Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện mường chà, tỉnh điện biên

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.29 MB, 151 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ LIÊN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN MƯỜNG CHÀ, TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ LIÊN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN MƯỜNG CHÀ, TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Hồng Thuận

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.

Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Thị Liên

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tơi bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học, Khoa QLGD - Trường Đại Học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn, sự kính trọng đặc biệt đến GS.TS Nguyễn Hồng Thuận người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để tơi hồn

thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn:

- Lãnh đạo, chuyên viên Sở GD&ĐT tỉnh Điện Biên

- Cán bộ, chuyên viên của Phòng GD&ĐT huyện Mường Chà

- Ban giám hiệu, các giáo viên một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Mường Chà

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt q trình thực hiện đề tài, song có thể cịn có những mặt hạn chế, thiếu sót. Tơi rất mong nhận được ý kiến đóng góp và sự chỉ dẫn của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

TÁC GIẢ

Trần Thị Liên

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 2

4. Giả thuyết khoa học ... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 3

8. Cấu trúc luận văn ... 4

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GV Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ... 5

1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ... 5

1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa ... 5

1.1.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 6

1.1.3. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học ... 8

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ... 11

1.2.1. Dạy học phân hóa & Năng lực dạy học phân hóa ... 11

1.2.2. Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa ... 13

1.2.3. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa ... 13

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3. Một số vấn đề cơ bản về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho

giáo viên ở trường tiểu học ... 14

1.3.1. Đặc điểm của dạy học phân hóa ở trường Tiểu học ... 14

1.3.2. Năng lực dạy học phân hóa của người giáo viên tiểu học ... 17

1.3.3. Quá trình BD NLDHPH ... 21

1.3.4. Vai trị của Hiệu trưởng trường tiểu học trong việc bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 35

1.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học ... 26

1.4.1. Tìm hiểu nhu cầu và xác định mục tiêu BD năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học ... 26

1.4.3. Tổ chức triển khai bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học ... 30

1.4.4. Kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh chương trình và hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học ... 34

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học ... 37

1.5.1. Các yếu tố chủ quan ... 37

1.5.2. Các yếu tố khách quan ... 38

Kết luận chương 1 ... 41

Chương 2:THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌCPHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌCHUYỆN MƯỜNG CHÀ, TỈNH ĐIỆN BIÊN... 43

2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ... 43

2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội của huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 43

2.1.2. Khái quát về tình hình giáo dục tiểu học ở huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 44

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ... 47

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

2.2.1. Mục đích khảo sát ... 47

2.2.2. Nội dung khảo sát ... 47

2.2.3. Đối tượng khảo sát ... 49

2.2.4. Phương pháp khảo sát ... 50

2.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 51

2.3.1. Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 51

2.3.2. Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học hiện nay ... 55

2.3.3. Ý kiến của CBQL, GV về sự cần thiết các năng lực dạy học phân hóa .... 56

2.3.4. Nhận thức của CBQL, GV về nội dung cần bồi dưỡng để nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học ... 57

2.3.5. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 61

2.3.6. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 63

2.3.7. Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 65

2.3.8. Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 66

2.3.9. Kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 67

2.4. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 69

2.4.1. Thực trạng xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 69

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

2.4.2. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho

giáo viên ... 71

2.4.3. Thực trạng chỉ đạo và tổ chức triển khai bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 73

2.4.4. Thực trạng quản lý đánh giá, điều chỉnh chương trình và hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 75

2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 77

2.6. Đánh giá chung về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 79

2.6.1. Ưu điểm ... 79

2.6.2. Hạn chế ... 81

2.6.3. Nguyên nhân ... 81

Kết luận chương 2 ... 83

Chương 3:BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌCPHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌCHUYỆN MƯỜNG CHÀ, TỈNH ĐIỆN BIÊN ... 85

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ... 85

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ... 85

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ... 85

3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống ... 86

3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ... 86

3.1.5. Đảm bảo tính hiệu quả ... 86

3.2. Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 86

3.2.1. Biện pháp 1: Phổ biến đến CBQL và GV về nội dung, yêu cầu DHPH trong thực hiện chương trình mới, và sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học ... 86

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

3.2.2. Biện pháp 2. Đa dạng hóa nội dung, phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa,đáp úng yêu cầu của chương trình GDPT 2018 và

phù hợp với nhu cầu và điều kiện của giáo viên các trường tiểu học ... 88

3.2.3. Biện pháp 3: Đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học phù hợp điều kiện nhà trường, địa phưng và bối cảnh đổi mới giáo dục ... 91

3.2.4. Biện pháp 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học theo các tiêu chí, tiêu chuẩn và phương pháp đa dạng ... 93

3.2.5. Biện pháp 5. Huy động và sử dụng hợp lý các nguồn lực trong tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ... 95

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ... 97

3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ... 98

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ... 98

3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ... 98

3.3.3. Đối tượng khảo nghiệm ... 98

3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ... 98

Kết luận chương 3 ... 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ... 102

1. Kết luận ... 102

2. Khuyến nghị... 105

2.2. Đối với UBND huyện Mường Chà ... 105

2.2. Đối với Phòng GD&ĐT huyện Mường Chà ... 105

2.3. Đối với cán bộ quản lý trường tiểu học huyện Mường Chà ... 105

2.4. Đối với giáo viên trường tiểu học huyện Mường Chà ... 106

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT ... 107 PHỤ LỤC

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

2. CBQL, GV Cán bộ quản lý, giáo viên 3. CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Hệ thống trường tiểu học huyện Mường Chà 2020 - 2021 ... 44

Bảng 2.2. Chất lượng giáo dục của học sinh qua các năm ... 44

Bảng 2.3: Số lượng CBQL và GV tham gia trả lời bảng hỏi ... 49

Bảng 2.4: Số lượng GV tham gia trả lời bảng hỏi ... 50

Bảng 2.5. Bảng qui ước tính ĐTB cho các mức độ đo lường ... 51

Bảng 2.6. Đánh giá năng lực dạy học phân hóa của ĐNGV các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 51

Bảng 2.7. Ý kiến của CBQL, GV về sự cần thiết các tiêu chí về năng lực dạy học phân hóa ... 56

Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, GV về nội dung cần bồi dưỡng để nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học ... 58

Bảng 2.9: Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 61

Bảng 2.10: Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 63

Bảng 2.11. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 66

Bảng 2.12: Kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 67

Bảng 2.13:Thực trạng xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 69

Bảng 2.14. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 71

Bảng 2.15. Thực trạng chỉ đạo và tổ chức triển khai bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 73

Bảng 2.16. Thực trạng quản lý đánh giá, điều chỉnh chương trình và hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ... 75

Bảng 2.17: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 77

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: So sánh về quan niệm của GV về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV ... 52 Biểu đồ 2.2: So sánh quan niệm của GV về bồi dưỡng năng lực dạy học

phân hóa theo lĩnh vực chun mơn ... 53 Biểu đồ 2.3: Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu của hoạt động bồi

dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học hiện nay ... 55 Biểu đồ 2.4: So sánh nhận thức của GV theo thâm niên dạy học về nội

dung cần bồi dưỡng để nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học... 59 Biểu đồ 2.5: So sánh quan niệm của GV về bồi dưỡng năng lực dạy học

phân hóa theo lĩnh vực chun mơn ... 60 Biểu đồ 2.6: Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên ... 65 Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp quản lý ... 98 Biểu đồ 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ... 99 Biểu đồ 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp ... 99

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông đang chuyển dần theo hướng tiếp cận năng lực; đồng thời tinh giản, tăng thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, chú trọng dạy học phân hóa để phát huy tối đa năng lưc người học. Dạy học phân hóa, địi hỏi sự thay đổi về cách đánh giá và tổ chức dạy học của người giáo viên; và bên cạnh đó cũng đặt ra yêu cầu mới đối với quản lý dạy học trong các nhà trường.

Dạy học phân hóa là một chiến lược dạy học, đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, nhằm phát huy tối đa tiềm năng của người học. Ở Việt Nam, dạy học phân hóa cũng được xem là định hướng dạy học tích cực, tạo ra sự đa dạng, linh hoạt về nội dung và phương thức hoạt động của học sinh, thông qua việc thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau, dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục. Ở tiểu học, dạy học phân hóa thường được thể hiện ở việc lấy mục tiêu, yêu cầu cần đạt làm nền tảng, từ đó phát triển kế hoạch dạy học thơng thường, phân hóa thành những kế hoạch dạy học phù hợp với từng nhóm người học, giúp học sinh yếu kém đạt được yêu cầu hoặc giúp các đối tượng khá, giỏi phát triển năng lực lên mức cao hơn.

Thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông, trong những năm qua, nhiều địa phương đã tiến hành phát triển chương trình nhà trường theo hướng dạy học phân hóa. Ngành Giáo dục và Đào tạo huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên cũng đã chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ở các trường Tiểu học trên địa bàn huyện. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai đã bộc lộ một số bất cập; do đó,hoạt động dạy học phân hóa ở các nhà trường chưa đi vào thực chất mà cịn mang tính hình thức. Vấn đề tồn tại căn bản nhất chính là sự hạn chế về năng lực dạy học phân hóa của đội ngũ giáo viên. Hơn nữa, công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa hiện nay chưa được hiệu quả, do: Nội dung, chương

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

trình, tài liệu hướng dẫn dạy học phân hóa ở tiểu học chưa được xây dựng và ban hành cụ thể với từng khối lớp; nên giáo viên thường chỉ thực thi dạy học phân hóa theo kinh nghiệm cá nhân; Q trình bồi dưỡng chưa diễn ra thường xuyên, liên tục; Chưa phát huy được vai trị của tổ chun mơn và đội ngũ giáo viên cốt cán trong việc bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa,...Vấn đề đặt ra cho cán bộ quản lý các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên là cần thúc đẩy hoạt động bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho đội ngũ giáo viên của nhà trường.

Vì những lý do nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên” làm đề tài luận văn để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho đội ngũ giáo viên huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường tiểu học trên địa bàn huyện.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên

4. Giả thuyết khoa học

Năng lực dạy học phân hóa của đội ngũ giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên đang còn những hạn chế nhất định với nguyên nhân căn bản là hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên hiện nay chưa thật sự hiệu quả. Nếu các nhà trường tiểu học chủ động khảo sát,

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

đánh giá thực trạng năng lực dạy học phân hoá của giáo viên, từ đó thiết kế chương trình và tổ chức các hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, thơng qua các hình thức đa dạng và linh hoạt, sẽ phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường tiểu học thuộc địa bàn huyện.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

phân hóa cho giáo viên tiểu học.

5.2. Xác định thực trạng năng lực dạy học phân hoá của giáo viên và

công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên.

5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý

của Hiệu trưởng các trường tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên.

6.2. Về địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 12 trường Tiểu học trên

địa bàn huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên

6.3. Về khách thể điều tra: Tổng số khách thể điều tra: 27 cán bộ quản lý,

112 giáo viên ở các trường được khảo sát.

6.3. Về thời gian: Từ tháng 11 năm 2022 đến tháng 5 năm 2023

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát: Dự giờ quan sát các hoạt động dạy học

phân hóa và hoạt động quản lý dạy học phân hóa ở các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên để đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu

điều tra để trưng cầu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động dạy học phân hóa, về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trường được khảo sát.

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên về

hoạt động dạy học phân hóa về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên để thu thập thêm thông tin thực tiễn cho đề tài.

7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Dựa trên việc tổng kết, đánh

giá các giờ dạy phân hóa, đánh giá kế hoạch dạy học, quá trình tổ chức dạy học, tiến hành đánh giá ưu điểm, hạn chế của các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên.

7.3. Các phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, phần mềm Excel để xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng, khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các phương pháp đề xuất trong đề tài.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận, khuyến nghị; Tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

Chương 2. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên

Chương 3. Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho

giáo viên các trường tiểu học huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa

Cùng với trào lưu cải cách giáo dục, việc nghiên cứu về hoạt động dạy học đã được đẩy mạnh ở hầu hết các quốc gia, trong đó có Việt Nam. Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mơ hình và chiến lược dạy học một cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai. Theo xu thế đổi mới giáo dục, hướng đến việc phát triển năng lực từng cá nhân người học thì bên cạnh mơ hình dạy học đại trà, các nhà khoa học đang quan tâm nhiều hơn đến vấn đề dạy học phân hóa, nhằm tối ưu hóa sự phát triển cho các cá nhân và từng nhóm người học.

Theo quan điểm của nhà giáo dục, Roeders, P.,& Gabršček, S. (2013) “Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học có lợi cho người học”, hoạt động dạy học ở nhà trường có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho học sinh làm việc tích cực; đồng thời đảm bảo phương pháp cá thể đối với mỗi học sinh nhằm làm cho học sinh học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ [33, tr.23].

Các nghiên cứu dạy học phân hóa trong từng mơn học cụ thể được các tác giả áp dụng trong từng nhóm đối tượng, chẳng hạn như:

Sách giáo viên Tiếng Việt lớp Một bộ sách Chân trời sáng tạo đã đề cập đến một số lưu ý khi dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người, các nguyên tắc dạy học, phương pháp dạy học đặc thù để tạo điều kiện giúp giáo viên chủ động trong công tác giảng dạy cho các em như cần phải tích hợp với ngơn ngữ thứ nhất - tiếng mẹ đẻ của học sinh và các tình huống, sự vật, tình tiết gần gũi với văn hóa, phong tục, tập quán, môi trường sinh sống của các em.

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Học gắn với thực tế, cuộc sống học sinh gặp phải sẽ dễ dàng tác động nhanh và sâu vào tâm lí của học sinh, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ở trong giai đoạn này. Ngoài ra, khi thiết kế các bài dạy, lựa chọn các phương pháp dạy học cần được xây dựng dựa trên cơ sở chú trọng sự quan tâm và hứng thú của học sinh (tr. 39 - 44). Qua nghiên cứu được tiến hành trong năm học

2014 - 2015 về Bài tập rèn kĩ năng chính tả cho học sinh dân tộc Hoa học lớp

Hai tại quận 11 TP HCM, của Nguyễn Hoàng Phương Trâm (2015) cho rằng

quá trình học đọc của học sinh dân tộc Hoa khơng chỉ chịu ảnh hưởng của thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ được các em đưa vào quá trình học tiếng Việt mà cịn chịu ảnh hưởng của phương ngữ tiếng Việt - cụ thể là phương ngữ Nam. Điều này thể hiện rõ khi các em sử dụng kĩ năng nói và kĩ năng đọc (giọng nói, phát âm theo phương ngữ tiếng Việt, …) [27, tr. 59 - 62].

1.1.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên

Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên, thường tập trung vào việc tìm ra các năng lực cốt lõi giáo viên cần được bồi dưỡng để dạy học phân hóa, trên cơ sở đó xác định nội dung và quy trình bồi dưỡng phù hợp, hiệu quả.

Cụ thể, về năng lực dạy học phân hóa cần bồi dưỡng cho giáo viên: có

các nghiên cứu đại diện như: Nguyễn Đắc Thanh (2014) cho rằng “năng lực dạy học phân hóa của GV bao gồm: Năng lực đánh giá, phân loại HS; Năng lực lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp với từng nhóm HS; Năng lực tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp; Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa; Năng lực điều chỉnh và hồn thiện dạy học phân hóa” [281, tr.56].

Về nội dung và quy trình bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên, có nghiên cứu của Chu Thị Thùy An (2018), với đề xuất “Nội dung và quy trình bồi dưỡng kĩ năng, chun mơn dạy học phân hóa mơn tiếng Việt cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” [1, tr.52]; Trong đó khẳng định: “các trường đại học

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

đào tạo giáo viên tiểu học vẫn cịn thiếu các tài liệu hướng dẫn cơng tác thực hành rèn luyện kĩ năng, chuyên môn dạy học phân hóa mơn tiếng Việt cho sinh viên ngành sư phạm tiểu học. Do vậy, cần chú trọng bồi dưỡng các nhóm kỹ năng cơ sở sử dụng ngôn ngữ trong dạy học (đọc, viết, nói, nghe), nhóm kỹ năng tìm hiểu về trình độ và đặc điểm ngơn ngữ của học sinh tiểu học... Từ đó đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng, chuyên môn môn tiếng Việt cho sinh viên Ngành sư phạm Giáo dục tiểu học và được tiến hành 5 giai đoạn…” [1, tr.89].

Lê Hoàng Hà (2011) với nghiên cứu “Bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT”. “Dựa trên kết quả nghiên cứu tác giả đã xây dựng chương trình chương trình bồi dưỡng dạy học theo quan điểm phân hóa. Theo đó, yêu cầu quan trọng nhất là xác định kĩ năng mục tiêu dạy học (trên cơ sở phân tíc nhu cầu), bởi đây là yếu tố quyết định đến toàn bộ quá trình dạy học” đã đưa ra được một số năng lực bên cạnh năng lực dạy học phân hóa như: năng lực chun mơn, năng lực thiết kế, năng lực đánh giá HS. Tùy theo trình độ, khả năng và mức độ nhận thức, mỗi GV sẽ vận dụng nó vào q trình dạy học sao cho phù hợp nhất. Đồng thời khẳng định, DHPH là xu hướng dạy học hiện đại, tích cực, có nhiều tính ưu việt và mang lại hiệu quả cao” [18, tr.45].

Nghiên cứu về phương pháp và hình thức bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên:

Nguyễn Thị Hằng Nga, Trần Thị Thanh Huyền (2020) đã nghiên cứu “Nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thơng 2018” [22, tr 5-9]. Theo nhóm tác giả “DHPH đáp ứng được sở trường, nhu cầu, trình độ, phong cách học… khác nhau của tất cả HS trong một lớp học, do đó đây là con đường tốt nhất để đào tạo theo hướng tiếp cận và phát triển năng lực người học. Vận dụng DHPH một cách sáng tạo, GV sẽ thiết kế được các hoạt động học tập theo định hướng phân hóa, lựa chọn các phương pháp và hình thức DHPH, qua đó năng lực DHPH của GV và hiệu quả q trình dạy học khơng ngừng được nâng cao”.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

Các cơng trình nghiên cứu trên đã đưa ra một số năng lực DHPH cần bồi dưỡng cho giáo viên, đề xuất được nội dung chương trình và phương pháp bồi dưỡng năng lực DHPH cho đội ngũ giáo viên ở các cấp học; tuy nhiên, các nghiên cứu mới chủ yếu giải quyết trên bình diện một mơn học, hoặc với một nhóm đối tượng người học cụ thể; mà chưa đủ tính khái quát, hoặc chưa đại diện cho giáo viên ở các vùng miền khác nhau, với các đối tượng học sinh khác nhau. Hơn nữa, hoạt động bồi dưỡng ở cấp độ nhà trường và hoạt động tự bồi dưỡng chưa được đặt ra và giải quyết thấu đáo. Đây là khoảng trống cần tiếp tục nghiên cứu để tìm ra giải pháp bồi dưỡng năng lực DHPH cho đội ngũ giáo viên, đảm bảo phù hợp, khả thi.

1.1.3. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

Nghiên cứu về quy trình và kế hoạch bồi dưỡng: Tác giả Nguyễn Thị

Quy (2008) nghiên cứu “Các giải pháp bồi dưỡng để nâng cao chất lượng đội

ngũ GV tiểu học đồng bằng sông Cửu Long”, đã đề xuất một số giải pháp về

quy trình thực hiện bồi dưỡng GV thông qua những công việc cụ thể trong giảng dạy. Đây là các giải pháp cần thiết trong việc bồi dưỡng GV tiểu học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long [24, tr.78].

Tác giả Nguyễn Thị Vân Anh (2021) đã nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt

động bồi dưỡng giáo viên các trường tiểu học quận Ngơ Quyền thành phố Hải Phịng đáp ứng u cầu triển khai chương trình Giáo dục phổ thơng 2018” [2,

tr.134] đã đưa ra quy trình và kế hoạch bồi dưỡng. Theo tác giả quy trình bồi dưỡng phụ thuộc về hình thức bồi dưỡng. Mỗi hình thức sẽ có quy trình riêng biệt. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên các trường tiểu học quận Ngơ Quyền thành phố Hải Phịng, tác giả đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên ở các trường tiểu học quận Ngơ Quyền thành phố Hải Phịng đáp ứng u cầu triển khai chương

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

trình Giáo dục phổ thông 2018 về: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên tiểu học quận Ngô Quyền đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình giáo dục phổ thông 2018; Xây dựng và triển khai các nội dung bồi dưỡng phù hợp với thực tế của các trường tiểu học quận Ngô Quyền và chương trình giáo dục phổ thơng 2018; Chỉ đạo đa dạng các phương thức, hình thức bồi dưỡng giáo viên các trường tiểu học đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018; Quản lý và tăng cường cơ sở vật chất đáp ứng hoạt động bồi dưỡng giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình giáo dục phổ thơng 2018 và chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng giáo viên các trường tiểu học đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Trong các chuyên đề bồi dưỡng đều có đề cập nội dung liên quan đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học.

Nghiên cứu về chỉ đạo và tổ chức triển khai hoạt động bồi dưỡng: Kết

quả tìm hiểu một số cơng trình nghiên cứu trên thế giới cho thấy tổ chức triển khai hoạt động bồi dưỡng tương đối phong phú và đa dạng. Tác phẩm Teachers as

learners được biên tập bởi tác giả Ora Kwo (2010) chỉ ra sự thay đổi về vai trò

của GV khi tham gia học tập bồi dưỡng, đó là, GV là người học chủ động trong các chương trình tập huấn, GV vừa là người hướng dẫn vừa là người học khi tham gia các khoá bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp [Dẫn theo 29 ,tr.67].

Ngoài những phương pháp và hình thức bồi dưỡng truyền thống, các nghiên cứu trên thế giới đang có xu hướng sử dụng phương pháp, hình thức học tập, bồi dưỡng hiện đại như: từ xa (distance learning), trực tuyến (e-learning)… Phương pháp, hình thức này góp phần xây dựng, phát triển mơi trường văn hóa học tập, bồi dưỡng đề cao tính tích cực, chủ động của cá nhân trong hoạt động bồi dưỡng. Có thể kể đến một số tác giả: Bonk, C. và Dennen, V. (2003) tìm hiểu “Khung nghiên cứu, thiết kế, tiêu chuẩn, đào tạo và phương pháp sư phạm trong giáo dục từ xa trên nền web” [30, tr.23].

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

Trong cơng trình nghiên cứu về công tác hỗ trợ nghiệp vụ sư phạm cho GV tập sự trường tiểu học, tác giả Nguyễn Đức Trí và Nguyễn Thùy Vân (2010) tiến hành tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn, giới thiệu một số nội dung và hình thức bồi dưỡng GV tập sự, qua đó đề xuất nội dung chương trình hỗ trợ GV tập sự ở trường tiểu học. Chương trình cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học; Chú trọng bồi dưỡng kỹ năng thực hành ở trường tiểu học trên cơ sở khoa học giáo dục hiện đại; Biên soạn tài liệu bồi dưỡng dưới hình thức tinh giản, gọn nhẹ phù hợp việc tự học, vận dụng trong thời gian tập sự và làm cơ sở mở rộng, khai thác kiến thức, kỹ năng trong thực tiễn nghề nghiệp những năm tiếp theo [26, tr.45].

Nghiên cứu về về giám sát - đánh giá - điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng:

Tác giả Vũ Đình Chiều (2015) với nghiên cứu “Quản lý đội ngũ giáo viên dạy tiếng

Anh tiểu học theo tiếp cận năng lực [16, tr.68], đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn

về hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của tiểu học theo tiếp cận năng lực và đưa ra một số tiêu chí về giám sát - đánh giá - điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng cần đảm bảo tiêu chí về giám sát cách tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng của báo cáo viên; Kiểm tra về thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ cho bồi dưỡng; Giám sát chuyên cần, thái độ của GV khi hoạt động bồi dưỡng; Đánh giá chất lượng học tập bồi dưỡng của giáo viên.

Nghiên cứu về sử dụng nguồn lực và công tác phối hợp trong bồi dưỡng giáo viên: Tác giả Lê Văn Huấn (2017), nghiên cứu đề tài “Quản lý

hoạt động bồi dưỡng giáo viên tiểu học tỉnh Điện Biên theo hướng dạy học phân hóa” [19] đã đưa các giải pháp quản lý bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

theo hướng dạy học phân hóa, trình độ chun mơn, nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước ta hiện nay [19, tr.78].

Từ khảo cứu các cơng trình khoa học đã cho thấy cần tiếp tục có các nghiên cứu triển khai về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

viên các trường tiểu học ở từng vùng miền hay địa phương hay từng cơ sở giáo dục cụ thể. Huyện Mường Chà, tỉnh Điện Biên là một địa bàn vùng núi, có nhiều học sinh người DTTS theo học, do vậy, nếu thực hiện được đề tài này, sẽ có thể giúp giải quyết được các vấn đề tồn tại, hạn chế trong của thực tiễn dạy học ở địa bàn tỉnh Điện Biên.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Dạy học phân hóa & Năng lực dạy học phân hóa

Phân hóa: Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: Phân hóa (diferentiation) là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối

tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. [25, tr.56]

Dạy học phân hóa: Một nền giáo dục phát triển là tiền đề cho sự hưng

thịnh của mỗi quốc gia, vì vậy ngày nay nhiều nước tiên tiến trên thế giới rất chú trọng đến DHPH bởi DHPH vừa đáp ứng được nhu cầu đổi mới của giáo dục "lấy người học làm trung tâm" vừa giúp nâng cao chất lượng giáo dục.

Ngành giáo dục Việt Nam cũng bắt đầu chú ý đến DHPH bởi tính ưu việt đó.

Robert E. Slavin, 1987 cho rằng: “DHPH là cách tiếp cận dạy và học

đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ" [32; tr.51].

Với Glaser R.(1981), ông quan niệm: “DHPH là “sắp xếp” những gì

diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì các em học được. Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Từ đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn” [31; tr.41].

Và Ora Kwo (2010), lại nhìn nhận: “DHPH được xem như quá trình

điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học và môi trường học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS” [29; tr 27].

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng bày tỏ sự quan tâm đến vấn đề DHPH.

Lê Thị Thu Hương cho rằng: “DHPH là một cách tiếp cận dạy học mà ở

đó GV điều chỉnh q trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em” [21; tr 19].

Và theo Đỗ Ngọc Thống: “Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải

phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh” [25, tr.56].

Từ những quan niệm trên và kết quả nghiên cứu cá nhân, tác giả đưa ra

quan niệm về DHPH như sau: DHPH là hoạt động dạy học trong đó GV là

người lập kế hoạch và tổ chức quá trình dạy học phù hợp với khả năng và đặc điểm tâm- sinh lý của từng học sinh, từ đó giúp phát huy tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi em.

Năng lực : Theo từ điển Giáo dục học: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ

quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao[20, tr.67].

Năng lực dạy học phân hóa

Theo Đinh Quang Báo (2016), năng lực DHPH là một bộ phận của năng lực dạy học [14, tr.56].

Tác giả Lê Thị Thu Hương (2016) cho rằng, phát triển năng lực DHPH là một nội dung quan trọng trong đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; đồng thời, đề xuất một số năng lực cần của GV trong DHPH gồm: (1) Năng lực đánh giá và phân loại HS; (2) Năng lực thiết kế và sử dụng các nguồn học liệu trong quá trình dạy học; (3) Năng lực xây dựng nội dung DHPH; (4) Năng lực

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

sử dụng phối hợp các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; (5) Năng lực quản lí lớp học và tạo lập mơi trường DHPH [21, tr.56].

Từ những quan điểm trên, chúng tơi cho rằng: Năng lực DHPH là tổng

hịa tri thức, kỹ năng và phẩm chất tâm lý của người giáo viên được huy động trong việc phân loại đối tượng giáo dục, đồng thời, thiết kế, tổ chức và đánh giá hiệu quả các hoạt động dạy học đáp ứng sự đa dạng về trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, phong cách học tập và các đặc điểm tâm- sinh lý khác… nhằm phát triển tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi HS.

1.2.2. Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa

Theo Từ điển giáo dục học: “Bồi dưỡng (nghĩa rộng) là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo hướng mục đích đã chọn; Bồi dưỡng (nghĩa hẹp) là trang bị thêm kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực trong các lĩnh vực hoạt động cụ thể” [20, tr.46].

Có thể hiểu,“bồi dưỡng thực chất là quá trình bổ sung tri thức, kỹ năng,

nhằm nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chun mơn nào đó mà người ta đã có một trình độ chun mơn nhất định”.

Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa: Bồi dưỡng năng lực dạy học

phân hóa cho giáo viên là q trình tác động của chủ thể bồi dưỡng để nâng cao

kiến thức chuyên môn, năng lực phân loại đối tượng giáo dục, từ đó, thiết kế,

tổ chức và đánh giá hiệu quả các hoạt động dạy học đáp ứng sự đa dạng về trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, phong cách học tập và các đặc điểm tâm- sinh lý khác… nhằm phát triển tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi HS.

1.2.3. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa

Dựa trên cách tiếp cận về dạy học phân hóa, khái niệm về bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa và quản lý, tác giả xác định khái niệm quản lý

bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa là: những tác động có mục đích, kế hoạch,

hệ thống, hợp qui luật của chủ thể quản lý đến người GV, nhằm tối ưu hóa q trình bổ sung, bồi đắp thêm kiến thức và kỹ năng phân loại đối tượng giáo dục,

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

đồng thời, thiết kế, tổ chức và đánh giá hiệu quả các hoạt động dạy học đáp ứng sự đa dạng về trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, phong cách học tập và các đặc điểm tâm- sinh lý khác… nhằm phát triển tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi HS, góp phần nâng cao chất lượng lao động nghề nghiệp của ĐNGV.

1.3. Một số vấn đề cơ bản về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

1.3.1. Đặc điểm của dạy học phân hóa ở trường Tiểu học

Giáo dục tiểu học được xem là bậc học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học các bậc cao hơn. Nền tảng nhân cách, kĩ năng sống, kĩ năng học tập cơ bản (nghe, nói, đọc, viết và tính tốn) của học sinh được hình thành ở tiểu học và được sử dụng trong suốt cuộc đời của mỗi con người. Học sinh tiểu học được dạy từ những thói quen nhỏ nhất như cách cầm bút, tư thế ngồi viết, cách thưa gửi, đi đứng, ăn mặc cho đến các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, các kĩ năng học tập và khả năng tự học, sáng tạo. Như vậy, giáo dục tiểu học (GDTH) có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định. Vì thế, làm tốt GDTH là đảm bảo sự phát triển bền vững của đất nước.

Đối với HSTH là bậc đầu tiên của bậc học phổ thơng có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Ở độ tuổi đó, đa phần HS cịn tư duy trực quan hình tượng, mất tập trung đặc biệt HS lớp 1,2. Trong đó, có HS cịn hiếu động, tuy vậy có HS bộc lộ năng khiếu, tài năng ngay khi vào lớp 1,2. Do vậy, DHPH cho HSTH có vai trị quan trọng và cần thiết. Đặc thù của dạy học phân hóa là dạy sao cho vừa sức với đối tượng: Học sinh ở mức độ khá, giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú, đam mê với việc học; Đối với học sinh trung bình thì tạo động lực để các em vươn lên; Với học sinh yếu, kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về kiến thức để lĩnh hội được kiến thức cơ bản. Như vậy, dạy học phân hóa xuyên suốt và chi phối mọi phương pháp dạy học. Chẳng hạn khi giáo viên thực hiện phương pháp đọc sáng

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

tạo ở trên lớp thì phải phân hóa cho được các đối tượng học sinh, để áp dụng từng biện pháp đọc - hiểu văn bản ở những mức độ khác nhau.

Dạy học phân hóa (DHPH) là cách thức dạy học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc nhóm người học. Ở tiểu học, DHPH thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm nền cơ bản. Ngoài kế hoạch dạy học, thơng thường phân hóa để có những kế hoạch dạy học phù hợp, đưa HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi phát triển ở mức cao hơn. Quy trình thực hiện DHPH ở tiểu học thường diễn ra như sau: Đánh giá, phân loại trình độ, năng lực học tập của HS. Xây dựng kế hoạch, nội dung và lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng nhóm đối tượng hoặc từng đối tượng đặc biệt. Tổ chức triển khai thực hiện. Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh, hoàn thiện.

Theo tiếp cận cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá và môi trường), kết hợp tham khảo nghiên cứu của Nguyễn Đắc Thanh (2015) và một số nghiên cứu khác, chúng tơi cho rằng, DHPH có các đặc điểm như sau:

Cung cấp các hoạt động học tập khác nhau: Giáo viên sẽ cung cấp các hoạt động học tập khác nhau để học sinh có nhu cầu học tập theo điểm mạnh và điểm yếu của mình. Điều này bao gồm cả việc cung cấp các tài liệu đọc hiểu khác nhau, các tập tin có mức độ khác nhau và các hoạt động thực thi hành động nhỏ.

Tập trung vào khả năng học tập của từng học sinh: Biệt học phân hóa tập trung vào khả năng học tập của từng học sinh, vì vậy giáo viên sẽ cung cấp cho các hoạt động học tập phù hợp với trình độ và mức độ khó khăn khác nhau to reply nhu cầu của từng học sinh.

Sử dụng phương tiện và tài liệu học tập cho từng học sinh: Gấu học phân hóa cung cấp tài liệu học tập và phương tiện học tập khác nhau cho từng học sinh tùy theo yêu cầu, thực tế như sách giáo khoa, sách tham khảo , bài tập và các ứng dụng trực tuyến cho phần tập luyện.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Phương pháp học tập dựa trên sáng kiến: Giáo viên sẽ khuyến khích học sinh đóng góp và sáng tạo trong việc tạo ra giải pháp giải quyết các vấn đề học tập của mình. Điều này giúp học sinh có thể học tập một cách tốt nhất thơng qua việc tìm kiếm sự sáng suốt, khám phá và giải quyết các vấn đề.

Đánh giá tùy năng lực của học sinh: Bé học phân hóa yêu cầu giáo viên đưa ra các bài kiểm tra và bài tập đúng với năng lực học tập của từng học sinh để đánh giá mức độ hiểu biết của họ. Điều này giúp giáo viên có thể xác định năng lực của từng học sinh và điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp.

- Trong lớp học phân hóa, HS đa dạng về trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, phong cách và sở thích…: Nhiều nhà nghiên cứu tâm lí - giáo dục đưa ra nhiều thuyết để phân hóa đối tượng học như: Vygotsky (1980) với thuyết “vùng phát triển gần nhất”; Maslow với thuyết “nhu cầu”, Dewey với thuyết về “kinh nghiệm”, Anthony với thuyết về “phong cách tư duy” (Jay Gilbert, 1976); Gardner (1993) với thuyết “đa trí thơng minh”. Vậy, người GV trên cơ sở nhận biết, đánh giá được nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong mỗi lớp học, sẽ đưa ra chiến lược và thiết kế hoạt động dạy học phù hợp.

- DHPH thực hiện nhiều mục tiêu, nhiệm vụ dạy học khác nhau trong một bài học/chủ đề: Trong lớp học phân hóa, GV phải xây dựng kế hoạch dạy học với nhiều kịch bản khác nhau, trước hết là sự đa dạng về mục tiêu, nhiệm vụ DH riêng biệt được đề ra cho các nhóm HS có trình độ nhận thức, kiểu tri thức khác nhau.

- DHPH thực hiện nhiều nội dung trong cùng một lúc cho các nhóm HS khác nhau: GV sẽ thiết kế nhiều nội dung học khác biệt tương ứng, đảm bảo “tính vừa sức” với các nhóm HS.

- Trong DHPH, GV phải sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học khác nhau dựa trên những nội dung và học liệu khác nhau.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

- DHPH yêu cầu GV phải sử dụng nhiều phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá: Khi thiết kế các công cụ đánh giá, các thang đo cũng phải đa dạng và linh hoạt, để đảm bảo tính cơng bằng, chính xác, tồn diện.

- DHPH phát huy được sở trường, hứng thú, năng lực của HS: HS trong lớp học phân hóa luôn được ưu tiên lựa chọn nhiệm vụ học tập và hình thức giải quyết vấn đề; luôn được tôn trọng và bình đẳng, cơng bằng, dân chủ, không bị áp đặt, do đó có cơ hội phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, độc lập,

sáng tạo của bản thân .

1.3.2. Năng lực dạy học phân hóa của người giáo viên tiểu học

1.3.2.1. Năng lực tìm hiểu và phân loại học sinh

- Theo mức độ và kiểu nhận thức: Đánh giá năng lực và yêu cầu học tập

của học sinh: Giáo viên cần phải đánh giá năng lực và yêu cầu học tập của học sinh để phân loại và cung cấp cho học sinh những bài học phù hợp.

- Theo nhu cầu, hứng thú, sở trường/hay phong cách học tập: phân lớp

học sinh thành các nhóm khác nhau, học sinh mỗi nhóm có một số đặc điểm chung và vì vậy sẽ có chung một phương thức học (chẳng hạn chương trình học, hình thức học...).

Việc dạy học phân hóa chú ý đến năng khiếu, sở thích, nhu cầu của học sinh bằng cách tổ chức các câu lạc bộ, tổ chức các nhóm học sinh học các mơn hoặc chủ đề học tập riêng, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho các nhóm học sinh khác nhau. Có thể thực hiện dạy học phân hóa theo hướng tổ chức các nhóm học tập cùng trình độ (khá - giỏi - trung bình - yếu), hoặc các câu lạc bộ học tập theo năng khiếu môn học, tổ chức các hoạt động tìm hiểu thực tế vận dụng những tri thức đã học để giải quyết tình huống thực tiễn đặt ra, tổ chức xây dựng tạp chí, báo tường về môn học của lớp, của trường, cho học sinh tham gia các diễn đàn học tập chung, …

- Theo đặc điểm tâm - sinh lý:

Định hướng học sinh trong quá trình học: Giáo viên cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu về năng lực và khó khăn của mình, tư vấn và gợi mở về những bài học phù hợp để học sinh có thể phát huy tối đa tiềm năng của mình. mình.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Tóm lại, để dạy học phân hóa, giáo viên cần đánh giá năng lực của từng học sinh, đưa ra các phương pháp giảng dạy phù hợp, tạo điều kiện để học sinh hỗ trợ lẫn nhau và tự học. Quan trọng nhất là giáo viên cần có tầm nhìn hiểu về các học sinh của mình và việc tạo ra mơi trường học tập phù hợp để tối ưu hóa khả năng tiềm ẩn của từng học sinh.

1.3.2.2. Năng lực thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phân hóa HS

- Xác định mục tiêu: Phân tích cấu trúc nội dung bài học/chủ đề, căn cứ

vào yêu cầu cần đạt của chương trình, hồ sơ học tập của HS, xác định các mục

tiêu DHPH.

- Xây dựng nội dung: Căn cứ vào mục tiêu DHPH, năng lực học tập của

HS hoặc hứng thú, sở trường, phong cách học tập, nhịp độ học tập, giải quyết vấn đề của HS, GV thiết kế các hoạt động học khác nhau về nội dung, nhiệm vụ, phương tiện/học liệu, cách thức thực hiện… để giao cho các nhóm HS phù

hợp thực hiện.

- Chuẩn bị và sử dụng phương pháp, học liệu: Học liệu dạy học có thể là

hệ thống câu hỏi, bài tập, sơ đồ, bảng biểu… dưới dạng kênh hình, kênh chữ được GV thiết kế, lựa chọn và sử dụng trong dạy học. Trong DHPH, cùng một vai trò là cung cấp thông tin, yêu cầu thực hiện nhiệm vụ… về một nội dung học nhưng mỗi nhóm học liệu được thiết kế thành các mức độ/độ khó khác nhau để triển khai trên nhiều đối tượng HS diễn ra trong cùng một thời điểm. Mỗi nội dung học tập, GV có thể thiết kế học liệu dạy học tương ứng với các mức độ/độ khó khác nhau. Nếu coi mỗi học liệu có một tọa độ xác định trên hệ trục tọa độ với trục tung là mức độ khó, trục hồnh là độ quen thuộc thì từ một học liệu cụ thể, GV có thể phát triển học liệu đó theo trục tung để làm thay đổi độ khó hoặc có thể phát triển theo trục hồnh để có số lượng học liệu cùng mức độ dùng cho các mục đích dạy học khác nhau (như: ôn tập, kiểm tra đánh giá…). Ví dụ: từ học liệu được thiết kế cho nhóm HS có trình độ/nhịp độ nhận thức trung bình, GV có thể tăng độ khó (phát triển trục tung) bằng cách mã hóa

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

thơng tin ở dạng “tiềm ẩn”, tạo bối cảnh phức tạp,… hoặc đơn giản hóa thơng tin, giảm u cầu, nhiệm vụ học tập để dùng cho nhóm đối tượng HS khá, giỏi

và nhóm đối tượng HS yếu, kém.

1.3.2.3. Năng lực tổ chức hoạt động DHPH

Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của học sinh. Tính phân hóa thể hiện ở sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động khác nhau, sao cho phù hợp nhất với từng đối tượng, nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là một tập hợp các cách thức nhằm giúp giáo viên hiểu từng học sinh trong lớp xem các em đang ở mức nào và thúc đẩy từng em tiến tới một trình độ xa nhất có thể theo đặc điểm học tập của từng em. Như vậy, dạy học phân hóa là hướng tới các giá trị riêng của mỗi học sinh trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và các phẩm chất khác theo mục tiêu giáo dục của cấp học. Do đó, khi tổ chức hoạt động dạy học phân hóa, người giáo viên tiểu học cần có các kỹ năng: 1/ Giao nhiệm vụ học tập phù hợp với năng lực, sở thích, sở trường của từng nhóm HS; 2/ Quan sát và hỗ trợ HS thực hiện các hoạt động học tập; 3/ Khích lệ học sinh kịp thời.

1.3.2.4. Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS (theo tiếp cận năng lực)

Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lý thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS được thể hiện qua đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

Đánh giá tổng kết nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng

các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề,

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh q trình dạy học (đánh giá quá trình).

GV biết chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mơ hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Đánh giá quá trình là một phần của tiến trình dạy học. Khi vận dụng

vào thực hành trên lớp, hình thức đánh giá này cung cấp thông tin cần có để điều chỉnh việc dạy và học trong quá trình. Trong trường hợp này, sự đánh giá q trình thơng báo cho cả giáo viên lẫn học sinh về mức độ hiểu của học sinh ở một thời điểm mà sự điều chỉnh thời gian có thể được thực hiện. Những điều chỉnh này giúp đảm bảo học sinh đạt được các mục tiêu học tập dựa trên tiêu chuẩn trong một khoảng thời gian nhất định. Mặc dù các chiến thuật đánh giá quá trình xuất hiện dưới nhiều dạng thức, có nhiều cách khác nhau để phân biệt chúng với đánh giá tổng kết.

Dựa vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực cốt lõi ở từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp.

Thực hiện phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, cơng bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

1.3.3. Quá trình BD NLDHPH

1.3.3.1. Mục tiêu BD NLDHPH

Mục tiêu cụ thể của bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học bao gồm:

- Đảm bảo nâng cao nhận thức, hiểu biết cho GV tiểu học về DHPH.

- Đảm bảo phát triển kiến thức chuyên môn về DHPH cho GV tiểu học. - Đảm bảo phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho GV tiểu học, đó là khả năng GV vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm vào hoạt động dạy học và giáo dục theo tiếp cận phân hóa. Cơng tác bồi dưỡng về DHPH cho GV tiểu học phải góp phần hỗ trợ GV rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, chia sẻ và trải nghiệm kinh nghiệm thực tiễn nhằm làm giàu thêm vốn kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp.

- Đảm bảo phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng cho GV tiểu học về DHPH.

Bổ sung, trang bị cho giáo viên về kiến thức về dạy học PH

Nâng cao kỹ năng cho giáo viên trong lựa chọn chủ đề, nội dung PH Ý thức tầm quan trọng đặc biệt của dạy học phân hóa và ý thức được tầm quan trọng của phương pháp trong nâng cao chất lượng dạy học để không ngừng học tập, bồi dưỡng nâng cao năng lực thực hiện đổi mới PPDH; yêu nghề sư phạm

Nâng cao kỹ năng lực chọn và sử dụng các PPDH theo hướng PH. Nâng cao năng lực thiết kế dạy học phân hóa

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

1.3.3.2. Nội dung bồi dưỡng NLDHPH

Năng lực DHPH của GV được phát triển thông qua việc thường xuyên rèn luyện các kĩ năng. Để nâng cao năng lực DHPH, việc bồi dưỡng năng lực DHPH cho GV bao gồm:

Kĩ năng xác định điều kiện của DHPH: Xác định yêu cầu của bài học/chủ đề: Xác định vị trí bài học/chủ đề trong chương trình mơn học; xác định chuẩn kiến thức kĩ năng, yêu cầu cần đạt.

Kĩ năng tìm hiểu HS để lập hồ sơ học tập: kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm - sinh lý của HS hồ sơ học tập của HS, xác định các mục tiêu DHPH. Kỹ năng thiết kế các hoạt động học: Căn cứ vào mục tiêu DHPH, năng lực học tập của HS hoặc hứng thú, sở trường, phong cách học tập, nhịp độ học tập, giải quyết vấn đề của HS, GV thiết kế các hoạt động học khác nhau về nội dung, nhiệm vụ, phương tiện/học liệu, cách thức thực hiện… để giao cho các nhóm HS phù hợp thực hiện. Ngoài ra, cần bồi dưỡng cho GV kĩ năng thuyết phục và hợp tác với HS; kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho HS;

Kĩ năng tổ chức các hoạt động DHPH

Bồi dưỡng kĩ năng lựa chọn và sử dụng linh hoạt các phương pháp/kĩ thuật dạy học trong dạy học phân hóa: Lựa chọn và sử dụng phương pháp/kĩ thuật dạy học hợp lí là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của dạy học nói chung, DHPH nói riêng. Các học liệu dạy học dù được thiết kế công phu, khoa học nhưng nếu lựa chọn và sử dụng phương pháp/kĩ thuật dạy học không hợp lí sẽ làm mất đi giá trị của các học liệu đó. Bên cạnh đó, cần bồi dưỡng kĩ năng quan sát HS và hành vi học tập; kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập.

Bên cạnh đó, bồi dưỡng năng lực chuyên môn và năng lực nghề nghiệp ; Năng lực phát hiện. Năng lực đánh giá, phân loại HS: bản chất của DHPH là dựa vào đặc điểm riêng biệt trong học tập của HS để từ đó GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học thích hợp với từng nhóm đối tượng. Việc đánh giá, phân loại HS có ý nghĩa quan trọng giúp GV định hướng để lên kế hoạch cụ thể cho việc DHPH.

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

1.3.3.3. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

Hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa là hệ thống những cách thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên được phản ánh, bộc lộ và biến đổi theo mục tiêu bồi dưỡng đã xác định. Những hình thức bồi dưỡng tiêu biểu sau sẽ có hiệu quả cao trong nâng cao năng lực DHPH cho GV như sau:

Hội thảo: Hội thảo là cuộc thảo luận về một số vấn đề có tính khoa học về

lý luận và thực tiễn về DHPH. Hội thảo là diễn dàn huy động trí tuệ tập thể chia sẻ thấu hiểu toàn diện lý luận và thực tiễn, gợi mở nhiều ý tưởng sáng tạo cho nghiên cứu khoa học. Ban tổ chức cần được xác định rõ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện, thời gian, địa điểm, kinh thí…và thơng báo để huy động đối tượng tham gia, đặc biệt là các nhà khoa học, chuyên gia về vấn đề hội thảo.

Giao lưu: Giao lưu là hoạt động nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để

giáo viên được tiếp xúc, trao đổi với những nhân vật có nhiều thành cơng trong bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GVTH. Qua đó, GVTH có nhận thức, tình cảm, thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trongdạy học, rèn luyện nhằm hoàn thiện về DHPH của bản thân.

Tập huấn: Tập huấn là một quá trình dạy và học nhằm giúp cho giáo

viên thực hiện bồi dưỡng giáo viên theo về DHPH, kỹ thuật dạy học hiện đại mà trước đó họ chưa thực hiện được.

Các bước thực hiện tập huấn nâng cao năng lực DHPH cho GVTH:

Trải nghiệm là người học khám phá ra những thông tin mới nhờ tham gia vào một hoạt động. Các hoạt động có thể là: Câu hỏi thảo luận nhóm, bài tập cho nhóm, thực hành một kỹ năng, sắm vai, trị chơi….

Phản ánh kinh nghiệm: Người học rút ra những kinh nghiệm dưới dạng suy nghĩ, cảm xúc… nói chung những điều quan trọng mà họ học được sau khi trải qua một hoạt động.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Đút kết thành bài học: Trong bước này học viên suy ra những kết quả thảo luận trong bước 2 để xác định xem bài học nào được rút ra?

Áp dụng vào thực tiễn: giáo viên cần áp dụng những kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng hiện đại vào thực tiễn. Hai cách thường dung là: giáo viên thực hành kỹ năng; lập chương trình hành động cụ thể.

Sinh hoạt chuyên môn thường xuyên ở tổ bộ môn: Sinh hoạt tổ

chuyên môn là một hoạt động nhằm bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho giáo viên, góp phần tháo gỡ những khó khăn trong q trình giảng dạy và thực hiện nhiệm vụ. Nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn là những vấn đề về thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục HS, thực hiện các văn bản chỉ đạo, thực thi nhiệm vụ năm học và các yêu cầu mang tính thức tiễn được mang ra thảo luận, phân tích dưới nhiều góc độ và rút ra những kết luận sư phạm, những biện pháp khả thi có thể vận dụng vào thực tiễn, từ đó nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ của giáo viên. Sinh hoạt tổ chuyên môn nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV.

Tự học, tự nghiên cứu: Vấn đề tự học, tự nghiên cứu nhằm thực hiện

phương châm “học thường xuyên”, “học suốt đời” là chiến lược mang tính tồn cầu đang được Bộ GD&ĐT phát động. Hoạt động tự học, tự nghiên cứu của giáo viên diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau tương ứng với từng mức độ khác nhau, cụ thể:

Hình thức 1: Hoạt động tự học, tự nghiên cứu diễn ra trong quá trình

tham gia bồi dưỡng NLSP- có sự điều khiển trực tiếp của người dạy.

Hình thức 2: Hoạt động tự học, tự nghiên cứu diễn ra ở tổ nhóm chuyên

môn, ở trường - tự giáo viên chia sẻ kinh nghiệm về về DHPH với nhau khơng có sự điều khiển trực tiếp của người dạy.

Hình thức 3: Hoạt động tự học, tự nghiên cứu cũng có thể được diễn ra

khi chủ thể tự tìm kiếm tri thức để thỏa mãn những yêu cầu hiểu biết về chính trị, thơng tin kinh tế - xã hội hay chun mơn nghiệp vụ của mình bằng cách tự

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

tìm tư liệu, tự tham gia hội thảo sinh hoạt chuyên đề về về DHPH để tự rút ra kinh nghiệm về tư duy.

Thực hành thực tiễn: Thực hành thực tiễn là một phạm trù bao hàm

nhiều phương pháp, trong đó khuyến khích giáo viên tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.

Trải nghiệm thực tiễn trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên là một quy trình khép kín gồm 5 bước sau:

Bước 1 - Trải nghiệm: giáo viên làm, thực hiện một hoạt động bồi dưỡng

giáo viên tuân theo các quy định về thời gian, GVTH được làm trước khi được

chỉ dẫn cụ thể về cách làm.

Bước 2 - Chia sẻ: GVTH chia sẻ lại các kết quả, các chú ý và những điều

quan sát, cảm nhận được trong hoạt động đã thực hiện của mình. giáo viên học cách diễn đạt và mô tả lại rõ ràng nhất các kết quả của trải nghiệm và mối tương quan của chúng.

Bước 3 - Phân tích: giáo viên cùng thảo luận, nhìn lại cả q trình trải

nghiệm, phân tích và phản ánh lại. giáo viên sẽ liên hệ trải nghiệm với chủ đề của hoạt động và các kỹ năng sống học được.

Bước 4 - Tổng quát: Liên hệ những kết quả và điều học được từ trải

nghiệm với các ví dụ trong cuộc sống thực tế. Bước này thúc đẩy giáo viên suy nghĩ về việc có thể áp dụng những điều học được vào các tình huống khác như thế nào.

Bước 5 - Áp dụng: giáo viên sử dụng những kỹ năng, hiểu biết mới vào

cuộc sống thực tế của mình. giáo viên trực tiếp áp dụng những điều học được vào tình huống tương tự hoặc các tình huống khác - thực hành. Ngồi ra, có thể bồi dưỡng từ xa qua các phương tiện thông tin đại chúng, vơ tuyến truyền hình, đài phát thanh, các hình thức bổ trợ của băng hình, băng tiếng…

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

1.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

1.4.1. Tìm hiểu nhu cầu và xác định mục tiêu BD năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

Xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho đội ngũ giáo viên tiểu học:

Nhu cầu bồi dưỡng là những phẩm chất, năng lực mà người giáo viên tiểu học còn thiếu cần phải được cập nhật, bổ sung và nâng cao để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình. Nói cách khác, đó là sự khác biệt hay là khoảng cách giữa một bên là yêu cầu của công việc và bên kia là năng lực cần đáp ứng của người thực hiện công việc. Như vậy nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên chính là những nội dung bồi dưỡng mà giáo viên mong muốn được học tập thông qua các chương trình bồi dưỡng.

Để xác định được nhu cầu bồi dưỡng, trước hết cần xác định rõ những năng lực mà giáo viên tiểu học cần có, những nhiệm vụ mà giáo viên cần làm để hồn thành cơng việc đạt chuẩn theo quy định. Bên cạnh đó nhà quản lý phải xác định được những năng lực hiện có của người giáo viên, những nhiệm vụ hiện thời mà người giáo viên có thể thực hiện được để đáp ứng yêu cầu đổi mới. Từ hai yếu tố trên xác định được sự khác biệt giữa yêu cầu và thực tế thực hiện công việc để xác định được nhu cầu bồi dưỡng. Sự khác biệt càng lớn thì nhu cầu bồi dưỡng càng cao, càng cấp thiết trong việc thu hẹp và san bằng khoảng cách này.

Có nhiều hình thức xác định nhu cầu bồi dưỡng: tổ chức khảo sát, thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn, căn cứ kết quả đánh giá của nhà trường, tự đánh giá của mỗi cá nhân trước bối cảnh đổi mới. Theo các nhà nghiên cứu trong và ngồi nước, hình thức phổ biến nhất để đánh giá nhu cầu bồi dưỡng là khảo sát bằng phiếu về nhu cầu chuyên môn được bồi dưỡng, đó là các chủ đề giáo viên muốn tham gia, hình thức bồi dưỡng, thời gian, địa điểm phù hợp và những khó

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

khăn của họ khi tham gia bồi dưỡng. Phiếu khảo sát thể hiện các nhu cầu cụ thể mà giáo viên mong muốn ở các mức độ khác nhau.

Xác định mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học:

Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học là một trong những nội dung quan trọng của quản lý công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học, đảm bảo hoạt động quản lý đạt được kết quả như mong đợi. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học phải hướng đến thực hiện mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học:

Một là, quán triệt mục tiêu công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học nhằm trang bị cho đội ngũ GV tiểu học kiến thức và kỹ năng DHPH, tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi cho mỗi GV tích cực, chủ động tham gia bồi dưỡng.

Hai là, tăng cường tuyên truyền, khuyến khích, động viên, nâng cao nhận thức cho GV về mục tiêu công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học.

Ba là, tổ chức xác định mục tiêu công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học phù hợp với đặc điểm tình hình, điều kiện cụ thể của nhà trường ở từng giai đoạn, thời điểm nhất định.

1.4.2. Phát triển chương trình và lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học

Xây dựng chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học:

- Phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu bồi dưỡng: Tiến hành đánh giá thực trạng và phân tích những ưu điểm, hạn chế từ đó làm rõ những điểm mạnh, yếu, cơ hội, thách thức trong bối cảnh tổ chức bồi dưỡng. Để đánh giá đúng thực trạng diễn ra bồi dưỡng, cần phải thu thập đầy đủ các dữ

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

liệu, các thơng tin có liên quan về việc kết quả thực hiện các khóa bồi dưỡng trước đó, thực trạng dạy học, chất lượng học tập của học sinh, nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên, về CSVC, phương tiện dạy học và CNTT, các nguồn lực khác và môi trường bồi dưỡng, năng lực của đội ngũ CBQL, mục tiêu phát triển giáo dục tiểu học của quốc gia và địa phương…

- Xác định mục tiêu bồi dưỡng: Căn cứ vào mục tiêu chung về đổi mới giáo dục, thực trạng bồi dưỡng và nhu cầu bồi dưỡng để xác định mục tiêu bồi dưỡng. Mục tiêu bồi dưỡng phải liên kết với mục tiêu đạt được nhu cầu phát triển chuyên môn của giáo viên và mục tiêu phát triển giáo dục trung học ở địa phương.

- Xác định nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng và hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng.

- Xác định các công việc cơ bản và thứ tự các công việc sẽ thực hiện trong quá trình bồi dưỡng.

- Xác định các nguồn lực cần thiết để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng. - Tổng kết, đánh giá việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng.

Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trường tiểu học: Xây dựng kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu và những

phương thức hành động thích hợp để đạt mục tiêu. Như vậy, có thể hiểu xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học là q trình dự đốn, chuẩn bị, phân tích, đánh giá chất lượng GV từ đó xác định mục tiêu, phương án, cách thức, điều kiện và chương trình hành động đảm bảo cơng tác bồi dưỡng GV diễn ra thuận lợi và đạt kết quả mong đợi. Theo đó, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học phải thể hiện:

1) Mục tiêu của việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học là xác định nội dung công việc cần làm, cách làm, thời gian, thời điểm, điều kiện, phương tiện và cá nhân, bộ phận trực tiếp thực hiện công việc.

2) Kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho GV tiểu học dựa trên căn cứ pháp lý là các văn bản chỉ đạo của Nhà nước, hướng dẫn của Phòng

</div>

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học huyện mường chà, tỉnh điện biên

<b>QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN MƯỜNG CHÀ, TỈNH ĐIỆN BIÊN </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN MƯỜNG CHÀ, TỈNH ĐIỆN BIÊN </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về