu rõ: "Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Hay Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đởi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013) đã chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội”.

Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính Phủ đã ban hành Quyết định số 404/QD-TTg phê duyệt đề án đởi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông với mục tiêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phở thơng; góp phần chuyển nền giáo dục nặng nề về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực”. Với các mục tiêu đó, bộ giáo dục đã triển khai các module bồi dưỡng cho giáo viên nhằm hỗ trợ giáo viên giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành cơng Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục. Theo đó, năm học 2022-2023 là năm đầu tiên áp dụng chương trình mới cho HS đầu cấp THPT nên GV khơng tránh khỏi nhiều bỡ ngỡ về việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm bồi dưỡng các năng lực, đặc biệt là năng lực cốt lõi giải quyết vấn đề sáng tạo. Vì vậy, tài liệu nghiên cứu về vận dụng phương dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình Vật lí 10 (CT GDPT 2018) là cần thiết và cấp bách.

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Vật lí là môn học mang tính thực nghiệm, chính vì thế các kiến thức vật lí gắn liền với đời sống thực tiễn. Ngoài giảng dạy kiến thức Vật lí gắn với thực tiễn thì bài tập gắn với thực tiễn cũng đóng một vai trò quan trọng. Nó giúp rèn luyện HS khả năng vận dụng kiến thức đã học vào trong một tình huống thực tiễn, rèn cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề, tư duy, sáng tạo, tính cẩn thận, tính kiên trì…. Ngoài ra, bài tập gắn với thực tiễn là một trong những phương tiện để kiểm tra đánh giá học sinh.

Hiện nay, GV đã được học nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực phẩm chất và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo. Tuy nhiên, các bài tập gắn liền với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề chưa được quan tâm và sử dụng đúng mức. Mặt khác, ng̀n tư liệu cịn ít, giáo viên phải tìm kiếm và biên soạn lại cho phù hợp với các yêu cầu của chương trình phở thơng 2018 gây khơng ít khó khăn cho giáo viên.

Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học phần Động học - Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ở nước ta trong thời gian qua cũng đã có nhiều tác giả có những cơng trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ví dụ như: Nguyễn Thúy

Nga (2015) Lựa chọn bài tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực, tạp chí khoa học số 358; Luận văn thạc sĩ (2018): Xây dựng và sử dụng bài tập chương “mắt và

các dụng cụ quang”- Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh, tác giả Võ Thị Bích Liên; Luận văn thạc sĩ (2019): Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh, tác giả Bùi

Thị Thúy Phương. Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày được cách phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài tập thực tiễn và đã thực nghiệm một số chương trong chương trình phở thơng 2006. Trên cơ sở đó, chúng tơi tiếp tục nghiên cứu và phát triển việc xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong chủ đề “Động học” Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dựa trên các yêu cầu cần đạt của bộ mơn trong chương trình phở thơng 2018.

3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài:

- Xây dựng được hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn thuộc nội dung “Động học”- Vật lí 10

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

- Xây dựng được tiến trình sử dụng các bài tập vật lí liên quan đến thực tiễn trong dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông.

- Tổ chức dạy học bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học chủ đề “Động học” Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng, thiết kế và tở chức dạy học các bài tập có nội dung thực tiễn phần “Động học” - Vật lí 10 chú ý đến phát triển các hành vi của năng lực GQVĐ thì có thể phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: a. Đối tượng nghiên cứu:

Xây dựng và cách sử dụng bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy nội dung “Động học” Vật lí 10 (CT GDPT 2018)

b. Phạm vi nghiên cứu

- Các bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề “Động học”, Vật lí 10 - Các trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 11 năm 2022 đến tháng 12 năm 2023

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

- Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong tổ chức dạy học có sử các bài tập có nội dung thực tiễn.

- Điều tra thực tiễn dạy và học bài tập có nội dung thực tiễn ở trường phở thơng. - Nghiên cứu nội dung kiến thức, phân loại bài tập trong chủ đề “Động học” - Vật lí 10.

- Xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn.

- Xây dựng tiến trình dạy học các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã thiết kế đối với việc rèn năng lực giải quyết các vấn đề của học sinh.

- Chỉnh sửa hoàn chỉnh các bài tập hoặc loại bỏ các bài tập không phù hợp sau khi thực nghiệm.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

7. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

a. Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo

- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học như: phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp giải bài tập vật lí qua chủ đề “Động học” Vật lí 10 làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.

- Nghiên cứu chương trình giáo dục phở thơng chương trình tởng thể, chương trình giáo dục phở thơng mơn Vật lí 2018, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo để xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn.

b. Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

- Quan sát: Dự giờ, quan sát quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh. - Phiếu điều tra: Điều tra việc xây dựng và sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề “Động học” Vật lí 10

c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn.

d. Phương pháp thống kê toán học.

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

8. Kết quả đạt được

- Xây dựng được hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề “Động

học”- Vật lí 10 theo chương trình phở thông 2018

9. Cấu trúc luận văn

Nội dung luận văn gờm các chương và phần chính sau: MỞ ĐẦU

Chương 1- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Chương 2- Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học nội dung “Động học” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

1.1. Vị trí, vai trị của mơn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục 1.1.1. Vị trí của mơn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục của mỗi quốc gia phụ thuộc vào tình hình phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội của quốc gia đó. Ở từng giai đoạn phát triển của đất nước, nhà nước sẽ đưa ra những định hướng phát triển khác nhau, nên nhu cầu về con người (số lượng và chất lượng) phải phù hợp với giai đoạn phát triển đó. Vì thế, mục tiêu giáo dục của mỗi quốc gia sẽ do nhà nước quy định nhằm đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực phù hợp với yêu cầu của xã hội lúc bấy giờ.

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước, hoà nhập với cộng đồng khu vực Đông Nam Á và thế giới. Trong bối cảnh đó, đởi mới giáo dục trở nên cấp thiết và được Đảng và nhà nước quan tâm. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị Quyết 29/NQ – TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đáp ứng yêu cầu cấp bách ấy, mục tiêu giáo dục cũng được thể hiện rõ ở Điều 2 Luật Giáo dục 2019 (có hiệu lực từ 01/07/2020) quy

định cụ thể như sau: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt

Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức cơng dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.” [3] Để đáp

ứng mục tiêu giáo dục, ngày 27/3/2015, Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt Đề án đởi mới- chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, với mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kỹ năng đã học vào đời sống và khả năng lực tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hờn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển đất nước và nhân loại.

Chương trình giáo dục phở thơng [1], [2] gờm: Chương trình giáo dục tiểu học, chương trình giáo dục trung học cơ sở, chương trình giáo dục trung học phổ thông.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Trong đó, bộ mơn khoa học tự nhiên nói chung và mơn vật lí nói riêng chiếm vị trí khơng nhỏ, có mặt xun suốt chương trình giáo dục phổ thông. Cụ thể như sau:

Đối với cấp tiểu học: Mơn vật lí là một phần trong mơn học Tự nhiên và xã hội (đối với lớp 1, 2, 3) và là một phần trong môn Khoa học (đối với lớp 4, 5), cả hai môn đều chiếm 70 tiết/ năm học.

Đối với cấp trung học cơ sở: Mơn Vật lí là một phần trong môn khoa học tự nhiên, được phát triển từ môn khoa học (ở lớp 4, 5) và là môn học bắt buộc, được dạy trong 35 tuần/năm học, chiếm 140 tiết/ năm học. Phân tích về nội dung chương trình mơn KHTN, gờm 4 nội dung (Chất và biến đổi chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái Đất và bầu trời), thì nội dung kiến thức mơn vật lí xuất hiện ở nội dung Năng lượng và sự biến đổi năng lượng và một phần trong nội dung Trái Đất và bầu trời. Ta thấy, vị trí mơn vật lí chiếm phần lớn nội dung mơn khoa học tự nhiên.

Đối với cấp trung học phổ thông: Môn vật lí là mơn học thuộc nhóm mơn Khoa học tự nhiên, được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh, được dạy trong 35 tuần/ năm học, chiếm 70 tiết/ năm học.

Như vậy, vị trí của bộ mơn khoa học tự nhiên (có bộ mơn vật lí) có mặt từ đầu chương trình đến cuối chương trình giáo dục phở thơng, chiếm vị trí quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.

1.1.2. Vai trị của mơn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Các mục tiêu giáo dục của trường phổ thông được thực hiện chủ yếu thông qua việc dạy học các môn học. Do đặc điểm của từng môn khác nhau nên mỗi mơn học có vai trị khác nhau. Bên cạnh vai trị góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho HS, giáo dục khoa học tự nhiên (bao gồm môn Vật lí) có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình u thiên nhiên, tơn trọng các quy luật tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Giáo dục khoa học tự nhiên giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; Đờng thời cùng các mơn khác (Tốn, Cơng nghệ, Tin học) thực hiện giáo dục STEM. [1]

Nội dung giáo dục khoa học tự nhiên được phân chia theo hai giai đoạn [1]: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

- Giai đoạn giáo dục cơ bản:

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

• Ở cấp tiểu học, giáo dục khoa học tự nhiên tiếp cận một cách đơn giản một số sự vật, hiện tượng phổ biến trong cuộc sống hằng ngày, giúp HS có các nhận thức bước đầu về thế giới tự nhiên.

• Ở cấp trung học cơ sở, giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện chủ yếu thông qua môn Khoa học tự nhiên với việc tích hợp các kiến thức, kỹ năng về vật lí, hóa học và sinh học. Các kiến thức kỹ năng được tổ chức theo các mạch nội dung bao gồm: chất và sự biến đổi chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi, trái đất và bầu trời. Tất cả nội dung thể hiểu các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên (tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và biến đổi), đồng thời từng bước phản ánh vai trò của khoa học tự nhiên đối với sự phát triển xã hội và sự vận dụng kiến thức, kỹ năng về khoa học tự nhiên trong sử dụng và khai thác tài nguyên thiên nhiên một cách bền vững. Các nội dung này được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính kết hợp một số nội dung đờng tâm nhằm hình thành nhận thức về thế giới tự nhiên và khoa học tự nhiên, giúp học sinh bước đầu vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học về khoa học tự nhiên trong đời sống.

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Ở THPT, mơn vật lí góp phần giúp HS tiếp tục phát triển năng lực khoa học tự nhiên dưới góc độ vật lí, vừa đảm bảo tri thức và kỹ năng trên nền tảng những năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên đã hình thành ở mỗi giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp vào một số ngành nghề cụ thể.

Các năng lực lực vật lí được hình thành và phát triển, với các biểu hiện sau: • Có kiến thức, kỹ năng phở thơng cốt lõi về: mơ hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường

• Vận dụng được một số kĩ năng tiến trình khoa học để khám phá, giải quyết vấn đề dưới góc độ vật lí

• Vận dụng được một số kiến thức, kĩ năng trong thực tiễn, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

• Nhận biết được năng lực, sở trường của bản thân, định hướng được nghề nghiệp và có kế hoạch học tập, rèn luyện đáp ứng yêu cầu của định hướng nghề nghiệp.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động học tập

1.2.1. Khái niệm năng lực

Trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, cụm từ “năng lực” được sử dụng phổ biến trong giáo dục. Tuy nhiên, để hiểu hết ý nghĩa của cụm từ này, chúng tơi đi tìm hiểu khái niệm năng lực ở một số nước.

Trên thế giới, một số khái niệm về năng lực được phát biểu như sau:

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [31]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. [29]

Đối với giáo dục, chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngồi ra cịn có những ng̀n bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[27], chương trình giáo dục của New Zealand lại xem năng lực đó là “một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [28] và chương trình giáo dục Indonesian cho rằng “Năng lực (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [30]

Ở Việt Nam, trong từ điển tiếng Việt thì năng lực có nghĩa là: Khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. [26]

Thêm vào đó, chương trình giáo dục phở thơng - chương trình tởng thể của Việt Nam đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. ”[1]. Trong đó, năng lực cốt lõi, năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực cốt lõi bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù.

+ Năng lực chung gờm có: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

+ Năng lực đặc thù gờm có: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.

Bên cạnh đó, một số HS có những năng lực đặc biệt (là năng khiếu của mỗi cá nhân HS) cũng cần được phát triển.

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực theo chương trình phổ thơng 2018

Ta có thể thấy trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng cụm từ năng lực có nhiều cách phát biểu khác nhau (về câu từ) nhưng nhìn chung đều mang hàm ý

giống nhau. Tóm lại, có thể hiểu năng lực là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng và

thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Năng lực tính toán

Năng lực khoa học

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

1.2.2. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 1.2.2.1. Phương pháp dạy học phát triển năng lực

Phương pháp dạy học phát triển năng lực (hay cịn gọi là PPDH tích cực) dùng để chỉ các PP giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tức là, GV là người tổ chức, định hướng các hoạt động dạy học, HS không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện tri thức, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, qua các hoạt động đó HS lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực bản thân. Như vậy, trong hoạt động học tập, học sinh đóng vai trò trung tâm cịn GV chỉ là người tở chức hoạt động và hướng dẫn HS thực hiện. [6]

Cần nhấn mạnh rằng, PPDH phát triển năng lực không phải là một PPDH cụ thể, mà chỉ là một quan điểm dạy học, trong PPDH phát triển năng lực bao gồm nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học cụ thể khác nhau. Tùy vào nội dung bài học, năng lực HS cũng như phương tiện dạy học mà GV lựa chọn các PPDH và KTDH sao cho phù hợp, nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của người học.

1.2.2.2. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng

Theo quan điểm dạy học tích cực là phải khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. Muốn đạt được điều đó thì GV phải thiết kế bài học thành chuỗi các hoạt động, phải đặt HS vào các tình huống có vấn

Hình 1.1. Đặc điểm của năng lực

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

đề mà với kiến thức cũ không thể giải quyết. Khi HS phát hiện ra vấn đề, nó sẽ thơi thúc HS giải quyết chúng thông qua thảo luận, đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề và trình bày trước lớp, thực hiện giải pháp thơng qua thí nghiệm, suy luận lí thuyết. HS được tham gia quá trình đánh giá và tự đánh giá. Từ đó, người học khơng những chiếm lĩnh kiến thức mà cịn phát triển các năng lực thơng qua việc tham gia các hoạt động học tập. Bên cạnh đó, khoa học và cơng nghệ ngày càng phát triển, đòi hỏi con người phải thường xuyên cập nhật các tri thức mới từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, internet…mới đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống, xã hội. Do đó, ngay từ khi cịn ngời trên ghế nhà trường, GV nên thường xuyên rèn luyện phương pháp tự học, tạo tiền đề cho học sinh có thể tự học tập sau này.

Hai là, tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác.

Mỗi HS có một trình độ nhận thức, phong cách học tập và cường độ học tập riêng, do đó trong xây dựng các nhiệm vụ học tập/ bài tập và các hỗ trợ, GV cần tính đến những yếu tố này để đảm bảo các nhiệm vụ học tập có thể được cá nhân hóa (phân hóa) đến từng HS.

Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển năng lực của mình, cần đặt HS vào các môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy - trò, trò - trò. Trong mối quan hệ tương tác đó, người học khơng chỉ học được từ thầy mà còn học được từ bạn bè, chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân đờng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kỹ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày GQVĐ.

Ba là, dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội.

Để thu hút sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội, GV cần thiết kế các nhiệm vụ/tình huống học tập gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như thực tiễn xã hội, địa phương. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó. Trong dạy học vật lí tính thực tiễn của kiến thức được thể hiện rõ nhất trong giai đoạn đặt vấn đề bài học và vận dụng.

Bốn là, dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tịi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi trong học tập là giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này rất hiệu quả đối với các HS ở cấp lớp trên do HS đã có khả

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

năng làm việc độc lập, tự giác và tư duy logic, khả năng phân tích, đánh giá đã phát triển.

Năm là, kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.

Trong dạy học thụ động, đánh giá là “đặc quyền” của GV, HS là đối tượng được đánh giá. Sự đánh giá tập trung vào kết quả học tập của học sinh thông qua điểm số các bài kiểm tra thi thử. Với cách đánh giá trên dẫn đến cách học thụ động, học “vẹt”, học “tủ”, học đối phó, khơng đáp ứng với u cầu của xã hội.

Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích xác nhận kết quả học tập của HS mà còn có chức năng nhận định thực trạng, điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên cũng như hoạt động học của HS.

Tự đánh giá là hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ thực hiện với các mục tiêu học tập đã đề ra. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đởi để hồn thiện bản thân. Cùng với tự đánh giá GV cần tổ chức để HS đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng).

Để việc đánh giá, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng đạt hiệu quả GV cần xây dựng được bản tiêu chí đánh giá một cách cụ thể rõ ràng để HS có thể hiểu và đánh giá được.

Có thể tóm tắt sự khác biệt giữa PP dạy học tích cực với PP dạy học thụ động qua bảng sau :

Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

Các tiêu chí Dạy học thụ động Dạy học tích cực

1. Quan niệm về quá trình dạy học

- Học là một quá trình tiếp thu, lĩnh hội để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ.

- Dạy là quá trình truyền đạt, chuyển tải nội dung đã được quy định trong chương thông qua các hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của GV.

- Dạy là q trình tở chức và điều khiển các hoạt động

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

vai trò chủ động, quyết định - Quan tâm đến sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học.

- HS là trung tâm, GV tổ chức và điều khiển hoạt động.

- Quan tâm đến quá trình học như thế nào, gắn việc học với nhu cầu, lợi ích cá nhân của người học.

3. Vai trò của GV và HS

- GV: nắm quyền lực tri thức, truyền thụ tri thức, chứng minh chân lí của kiến thức trong SGK và kiến thức của GV.

- HS thụ động theo dõi, ghi nhớ, thừa hành, bắt chước.

- GV: tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra hoạt động

- Chuẩn bị cho HS vào đời và tiếp tục học lên cao.

- Chú trọng trang bị kiến các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động, năng lực tự học và năng lực GQVĐ.

5. Nội dung dạy học

- Chú trọng cung cấp tri thức mang tính lý thuyết, kinh lực phát hiện và giải quyết vấn đề của thực tiễn.

- Gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS với tình huống thực tế, bối

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

- Các phương pháp thực hành thường được dùng để kiểm nghiệm những gì đã học.

- Dạy học mang tính đờng loạt (cả lớp cùng thực hiện nhiệm vụ như nhau) ít quan tâm đến việc phân hóa trình độ học sinh.

- Các PPDH tích cực như: tìm tịi, khám phá, GQVĐ, dự án…., qua đó HS tự lực nắm vững tri thức mới, đồng thời rèn luyện phương pháp tự học, tập dượt nghiên cứu.

- Thực hiện dạy học phân hóa (theo trình độ, theo phong cách, theo nhịp độ học tập) tạo điều kiện phát triển năng lực mỗi cá nhân và hứng thú học hiện trường (viện bảo tàng, nông trại, cơ sở sản xuất kinh doanh…)

- Thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể di chuyển linh hoạt phù hợp với các hoạt động học tập.

8. Phương tiện dạy học

- Phương tiện dạy học chủ yếu dùng để minh họa, kiểm nghiệm những kiến thức trong SGK hoặc lời nói của phương tiện dạy học hiện đại để hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập phân hóa. 9. Đánh giá - Thường đánh giá theo

nội dung dạy học chủ yếu ghi nhớ, tái hiện kiến thức.

- Thường đánh giá theo mục tiêu bài học, ngoài đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

- Thường đánh giá sau khi học hoặc sau khi học một nội dung. GV là người quyết

- Không chỉ đánh giá sau khi học mà còn đánh giá ngay trong khi học, HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

- GV đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh quá trình dạy học, đờng thời hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh quá trình học.

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập 1.2.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề:

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức.

1.2.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề. Phân tích cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề qua tiến trình giải quyết vấn đề có thể thấy có bốn thành tố sau [18]:

- Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những

thơng tin đã cho, thơng tin cần tìm. Theo Whimbey & Lockhead: Người giải quyết vấn đề tốt là người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề một cách đầy đủ, chính xác. Cịn người giải quyết vấn đề khơng tốt thường không nhận thấy được tầm quan trọng của việc đọc kỹ, hiểu chính xác tất cả các thơng tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bại trong quá trình giải quyết vấn đề.

- Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: phân tích, sắp xếp, kết nối các

thơng tin với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề. Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngơn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng để giải quyết tình huống.

- Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh

giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

- Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải

pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm.

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề gồm bốn thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi học sinh làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề.

Bảng 1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu GQ) và các biểu hiện của

1.1 Phân tích được tình huống (học tập, thực tiễn, )

Mô tả đúng và đủ các thông tin về quá trình, hiện tượng từ đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong q trình, hiện tượng tồn tại vấn đề cần nghiên cứu

1.2. Phát hiện vấn đề

Từ các thông tin đúng và đủ về q trình, hiện tượng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại vấn đề cần nghiên cứu (hiện tượng, quá trình mới,khác hay mâu thuẫn với những cái đã biết)

1.3. Phát biểu vấn đề

Nêu/ Phát biểu câu hỏi nghiên cứu (Nêu vấn đề cần được nghiên cứu dưới dạng câu hỏi khoa học)

1.4. Chia sẻ thông tin

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)

2. Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

2.1. Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…) thông tin liên quan đến vấn đề.

2.2. Phân tích thơng tin

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp Vật lí (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

2.3. Đề xuất giải pháp 2.4. Lựa chọn giải pháp

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

3. Thực hiện giải pháp

3.1. Lập kế hoạch thực hiện 3.2. Phân công nhiệm vụ

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)

3.3. Thực hiện theo kế hoạch

3.4. Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện

4.1. Đánh giá quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc)

4.2. Hồn thiện q trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc) 4.3. Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc giải quyết vấn đề tương tự

1.2.3.3 Đặc điểm năng lực GQVĐ

Mỗi năng lực đều có những đặc điểm riêng. Đối với NL GQVĐ có những đặc điểm nởi bậc sau [4]:

- Tính hướng mục tiêu: Hành vi được tổ chức rõ ràng hướng theo một mục tiêu nhất định.

- Có sự phân chia thành các mục tiêu bộ phận: Cái quyết định trong việc giải quyết vấn đề là ở việc chia mục tiêu thực sự thành các nhiệm vụ nhỏ.

- Việc lựa chọn các thao tác: Khái niệm thao tác ở đây là chỉ một hành động mà qua đó mục tiêu được đạt tới trực tiếp. Lời giải của toàn bộ vấn đề là một chuỗi từ các thao tác như vậy.

1.2.3.4. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ

Để phát triển năng lực GQVĐ có nhiều biện pháp khác nhau. Tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục chúng tôi đề ra một số giải pháp như sau [5]:

Một là, nâng cao nhận thức về NLGQVĐ cho giáo viên

Muốn phát triển NL GQVĐ cho HS thì trước tiên người GV phải thấy được tầm quan trọng của NLGQVĐ và những tri thức về NL này, bao gồm: Khái niệm, vai trò, các thành tố và các chỉ số hành vi, phương pháp hình thành NLGQVĐ. Để thực hiện điều này, GV cần nghiên cứu tài liệu, tham gia các lớp tập huấn của bộ,… tự học nâng cao nhận thức. Bên cạnh đó, nhà trường cần có những chỉ đạo cho các tở chun mơn có những b̉i tham luận về NLGQVĐ để GV có thể trao đởi, học hỏi lẫn nhau, khi thực hiện được đồng bộ và nhân rộng ở cơ sở giáo dục

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

Hai là, hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Trong giảng dạy, GV cần khơi dậy được sự hứng thú, tích cực, chủ động tìm hiểu và phát triển NL này cho HS. Trước hết, GV cần phải hình thành, giáo dục động cơ, nhu cầu phát triển NL GQVĐ đúng đắn. Chúng sẽ thúc đẩy tính tự giác, tính tích cực, chủ động và thúc đẩy HS có thái độ tích cực rèn luyện NLGQVĐ trong học tập. Trong quá trình giảng dạy, GV cần tạo ra các tình huống có vấn đề từ đó kích thích HS có mong muốn giải quyết vấn đề được nêu. GV cần đề ra các hình thức khen thưởng những học sinh tích cực, chủ động tìm hiểu vấn đề và giải quyết vấn đề tốt. Quá trình kích thích hứng thú khơng dừng lại ở một hoặc vài bài học mà cần diễn ra trong suốt q trình dạy học và đờng loạt nhiều môn học.

Ba là, đổi mới, lựa chọn các phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cho HS

Trong quá trình dạy học, GV cần lựa chọn, phối hợp nhiều PPDH khác nhau: phương pháp dùng lời (thuyết trình, vấn đáp), phương pháp trực quan (dùng hình ảnh, vi deo…), phương pháp thực hành… Việc lựa chọn phương pháp cần phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học. Để nâng cao NLGQVĐ trong học tập cho HS, bên cạnh phối hợp với các PPDH khác, GV cần chú trọng sử dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ, phương pháp dạy học theo dự án.

Bốn là, vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Bài tập là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến môn học mà người học phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành. Bài tập góp phần quan trọng trong việc dạy học tích cực, nâng cao NLGQVĐ cho HS, là nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tịi, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng cần rèn luyện hoặc mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó, qua đó phát triển NL nhận thức, GQVĐ. Mặt khác, bài tập còn giúp giáo dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của HS. Bài tập được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành phương pháp học.

Năm là, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và q trình đánh giá NLGQVĐ cho HS nói riêng. Vì vậy, thực hiện đởi mới cách đánh giá

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

NLGQVĐ hợp lí sẽ có được những kết luận chính xác về trình độ NL của người học, từ đó có thể phân loại HS, giúp điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy và học tập nhằm giúp đỡ người học thành công hơn trong học tập.

Để kiểm tra, đánh giá NLGQVĐ của HS, cần:

- Giao nhiệm vụ học tập cho HS và đánh giá NLGQVĐ trong học tập của họ dựa trên các tiêu chí, mức độ biểu hiện các hành vi của các thành tố năng lực giải quyết vấn đề.

- Xây dựng công cụ đánh giá phù hợp với nội dung kiểm tra. Các phiếu đánh giá phải được thiết kế trình bày đơn giản và khoa học, phải đánh giá được mức độ NL của mỗi người sau khi học xong. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực hiện để người học định hướng cùng với mục tiêu bài học

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

- Cần tiến hành kiểm tra, đánh giá NLGQVĐ trong học tập một cách thường xuyên

- Lựa chọn phối hợp nhiều hình thức đánh giá: trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, thực hành, hồ sơ học tập,…

- Trong quá trình đánh giá NLGQVĐ trong học tập cho HS, cần tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá là đảm bảo tính khách quan, cơng bằng, tồn diện, hệ thống, cơng khai, giáo dục và phát triển;

- GV cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong nhóm cùng tập luyện, cùng thực hành (dưới hình thức nhận xét, xếp loại sau đó mới quy điểm thì tính khách quan sẽ cao hơn)

Tóm lại, Các biện pháp nâng cao NLGQVĐ của HS muốn được thực hiện có hiệu quả cần sự tham gia của nhiều người: thứ nhất, tất cả các GV của các bộ môn đều tích cực quán triệt, vận dụng các biện pháp nâng cao NLGQVĐ trong các môn dạy của bản thân; thứ hai, nhà trường cần tạo mọi điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất để GV có thể vận dụng các biện pháp; thứ ba, HS phải tích cực, hứng thú, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV

1.2.3.5 Tiêu chí đánh giá

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Trong dạy học môn vật lí, để đánh giá NLGQVĐ của học sinh, cần căn cứ vào những YCCĐ theo chuẩn đầu ra của chương trình và các biểu hiện của NL GQVĐ. Từ đó, xác định các tiêu chuẩn đánh giá, từ các tiêu chuẩn này xác định các tiêu chí, mỗi tiêu chí cần mơ tả các mức chỉ báo thể hiện sự phát triển của năng lực. Cụ thể [15]:

- Xác định các tiêu chuẩn: Theo các kết quả nghiên cứu thì đánh giá NLGQVĐ

là đánh giá các NL thành tố cấu thành NLGQVĐ. Vì vậy, mỗi năng lực thành tố sẽ là mỗi tiêu chuẩn đánh giá. Có có 04 thành tố NLGQVĐ trong học mơn Vật lí tương ứng với 4 tiêu chuẩn đánh giá NL GQVĐ đó là:

+ Đánh giá NL thành tố: Tìm hiểu vấn đề. + Đánh giá NL thành tố: Đề xuất giải pháp.

+ Đánh giá NL thành tố: Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

+ Đánh giá NL thành tố: Đánh giá việc giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề mới.

- Xác định các tiêu chí: Do mỗi tiêu chí thể hiện đặc trưng riêng cho một thành tố

của NLGQVĐ nên tiêu chí ứng với một hoạt động mà HS có thể làm được, thể hiện bằng hành vi để có thể đếm được. Với các tiêu chuẩn và phân tích nêu trên, để đánh giá NLGQVĐ của HS, cần căn cứ vào 15 tiêu chí sau: Phân tích được tình huống (học tập, thực tiễn); Phát hiện vấn đề; Phát biểu vấn đề; Chia sẻ thông tin; Thu thập và xử lí thơng tin; Phân tích thông tin; Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; Lựa chọn giải pháp; Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp; Phân công nhiệm vụ; Thực hiện giải pháp theo kế hoạch; Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp; Đánh giá quá trình GQVĐ; Tự hồn thiện quá trình GQVĐ; Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc giải quyết vấn đề tương tự.

- Xác định mức chỉ báo: Với mỗi tiêu chí, GV cần căn cứ vào các hành vi, thao

tác, hành động cụ thể của HS trong quá trình GQVĐ để đánh giá. Do đó, nếu chia quá nhiều các mức độ thì việc đánh giá sẽ khó khăn và khơng khả thi (chẳng hạn: khó khăn về thời gian hoặc khó khăn xác định rõ mức độ của một thành tố). Theo chúng tôi, việc đánh giá mỗi tiêu chí NLGQVĐ của HS ở 03 mức là phù hợp, với mức 1 là không đạt chuẩn (khơng thực hiện các hành vi, hoặc có thực hiện nhưng quá nhiều sai sót); mức 2 là mức trung bình (chuẩn), mức 3 là mức tốt (trên chuẩn)

Để phân mức, có thể sử dụng các cách phân mức như sau [18],[19]:

Cách 1: Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ. Độ mở được đặc trưng bởi sự trả

lời tự do của cá nhân và khơng có lời giải cố định. Điều này cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự sáng tạo, tự quyết định của người học. Mức độ cao thấp phụ thuộc vào tính mở của câu hỏi. Câu hỏi càng có nhiều lời giải và cách

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

tiếp cận thì độ mở càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng việc học sinh biết lập luận

thích hợp cho con đường giải quyết theo quan điểm của mình.

Cách 2: Phân mức theo độ phức tạp của nhiệm vụ. Độ phức tạp biểu hiện trong

tính thực tiễn của nhiệm vụ. Nó cho phép HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào GQVĐ của cuộc sống. Nhiệm vụ cảnh sát với tình huống thực, bối cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng sự phân tích, tởng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức trong quá trình GQVĐ của HS.

Cách 3: Phân mức theo theo số lượng thao tác. Thao tác bao gồm thao tác tư duy

và thao tác hành động (như là đo đạc, tính tốn, lắp đặt,…). Để hồn thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện một hoặc nhiều thao tác. NL của HS thể hiện qua nhiều các thao tác mà họ thực hiện. Một nhiệm vụ phải trải qua các càng nhiều thao tác để thực hiện thì yêu cầu năng lực của HS càng cao.

Cách 4: Phân mức theo độ tự học của học sinh. Tự lực là có khả năng thực hiện

nhiệm vụ mà không cần sự trợ giúp, gợi ý. Nếu nhiệm vụ yêu cầu HS tự lực thực hiện càng nhiều thao tác thì nhiệm vụ đó có mức độ tự lực càng cao. Trong đánh giá mức độ tự lực, chú trọng đến sự chủ động, tích cực khi thực hiện nhiệm vụ.

Cách 5: Phân mức theo kết quả / chất lượng hành vi của HS

Căn cứ vào Bảng 1.2 “Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu GQ) và các biểu hiện của các chỉ số hành vi”, chúng tôi tiến hành chia biểu hiện của hành

vi thành 3 mức dựa trên dấu hiệu kết quả/ chất lượng hành vi của HS. Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng cách phân chia này. Cụ thể:

Bảng 1.3. Đánh giá NLGQVĐ theo các mức độ của hành vi

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

thông tin, nêu vấn đề khi vừa phát hiện với các thành viên trong nhóm

Chia sẻ thơng tin, nêu vấn đề khi vừa

</div>