Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình môn học Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (39.85 MB, 176 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ĐÈ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CÁP TRƯỜNG

GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU Q THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH MƠN HỌC GIÁO DỤC THẺ CHÁT TẠI

MA SO: LH-2018-31/DHL-HN

Chủ nhiệm dé tai: = CN. Ngô Khánh Thế Thưkýđềtài : TS. Đỗ Thị Tươi

HÀ NỘI - 2019

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

1. CHỦ NHIỆM DE TÀI

CN. Ngô Khánh Thé.

2. THU KY DE TÀI

TS. Đỗ Thị Tươi.

3. TAP THE TÁC GIA

Bộ môn GDTC - Trường Đại học Luật Hà Nội

Th.s. Nguyễn Trọng . SN wee ¬

6. Đại học Luật Hà Nội | Chuyên đê 2 (Mục 2)Quang

Th.s.CVC.Nguyễn Thi Tạp chí Thể thao - ~. XẾ

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

PHAN I: TONG QUAN VE DE TÀI NGHIÊN CUU ...-5-<- 1 PHAN II: BAO CAO TONG HOP KET QUA NGHIÊN CỨU... 11 1. MOT SO VAN DE LY LUAN VE CHUONG TRINH VA CHUONG TRINH MON HOC GIAO DUC THE CHAT O CAC TRUONG ĐẠI HOC....cccccccsssssscsescssssssscssssessssssssssssesssesssssssssscsssssesesssssssseseeesssees

1.1. Quan điểm, đường lối của Dang và chính sách của Nha nước về công tác GDTC và Thể thao trường học ...5-5-5-5 55s <s<s<s=s=ses=seseseses

1.2. Một số khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu ...---1.3. Một số mơ hình phát triển chương trình ...--5-5-5-55s<s<s<s 1.4. Nội dung chương trình GD TC trong trường đại học ... 2. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG HIỆU Q CHƯƠNG TRÌNH MƠN HỌC GIÁO DỤC THE CHAT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HA NỘI...

2.1. Thực trạng các điều kiện đảm bảo công tác GDTC tại Trường Đại học Luật Hà NNội...- -- --- - - GG G 0G G S5 S9... 000000000 000008880

2.2. Thực trạng hoạt động dạy va học môn GDTC tại Trường Đại họcLuuật Hà TNội ... 0 G0 G0 nọ... Họ. 004 00809 06

3. DE XUẤT MOT SO GIẢI PHAP NÂNG CAO HIỆU QUA THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIAO DỤC THE CHAT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUAT HA NỘI ...- << 5 52s 2 S2 E9 9 E3E3E5E5E5 E515 58585855515 55 s52

3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội ...

3.2. Lựa chọn các giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trìnhmơn học GDTC tai Trường Đại học Luật Hà Nội ... ---- «5s

3.3. Xây dựng nội dung cụ thể các giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội...

4. KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ ...--5- 5-5-5 sesesesesesesesesese

' ©4008...

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

Chuyên đề 1: Tổng quan các van đề nghiên cứu ...--5-5-5---<- 71 Chuyên đề 2: Đánh giá việc thực hiện chương trình mơn hoc GDTC tại Trường Đại hye Luật Hà NI seueoeaeeeeeeeneaeroneronnrineionikevekotlisasivaooi084465000006 106

Chuyên đề 3: Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tai Trường Đại học Luật Hà Nội... 129

DANH MỤC TÀI LIEU THAM KHẢO...5 5-5 5 s52 <s=ses 154 PHỤ LỤC

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1. Tinh cấp thiết

Đảng và Nhà nước định hướng mục tiêu của giáo dục là: Xây dựng con người Việt Nam phát triển tồn diện, có lý tưởng, đạo đức, có tính tơ chức và kỷ luật, có ý thức cộng đồng và tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong cơng nghiệp và có sức khoẻ, đáp

ứng u cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đề thực hiện mục tiêu đó, nhiệm vụ

trọng tâm cân thực hiện gồm: Nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục; phát triển quy mô giáo dục cả đại trà và mũi nhọn trên cơ sở đảm bảo chất lượng, điều chỉnh cơ cấu đào tạo, gan đào tạo với sử dung; thực hiện công bang xa hoi trong giao duc; day mạnh xã hội hóa giáo dục và xây dựng xã hội hoc tap. Phat triển giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, gan với nhu cầu phát triên kinh tê - xã hội và củng cơ qc phịng, an ninh.

Tuy nhiên, trong thực tiễn hiện nay, giáo dục và đào tạo nước ta vẫn còn

ton tại rất nhiều hạn chế. Như Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI

của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ lĩnh vực giáo dục và đào tạo vẫn còn nhiều hạn chế và yêu kém. Chính vì vậy, Dang ta đã xác định cần phải có những đơi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng, đào tạo ra đội ngũ tri thức, lao động đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ trong tình hình mới. Quan điểm đó đã được thé hiện cụ thé trong Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về “Đồi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2010” và hiện nay là Nghị quyết số 29 NQ/TW ngày 4/11/2013 về “Đồi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Điều đó cho thấy, giáo dục đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong chiên lược phát triển của mỗi quốc gia.

Trong các mặt giáo dục, GDTC có vai trị đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của mỗi quốc gia. Nhà trường các cấp thuộc hệ thống quốc dân có trách nhiệm dao tạo những HS, SV trở thành nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa — hiện đại hóa đất nước Việt Nam trong thé ky 21.

Gần 40 năm xây dựng, phát triển và trưởng thành Trường Đại học Luật Hà Nội có sứ mạng cung cấp nguồn nhân lực pháp luật chất lượng cao cho đất

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

Nhà nước, xã hội và người dân, tham gia tích cực trong cơng tác xây dựng pháp luật và chính sách, phản biện xã hội, góp phần thực hiện nhiệm vụ xây dựng

Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trường Đại học

Luật Hà Nội xác định “tầm nhìn trở thành trường Đại học trọng điểm đào tạo pháp luật và cán bộ về pháp luật ở Việt Nam, phan đấu trở thành co sở dao tạo luật có uy tín, trung tâm nghiên cứu khoa học pháp lý và trung tâm truyền bá khoa học pháp lý hàng đầu của Việt Nam và có thương hiệu trong khu vực Đơng Nam Á”!. Muốn thực hiện thắng lợi nhiệm vụ quan trọng này đòi hỏi Nhà trường cần quan tâm chăm lo giáo dục, bồi dưỡng SV tồn diện về đức, trí, thé,

Với những định hướng phát triển chung đó việc xây dựng, đổi mới hoạt động dạy và học nói chung và mơn học GDTC citing khơng nằm ngồi mục tiêu phát triển chung của Nhà trường. Trong đó van đề xây dựng, bổ sung cập nhật hay cải tiên chương trình là công việc được quan tâm và ưu tiên hàng đâu.

Qua thực tế giảng dạy cho thay, mặc dù đã có nhiều cơ gang va có những thành cơng nhất định tuy nhiên công tac GDTC ở Trường Đại học Luật Hà Nội cịn nhiều bất cập như: Chương trình mơn hoc GDTC_ khi áp dụng cụ thé vào điều kiện thực tiễn của trường còn nhiều bat cập; Nhận thức của SV về vai trò và tác dụng của TDTT còn chưa day đủ; Những điều kiện cơ bản cho hoạt động GDTC và hoạt động thé thao còn thiếu và yếu...Trong khi tỉ lệ tuyên sinh cao (Đại học chính quy là hơn 2000 SV/ năm, chưa kê các loại hình khác), nhiều SV mang tư tưởng học đối phó, chất lượng giờ học GDTC cịn mang tính hình thức, thé lực của nhiều SV không đạt quy định theo tiêu chuẩn rèn luyện thân thé của Bộ Giáo dục và Dao tạo (Quyết định số 53/2008/QD-BGDDT). Bên cạnh đó cơng tác TD TT ngoại khóa hiện tai cịn dang bỏ ngõ chưa thực hiện được.

Do đó, việc nghiên cứu “Giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương

trình môn học GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội” là việc làm quan trọngvà cân thiết.

' class="text_page_counter">Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Van đề nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như:

* Đề tài:

- “Nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tại trường Đại học Giao thông vận tải”. Nguyễn Bá Hậu, Luận văn thạc sĩ giáo dục học chuyên ngành GDTC , Đại học TDTT Bắc Ninh 2011.

Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy việc thực hiện chương trình mơn học GDTC còn cứng nhắc, chưa linh hoạt và triệt dé. Nội dung và phương pháp tổ chức giảng dạy môn học GDTC cịn mang nhiều tính áp đặt đối với SV, chưa tạo nhiều hấp dẫn đối với SV...

Đề tài cũng đưa ra được một số các giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tại trường Đại học Giao thông vận tải như sau:

Giải pháp 1: Cải tiễn nội dung giảng dạy GDTC đảm bảo tính khoa học tồn diện, hiệu quả.

Giải pháp 2: Xây dựng thời khóa biểu mơn học GDTC phù hợp Giải pháp 3: Phân loại sức khỏe SV

Giải pháp 4: Té chức các hoạt động ngoại khóa

Giải pháp 5: Tăng cường cơ sở vật chất, kinh phí phục vụ cơng tác GDTC Giải pháp 6: Cơ cấu lại tổ chức quản lý GDTC và hoạt động TDTT.

- “Giải pháp nâng cao hiệu quả GDTC cho SV ở Học viện cảnh sát nhândân”. Lê Đức Long, Luận văn thạc sĩ giáo dục học chuyên ngành GDTC , Dai học TDTT Bắc Ninh 2013.

Trong đó, tác giả đề cập đến rất nhiều hạn chế làm ảnh hưởng đến hiệu quả

công tac GDTC cho học viên đặc biệt là nội dung chương trình mơn học có thờilượng qua it so với quy định của Bộ Giáo dục - Dao tạo ban hành trong các

trường cao đăng, đại học. Vì lý do thời lượng như vậy nên nội dung chương trình GDTC cũng nhiều hạn chế như: Chua đưa phan lý thuyết chung và các mơn bóng... vào giảng dạy.

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

hiệu quả GDTC cho SV trong đó van đề về đổi mới nội dung chương trình mơn học được coi là giải pháp trọng tâm nhất.

Giải pháp 1: Tuyên truyền nâng cao nhận thức vé vi trí, vai trị và tac dụngcủa giáo đục thê chât trong Học viện

Giải pháp 2: Cải tiến nội dung chương trình mơn học, phương pháp giảng dạy và kiêm tra, đánh giá kết quả.

Giải pháp 3: Tăng cường hoạt động ngoại khoá, xây dựng các Câu lạc bộTDTT.

Giải pháp 4: Tăng cường và khai thác tối da cơ sở vật chất phục vụ GDTC . Giải pháp 5: Nâng cao trình độ chun mơn cho cán bộ, giáo viên; tơ chứchợp lý và có hiệu quả công tác quản lý TDTT.

- “Nghiên cứu lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng công tác GDTC cho SV trường Cao đẳng Y tế Vĩnh Phúc”. Nguyễn Minh Tú. Luận văn thạc sĩ giáo dục học chuyên ngành GDTC , Đại học TDTT Bắc Ninh 2014.

Đề tài đã nghiên cứu và đánh giá về tô chức đào tạo, kế hoạch thực hiện chương trình của cơ sở đào tạo: Chương trình GDTC của trường Cao đăng Y tế Vinh Phúc được phân phối hoc trong 3 học kỳ. Với việc tổ chức giảng dạy như hiện nay có ưu điểm là đơn giản, số giờ giảng dạy được phân bố đều trong năm, đồng thời cũng phù hợp với điều kiện sân bãi, dụng cụ còn thiếu thốn của nhà trường trong bối cảnh hiện tại. Tuy nhiên điều này lại có ảnh hưởng khơng nhỏ đến chất lượng dao tạo và đặc biệt là không phát huy được hiệu quả của vai trò phát triển thể chất đến việc nâng cao sức khoẻ giúp SV thực hiện và hồn thành tốt chương trình học tập.

Như vậy, việc thực hiện chương trình GDTC của tơ thé dục trường Cao dang Y tế Vinh Phúc chưa triệt dé, nội dung, phương pháp tổ chức giảng day chưa đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của công tác GDTC cho SV. Quá trình giảng dạy chỉ dừng lại chủ yếu ở việc trang bị kiến thức và kỹ năng thực hành một số môn thé thao, chưa chú trọng đến việc nâng cao ý thức tự giác tập luyện, nhận thức đúng dan về vai trò TDTT trong việc củng cố và nâng cao sức khoẻ cịn hạn chế. Chính sách động viên đội ngũ giáo viên tổ chức các hoạt động ngoại khố cho SV cịn nhiều bất cập, thời gian thực hiện chương trình GDTC

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

cơng tác GDTC trong toàn trường.

Qua nghiên cứu, đề tài đã chọn được 6 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác GDTC cho SV trường Cao dang Y tế Vinh Phúc. Đó là các giải pháp

Giải pháp 3: Thành lập CLB TDTT dành cho HS trong nhà trường.

Giải pháp 4: Tăng cường tổ chức các giải dau cấp nhà trường, thường xuyên tham gia thi dau các giải thé thao bên ngoài.

Giải pháp 5: Trang bị đây đủ cơ sở vật chất, sân bãi, dụng cụ tập luyện. Giải pháp 6: Nâng cao số lượng và trình độ giáo viên, nêu cao tinh thần trách nhiệm của các nha quản lý, cán bộ giáo viên TDTT. Có chế độ chính sách thoả đáng đối với cán bộ, giáo viên TDTT.

- “Nghiên cứu giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDTC cho SV hệ không chuyên trường Dai học Vinh”.Văn Đình Cường, Luận văn thạc sĩ giáo dục học chuyên ngành GDTC , Đại học TD TT Bắc Ninh 2016.

Kết quả nghiên cứu của đề tài đã chỉ ra rằng:

+ Những giải pháp định hướng duy trì trước mắt nhằm phát triển nâng cao chất lượng GDTC cho SV Trường Đại học Vinh bao gồm:

Giải pháp 1: Tuyên truyền cho SV nhận thức được ý nghĩa, vai trị của mơn học GDTC và luyện tập TDTT

Giải pháp 2: Tăng cường hoạt động TDTT ngoại khóa, xây dựng các CLB thê thao

Giải pháp 3: Tăng cường bảo vệ và khai thác tối đa cơ sở vật chất hiện có của nhà trường. Đồng thời đề xuất với nhà trường đầu tư cơ sở vật chất tốt hơn

nữa.

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

TDTT trong giờ chính khóa cho SV

+ Những giải pháp mang tính lâu dài:

Giải pháp 1: Tăng cường tơ chức các giải đấu cấp trường thường xuyên và thành lập các đội tuyến thé thao để tham gia các giải thé thao ngoài trường.

Giải pháp 2: Cải tiến nội dung chương trình, phương pháp dạy học chính khóa cho phù hợp.

Giải pháp 3: Nâng cao sơ lượng và trình độ đội ngũ giáo viên, nêu caotrách nhiệm của các nhà quản lý thê thao. Dé xuât với nhà trường có chê độ đãi ngộ tốt hơn cho giảng viên thể thao.

Ngoài ra còn một số tác giả khác cũng rất quan tâm nghiên cứu đến vẫn đề này như: Huỳnh Thị Phương Duyên (2016); Võ Văn Vũ (2014); Nguyễn Trọng Hải (1996), Phạm Khánh Ninh (2001), Nguyễn Ánh Điện (2008), Nguyễn Minh Hướng (2011), Nguyễn Thành Long (2011)... Nhưng các công trình trên mới chi dừng ở cấp độ luận văn thạc sĩ giáo dục học chuyên ngành GDTC và còn rất nhiều vấn đề liên quan đến nâng cao chất lượng công tác GDTC đặc biệt là về nội dung chương trình mơn học chưa được di sâu phân tích.

* Hội thảo khoa học:

- Trường Đại học Thăng Long với hội thảo khoa học: Nâng cao chất lượng GDTC, Cấp bộ môn, 2015

- Trường Đại học Hồng Đức với các hội thảo khoa học: Thực trạng và giải pháp nâng cao hiệu quả việc tập luyện ngoại khóa mơn GDTC cho SV Trường Đại học Hồng Đức, cấp Khoa, 2014

- Trường Đại học Luật Hà Nội với các hội thảo khoa học:

+ Đổi mới nội dung chương trình giảng dạy môn học GDTC Trường Đại học Luật Hà Nội, Cấp Bộ môn, 27/10/2012.

+ Công tác GDTC của các trường Đại học ở Hà Nội - Thực trang và giải

pháp, Cấp Bộ mơn, 18/10/2014.

+ Xây dựng chương trình mơn học GDTC theo Thông tư số 25/2015/TT BGDDT Hà Nội, ngày 14/10/2015, Cấp Trường, 7/05/2016.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

Trường, 29/08/2017.

+ Đánh giá hiệu quả việc thực hiện nội dung chương trình mơn học GD TC của Trường Đại học Luật Hà Nội theo thông tư 25 ngày 14/10/2015. Cấp Khoa. 26/09/2017

Các hội thảo đề cập khá toàn diện các van đề về GDTC trong các nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, từ những kết quả đạt được của hội thảo cũng đặt ra nhiều nhiều vẫn đề cần tiếp tục được nghiên cứu chuyên sâu để xây dựng các luận cứ đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng công tác GDTC đặc biệt chú trọng việc đổi mới nội dung chương trình mơn học GDTC_ của SV các trường Đại học nói chung va SV Trường Dai học Luật Ha Nội nói riêng.

Ngồi các cơng trình kê trên, một số bài viết trên các tạp chí khoa học, báo điện tử... cũng dé cập đến van đề chương trình mơn hoc GDTC cho SV như:

- Chương trình GDTC mới có tính mở - Báo Nhân dân,www.nhandan.com.vn.

- Cơ sở ly luận của việc đánh giá hiệu qua chương trình GDTC - Nguyễn Trọng Quang, tapchithethao. vn.

- Thực trạng và biện pháp nâng cao hiệu quả công tác GDTC cho HS,SV—Vũ Thị Quỳnh Anh, Lê Đức Thiện; tapchithethao.vn .

- Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy GDTC trường Đại học Lao động xã hội - Lê Thị Chung Hiếu, Hoàng Thị Huong; www. ulsa.edu.vn.

- Nang cao chất lượng GDTC trong trường đại hoc, cao dang;

- Thực trang và biện pháp nang cao hiệu qua công tác GDTC cho HS, SV;tapchithethao.vn...

Các bài viết này chủ yêu mang tinh chất cung cap thông tin, thiếu các đánh giá, luận giải về mặt khoa học, đặc biệt dưới góc độ khoa học TDTT.

Những cơng trình nghiên cứu trên có ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao chất lượng công tác GDTC của HS,SV đại học, cao đăng và trung học chuyên nghiệp hiện nay. Song chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu giải pháp nâng

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Trường Dai học Luật Ha Nội.

3. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 3.1. Cách tiếp cận

- Đề tài được thực hiện trên cơ sở vận dụng những quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về công tác GDTC, trong đó có van đề đổi mới nội dung chương trình mơn học GDTC cho SV trong các trường đại hoc.

- Đề tài tiếp cận nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC dưới góc độ khoa học TDTT (đặc biệt là lĩnh vực GDTC ) và thực tiễn.

3.2. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu:

Đây là phương pháp được sử dụng nhằm hệ thống hoá các kiến thức có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài đã thu thập tổng hợp và phân tích các tài liệu:

- Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, các văn bản pháp quy của ngành vêcông tác GDTC trường học;

- Các sách, tạp chí, tài liệu khoa học về vẫn đề GDTC trong trường học các câp.

- Các két quả nghiên cứu của tác giả, các nhà khoa hoc trong và ngoài nước liên quan đến GDTC trong nhà trường các cấp.

Nguôồn tư liệu chủ yếu thu thập từ thư viện Trường Đại học TDTT Bắc

Ninh, thư viện Viện khoa học TDTT. Các tài liệu chun mơn có liên quan được lấy từ các nguồn tài liệu khác nhau. Đây là sự tiếp nối bổ sung những luận cứ khoa học và tìm hiểu một cách triệt dé những van dé liên quan đến biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả GDTC.

- Phương pháp phỏng vấn: Quá trình nghiên cứu sử dụng cả phương pháp phỏng van trực tiếp và phương pháp phỏng van gián tiếp.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

đang làm công tác GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội dé tìm hiểu các van đề về thực trạng cơng tác GDTC tại nhà trường.

+ Phương pháp phỏng vấn gián tiếp: Sử dụng phiếu hỏi trên đối tượng là các chuyên gia và các cán bộ, giáo viên làm công tác giảng dạy trong ngành giáodục và TDTT.

- Phương pháp quan sát sư phạm: Đề tài tiến hành quan sát giờ học môn GDTC của SV Trường Đại học Luật Hà Nội dé tìm hiểu về cơ sở vật chất, các mơn thê thao được u thích, nội dung và hình thức giảng dạy mơn học GDTC thường được sử dụng... từ đó đánh giá thực trạng cơng tác GDTC_ và tìm hiểu các van đề nghiên cứu của dé tài.

- Phương pháp kiểm tra sư phạm: Sử dụng các chỉ tiêu lựa chọn dé kiêm tra đánh giá trình độ thé lực của đối tượng nghiên cứu, đồng thời giải quyết các nhiệm vụ của đề tài. Việc đánh giá xếp loại thể lực HS,SVdựa trên 05 nội dung,

cụ thê là: Năm ngửa gập bụng, Bật xa tại chỗ, Chạy 30m xuất phát cao (XPC), Chay con thoi 4x10m, Chạy tùy sức 5 phút và được thực hiện theo quyết định số

53/2008/QĐÐ-BGDĐT, ngày 18 tháng 9 năm 2008 của Bộ giáo dục và đào tạo. - Phương pháp toán học thống kê: phương pháp này được sử dụng trong việc phân tích và xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu của dé tài. Trong quá trình xử lý các số liệu đề tai, các tham số và các cơng thức tốn thống kê truyền thống được trình bày trong cuốn “Do lường thé thao”, “Những cơ sở của toán học thống kê”, “Phương pháp thống kê trong TDTT”.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu * Đối trợng nghiên cứu:

Các giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tạitrường Đại học Luật Hà Nội

* Phạm vi nghiên cứu:

Thực trạng, nhu cầu nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình trình mơn học GDTC tại Trường Dai học Luật Hà Nội

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Xây dựng giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội theo hướng nâng cao chất lượng thể chất nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội

5. Nội dung nghiên cứu

* Chuyên đề 1: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 1. Công tác GDTC và thể thao trong các trường đại học 2. Một số khái niệm cơ bản của vẫn đề nghiên cứu

3. Các yêu cầu đối với chương trình dao tạo theo học chế tin chi 4. Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo

* Chuyên đề 2: Đánh giá việc thực hiện chương trình mơn học GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Đánh giá hiệu quả chương trình GDTC

2. Khái qt cơng tác GDTC của Trường Đại học Luật Hà Nội

3. Thực trạng việc thực hiện chương trình GDTC ở Trường Đại học LuậtHà Nội

* Chuyên đề 3: Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn học GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội

1. Cơ sở dé xây dựng, lựa chọn giải pháp 2. Các nguyên tắc dé xuất giải pháp

3. Lựa chọn giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình mơn họcGDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội

4. Xây dựng nội dung cụ thê các giải pháp nâng cao hiệu quả thực hiện chương trình môn học GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

PHAN II: BAO CAO TONG HOP KET QUA NGHIEN CUU

1. MOT SO VAN DE LY LUAN VE CHUONG TRINH VA CHUONG TRÌNH MON HOC GIAO DUC THE CHAT Ở CAC TRUONG ĐẠI HOC

1.1. Quan điểm, đường lối của Đảng va chính sách của Nhà nước về cơng tác GDTC và Thể thao trường học

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhận thấy tầm quan trọng của TDTT, trong bài viết đăng trên báo Cứu Quốc ngày 27/3/1946 với tựa dé "Sức khoẻ và thé dục" Người đã kêu gọi tồn dân tập thé dục: "Giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đời sống mới, việc gì cũng cần có sức khoẻ mới thành cơng; Mỗi người dân yếu ớt tức là làm cho đất nước yếu ớt một phần; mỗi nguời dân mạnh khoẻ, tức là góp phần cho cả nước mạnh khoẻ;...Dân cường thì nước thịnh. Tôi mong đồng bao ta ai cũng gang tập thé dục..." và Người đã coi đó là một trong những công tác Cách mạng. Bản thân người đã nêu gương "tu tôi ngày nào cũng tap", tập đa dạng, thích hợp với điều kiện sống và cơng tác trong suốt cuộc đời hoạt động cách mạng phong phú của minh’,

Quán triệt sâu sắc quan điểm đó của Hồ Chủ tịch, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trong và khang định rõ vị trí và tầm quan trọng của TDTT trong việc thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng và phát huy nhân tổ con người, tạo ra sức mạnh và động lực phát triển đất nước, trong đó coi TDTT trong trường học là một lĩnh vực quan trọng, là một mặt giáo dục con người phát triển toàn diện. Điều này được thé hiện trong các Chỉ thị, Nghị quyết của Dang và trong các hệ thống văn bản, pháp luật của Nhà nước qua các thời kỳ.

Trước yêu cầu nhiệm vụ mới về xây dựng và phát triển Dat nước trong những năm đầu của thế kỷ 21, ngày 23/10/2002 Ban Bí thư TW Đảng đã ra Chỉ thị số 17/CTTW về phát triển TDTT đến năm 2010, đề ra một số nhiệm vụ cụ thé dé phát triển sự nghiệp TDTT là: "nâng cao thé trạng và tam vóc của người Việt Nam. Phát triển phong trào TDTT quần chúng với mạng lưới cơ sở rộng khắp". Dé thực hiện tốt những việc này Ban Bi thư yêu cầu: “Tiếp tục day mạnh xã hội hoá TDTT. Đổi mới cơ bản các hình thức và biện pháp quản lý nha nước

' Trương Quốc Uyên (2011), 65 năm nền TDTT cách mạng dưới sự lãnh dao của Dang va Chủ tịch Hồ Chí

Minh, NXB TDTT, Hà Nội, tr. 78

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

về TDTT; chuyên giao phần lớn việc điều hành các hoạt động thê thao cho các tổ chức xã hội về TDTT. Tạo cơ sở phát triển kinh tế thể thao”.

Vào năm 2011 Bộ Chính trị ban hành nghị quyết số 08 NQ-TW ngày 1/12/2011 để tăng cường sự lãnh đạo của đảng phát triển TDTT đến năm 2020

trong đó nhắn mạnh nâng cao chất lượng hiệu quả GDTC và hoạt động thé thao

trường học. Trong đó dé ra mục tiêu là phan đấu 90% HS,SVđạt tiêu chuẩn rèn luyện thân thê,...Đổi mới chương trình và phương pháp GDTC, gắn GDTC với giáo dục ý chí, đạo đức, giáo dục quốc phịng, giáo dục sức khoẻ và kỹ năng sống của HS, SV’.

Quy định chung về TDTT trường học được nêu rõ trong Luật Thể dục, Thé thao (2006) và tại Nghị định số 122/2007/NĐ-CP ngày 26/6/2007 của Chính phủ quy định chỉ tiết và hướng dẫn thi hành Luật Thê dục, Thể thao. Những quy định nay đã thể chế hoá quan điểm của Dang Cộng sản Việt Nam va tư tưởng Hỗ Chí Minh về TDTT nói chung và TDTT trường học nói riêng.

Trong Chiến lược phát triển Thể duc, thé thao Việt Nam đến năm 2020 (Ban hành theo Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ) thì TDTT trong nhà trường là một định hướng phát triển quan trọng. Mục tiêu mà đề án đặt ra là: Tiếp tục mở rộng và đa dạng hóa các hoạt động thé duc, thé thao quan chúng, thé duc, thé thao giải trí đáp ứng nhu cầu giải trí của xã hội và tạo thói quen hoạt động, vận động hợp lý suốt đời. Đây mạnh công tác GDTC và thể thao trường học, bảo đảm yêu cầu phát triển con người toàn diện, làm nền tang phát triển thé thao thành tích cao và góp phần xây dựng lối sống lành mạnh trong tang lớp thanh thiếu niên. Tích cực phát triển thé dục, thé thao trong lực lượng vũ trang, góp phần bảo đảm an ninh quốc phịng tồn dân”.

Luật Thé dục, Thé thao quy dinh* :“Mục 2: GDTC._ và thé thao trong nha trường. Điều 20. GDTC va thé thao trong nhà trường: 1. GDTC là mơn hoc chính khố thuộc CTGD nham cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ ban cho

' Ban chấp hành TW Dang Cộng sản Việt Nam (2002), Chi thi 17/CTTW ngày 23-10-2002 về phát triển TDTT

đến năm 2010

? Ban Chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Nghị quyết số 08-NQ/TW: Về tăng cường sự lãnh đạocủa Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về thé duc, thé thao đến năm 2020.

3 Chính phủ CHXHCN Việt Nam (2010), Chiến lược Phát triển thé duc, thé thao Việt Nam đến năm 2020. Ban

hành theo Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 của Thủ tướng Chính ph.

* Quốc hội nước Cộng hồ Xã Hội Chủ Nghĩa Viét Nam (2006), Luật Thể duc,Thé thao, tại kỳ hop thứ 10 khố

XI, thơng qua ngày 29 tháng 11 năm 2006, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

người học thông qua các bài tập và trị chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện; 2. Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngoại khoá phù hợp với sở thích, giới tính, lứa ti va sức khoẻ nhăm tạo điều kiện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát trién năng khiếu thé thao” .

Luật Thể dục, Thé thao cũng quy định rõ trách nhiệm của Nhà nước trong việc thực hiện công tác thé dục, thé thao truong hoc:

“Điều 21. Trách nhiệm của Nhà nước đối với GDTC va thé thao trong nhà trường: Nhà nước có chính sách dành đất đai, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất cho GDTC và thé thao trong nhà trường, bảo đảm đủ giáo viên, giảng viên TDTT cho các bậc hoc; Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tao phối hợp với Bộ trưởng, Chủ nhiệm Uy ban TH TT xây dựng CTGD thé chất, dao tạo, bôi dưỡng giáo viên, giảng viên TDTT, hướng dẫn nội dung hoạt động thê thao ngoại khoá trong nhà trường; Bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ có trách nhiệm chỉ đạo, tổ chức thực hiện việc xây dựng cơ sở vật chất, bố trí giáo viên, giảng viên TDTT cho các trường thuộc phạm vi quản lý của mình; Uy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương (sau đây gọi là Uỷ ban nhân dân cấp tỉnh) có trách nhiệm sau đây: a) Quy hoạch đất đai, xây dựng cơ sở vật chất, nhà tập đa năng, bảo đảm trang thiết bị, dụng cụ thê thao, chỉ tiêu biên chế giáo viên, giảng viên TDTT cho các trường công lập thuộc địa phương; b) Thực hiện chính sách ưu đãi về đất đai theo quy định của pháp luật đối với trường tư thục, trường dân lập để các trường này có điều kiện xây dựng cơ sở vật chất phục vụ GDTC và thé thao trong nhà trường”.

Nghị định số 11/2015 ND-CP của Chính phủ Quy định về GDTC và các hoạt động thé thao trong nhà trường: Điều 2: “GDTC trong nhà trường là nội dung giáo dục, mơn học bắt buộc, thuộc nội dung chương trình các cấp học và trình độ đào tạo...; Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của HS, SV, được tổ chức theo phương thức ngoại khóa, câu lạc bộ,...phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe, nhằm hoàn thiện các kỹ năng vận động, hỗ trợ mục tiêu GDTC...tạo điều kiện cho HS,SVthực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao”. Tại Điều 3 quy định: “Giám đốc các đại học, học viện và Hiệu trưởng các trường Dai hocchiu trách nhiệm xây dựng, thâm định và ban hành chương trình đào tạo của trường, trong đó có

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

chương trình mơn học GDTC ”; Điều 7 quy định: “Cơ quan quản lý giáo dục các cấp và các nhà trường có trách nhiệm hỗ trợ, tạo điều kiện cho các câu lạc bộ thé thao”!

Tom lại, công tác GDTC và Thé thao trường học luôn được Dang và Nha nước quan tâm và được xác định là một nội dung chủ yếu trong nhiệm vụ cách mạng, là nhiệm vụ quan trọng trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước. Theo đó, GDTC và Thể thao trường học là một yêu cầu khách quan của xã hội nhằm góp phần nâng cao sức khỏe, thể lực và chất lượng cuộc sống nhân dân. Đầu tư cho GDTC: và Thể thao trường học là đầu tư cho con người, cho sự phát triển của đất nước. Vì vậy, thường xun chăm lo cho cơng tac GDTC và Thé thao trường học là trách nhiệm của Dang, Nhà nước, các cấp chính qun, các đồn thé và toàn xã hội.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của van đề nghiên cứu 1.2.1. Khai niệm cơ bản trong GDTC

* Khái niệm: Thể chất

Theo Nôvicốp A.D, Matveep L.P: “Thể chất là thuật ngữ chỉ chất lượng của cơ thé con người. Đó là những đặc trưng về hình thái và chức năng của co thê được thay đổi và phát triển theo từng giai đoạn và các thời kỳ kế tiếp nhau theo qui luật sinh học. Thể chất được hình thành và phát triển đo bâm sinh di truyền và những điều kiện sống tác động””

Theo Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn: “Thé chất chỉ chất lượng thân thé con người. Đó là những đặc trưng tương đối 6n định về hình thái và chức năng của cơ thé được hình thành và phát triển do bam sinh di truyền và điều kiện sông (bao gồm cả giáo dục, rèn luyện)” Ỷ. Các tác giả cho rằng: thé chất bao gồm hình thái (thé hình), chức năng và năng lực vận động.

Theo Lê Văn Lẫm, Phạm Xuân Thành: Thể chất là chỉ chất lượng của cơ thé. Do là những đặc trưng tương đối 6n định, có tính tong hợp bao gồm các yếu

' Chính phủ CHXHCN Việt Nam (2015), Nghị định số 11/2015 ND - CP ngày 31/01/2015 của Thủ tướng Chínhphủ. Quy định về GDTC và hoạt động thê thao trong nhà trường.

“ Xem: Novicép. A.D, Mátveep L.P (1990), 1ý luận và phương pháp GDTC (Phạm Trọng Thanh, Lê Văn Lam

dịch), tập 1 và tập 2, Nxb TDTT, Hà Nội, tr. 10, tr.28

3 Xem: Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn (2000), Ly’ luận và phương pháp TDTT, Nxb TDTT, Hà Nội, tr.18

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

tố về hình thái co thể, chức năng tâm — sinh li và tố chất thé lực được biéu hiện trên cơ sở di truyền và hậu dưỡng'

* Khái niệm: Phát triển thể chất

Theo Nôvicốp A.D, Matveep L.P: “Phát triển thé chất của con người là quá trình biến đồi các tính chất hình thái và chức năng tự nhiên của cơ thé con người

A 2 A A ¡4i ^ 2 Lá 2

trong st cả cuộc sơng cá nhân của nó”

Tuy nhiên theo Matveep L.P phát triển thể chất của con người còn phụ thuộc vào các điều kiện sống và hoạt động của con người (điều kiện phân phối và sử dụng sản phẩm vật chất, giáo dục, lao động, sinh hoạt ...) và do đó sự “phát triển thé chất của con người là do xã hội tác động và tác động ở mức độ quyết định”

Theo Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Phát triển thê chất là q trình biến đơi và hình thành các thuộc tính tự nhiên về hình thái và về các mặt chức năng của cơ thé con người trong quá trình cuộc sống xã hội và cá nhân của con người. Sự phát triển thế chất phụ thuộc vào những qui luật khách quan của tự nhiên: qui luật thông nhất giữa cơ thể với môi trường sống, qui luật tác động qua lại giữa sự thay đôi chức năng và cấu tạo của cơ thé, qui luật thay đổi dần dần về

RK ` RK 2 As 4

sô lượng va chat lượng của co thê”

Theo Trịnh Trung Hiếu, Phát triển thể chất là quá trình hình thành và thay đối hình thái và chức năng sinh vật học của cơ thể con người; q trình đó xảy

ra dưới ảnh hưởng của điều kiện sống, mà đặc biệt là giáo dục °

Theo Luu Quang Hiệp và cộng su, Phát triển thé chất chính là một tơ hợp các tính chất, hình thái và chức năng chức phận của cơ thể qui định khả năng hoạt động thé lực của cơ thé °

' Xem: Lê Van Lam, Phạm Xuân Thành (2008), Giáo trình TDTT trưởng học, Nxb TDTT, Hà Nội, tr.295.? Xem: Novicép. A.D, Mátveep L.P (1990), 1ý luận và phương pháp GDTC (Phạm Trọng Thanh, Lê Văn Lam

dịch), tập 1, Nxb TDTT, Hà Nội, tr.4.

3 Xem: Novicép. A.D, Mátveep L.P (1990), 1ý luận và phương pháp GDTC (Phạm Trọng Thanh, Lê Văn Lam

dịch), tập 2, Nxb TDTT, Hà Nội, 296

* Xem: Hà Thế Ngữ, Dang Vũ Hoạt (1988), Giáo duc học, Nxb Giáo dục, TP.HCM, tr.156.

Š Xem: Trịnh Trung Hiếu (2001), Ly /udn và phương pháp TDTT trong nhà trường, Nxb TDTT, Hà Nội, tr. 3.° Xem: Lưu Quang Hiệp, Lê Đức Chương, Vũ Chung Thủy, Lê Hữu Hưng (2000), Y học TDTT, Nxb TDTT, Hà

Nội, tr. 27.

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

* Khai niệm: GDTC

Thuật ngữ GDTC có từ lâu trong ngơn ngữ nhiều nước. Ở nước ta, do bắt nguồn từ gốc Hán — Việt nên cũng có người gọi tắt GDTC là thé dục theo nghĩa tương đối hẹp. Vì theo nghĩa rộng của từ Hán — Việt cũ, thé dục cịn có nghĩa là

Thơng thường, người ta coi GDTC là một bộ phan của TDTT. Nhungchính xác hơn, đó cịn là một trong những hình thức hoạt động cơ bản có định hướng rõ của TDTT trong xã hội, một q trình có tơ chức truyền thụ và tiếp thu những giá trị của TDTT trong hệ thống giáo dục — giáo dưỡng chung (chủ yếu trong nhà trường)!

Theo Nguyễn Toán và Phạm Danh Tốn: “GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ

A * RK K A ^ 2 is 2

định các tô chat vận động của con người “.

Luật Thể dục, Thể thao quy định tách biệt rõ ràng khái niệm về GDTC và thể thao trường học: “GDTC là môn học chính khóa thuộc CTGD nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và

` kề ad ^ + x cA »* Pe ./ Đi cA 3

trị chơi vận động, góp phân thực hiện mục tiêu giáo duc toàn diện””.

Từ các nội dung trên cho thấy “khái niệm về GDTC ” theo như quy định trong Luật Thể dục, thể thao là chặt chẽ và đầy đủ hơn cả. Nội dung này vừa là quy định nhưng cũng có thé được hiéu là một khái niệm về GDTC .

* Khải niệm: Hoạt động thể thao

Luật Thé dục, Thé thao định nghĩa: “Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngoại khố phù hợp với sở thích, giới tinh, lứa tuổi và sức khoẻ nhằm tạo diéu kiện cho người học thực hiện quyên vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể

thao `”.

Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của HS, SV với các nội dung tập luyện TDTT ngoại khóa và thi dau các mơn thé thao phù

' Xem: Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch (2011), 244 tinh huống giải đáp những van đề cốt yếu trong công tácquan lý — đào tạo — phát triển ngành TDTT, Nxb Lao động, Hà Nội.tr.28.

* Xem: Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn (2000), Ly /uận và phương pháp TDTT, Nxb TDTT, Hà Nội, tr.223 Xem: Luật Thể dục, Thể thao (2006), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

* Quốc hội nước Cộng hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Viêt Nam (2006), Luật Thể dục, Thẻ thao, tai kỳ họp thứ 10 khốXI, thơng qua ngày 29 tháng 11 năm 2006, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe theo các hình thức cá nhân, nhóm, câu lạc bộ, nhằm nâng cao sức khỏe, thể lực đáp ứng yêu cầu môn học và phát triển năng khiếu, tài năng thé thao. Hoạt động thé thao trong nhà trường có 2 nội dung cơ bản là tập luyện TDTT ngoại khóa và thi dau thé thao.

Hoạt động thé thao ngoại khóa có vi trí rat quan trọng trong cơng tác TDTT trường học. Thể thao ngoại khóa kết hợp với dạy học thé dục cấu thành một cầu trúc TDTT trường học hoàn chỉnh, góp phan hồn thành mục tiêu GD. Việc tổ chức Hoạt động thê thao ngoại khóa nhằm động viên, khuyến khích HS tự giác tập luyện thể thao, hình thành thói quen rèn luyện thân thể thường xuyên. Tổ chức hoạt động ngoại khóa phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản: Phù hợp với đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước, điều kiện cụ thể của từng địa phương, trường học, tránh lãng phí, hình thức. Người tham gia phải tự nguyện, tự giác, phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe. Có chương trình, kế hoạch và có thể được lồng ghép với hoạt động có ý nghĩa của nhà trường.

1.2.2. Khái niệm về chương trình * Khai niệm: Chương trình khung

Ở Việt Nam, khái niệm “Chương trình khung” chỉ mới xuất hiện lần đầu tiên trên Luật giáo dục (1998), với việc Quốc hội thông qua Luật Giáo dục. Phương thức quản ly CTĐT tại các cơ sở dao tạo được điều chỉnh theo hướng tăng trách nhiệm quản lý ở cấp Bộ, không chỉ quy định đến khung chương trình mà phải nắm đến tận chương trình khung của tat cả các ngành dao tao’.

Chương trình khung: Là văn bản Nhà nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thé, trong đó quy định cơ cau nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bồ thời gian dao tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên môn, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Nó bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của tất cả các trường. Căn cứ vào chương trình khung, các trường xác định CTDT của trường mình. Khác với chương trình khung, CTĐT

có thê hàm chứa kiến thức từ một ngành hoặc từ một sé ngành”.

; Quốc hội nước Cộng hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Viét Nam (2005), Luật Giáo dục, Nxb Chính tri Quốc gia, Hà Nội.? Bộ Giáo dục và Dao tao (2003), Tài liệu xây dựng bộ chương trình khung cho các ngành dao tạo Dai học và

cao đăng, Hà Nội.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Với khái niệm nêu trên có thé nhận thay ý nghĩa tương đồng trong thuật ngữ của J.M. Shafritz, 1988, cho rằng “chương trình khung” là những quy định chung về nội dung đào tạo cho tất cả các HS,SVthuộc một ngành học cụ thể, cũng tương tự như khái niệm của giáo dục Đại học quốc tế và giáo dục Đại học Nga hiện nay’.

* Khai niém: Khung chuong trinh

Khung chương trình: Là van bản nhà nước quy định khối lượng kiến thức tối thiêu và cơ cấu kiến thức cho các CTĐT. Khung chương trình xác định sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau.

* Khải niệm: Chương trình đào tạo

Khái nệm CTDT: Là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cau trúc tong thé các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tý lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng

2 X x * Lệ oA 2 2 Led ` ` 2

chỉ va văn băng tot nghiệp của cơ sở giáo dục va đào tao’.

Theo Wentling (1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thê trơng đợi ở người học sau khố đảo tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết dé thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biéu chặt chẽ.

Theo Tyler (1949) cho rằng, CTĐT về cấu trúc phải có 4 Phần cơ bản : Mục tiêu đào tạo; Nội dung đào tạo; Phương pháp hay quy trình đào tạo; Cách đánh giá kết quả đào tạo.

Như vậy CTĐT hay chương trình giảng dạy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tỏ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo dé đạt được mục tiêu đào tạo.

Chương trình đào tạo: Chương trình được mỗi trường thiết kế trên cơ sở chương trình khung mà Bộ Giáo dục - Đào tạoxác định cho từng ngành hoặc*y .M.Shafritz (1998), The Facts on File Dictionary of Education.

? Từ điển Giáo dục học(2001), NXB Từ điên bách khoa, Hà Nội.

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

từng chuyên ngành, dựa vào đó các trường bổ sung thêm phan nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại các học phần một cách hợp lý, thiết kế chương trình đào tạo cụ thê cho trường mình, có thể theo hướng một ngành (kiêu chương trình đơn)

* Khai niệm: CTGD

Thuật ngữ CTGD được phổ biến rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Tại khoản 1 điều 6 của luật giáo dục 2005 nêu “CTGD thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tơ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đôi với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”. Theo khoản 2 Điều 6 luật được sửa đôi, bố sung của luật giáo dục 2009 đã nêu “CTGD phải bảo đảm tính hiện đại, tính 6n định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tinh hop ly

và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng,

liên thơng, chuyển đơi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bao đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu câu hội nhập quôc tê".

Theo từ điển Tiếng Việt “CTGD” là tồn bộ nội dung dao tạo được quy định chính thức cho từng môn học ở các cấp học, bậc học theo một trình tự nhất định và trong một thời gian nhất định!.

* Khai niệm: Chương trình mơn hoc

Theo Đại từ điển tiếng việt, môn học là “Bộ phận gom những tri thức về một khoá học, trong chương trình học tập nào đó”.

Mơn học là “Khơi kiên thức và kỹ năng của một phân chương trình bộ mơn cần dạy — học trong một học kỳ ở bậc đại học”.

Theo từ điển bách khoa Việt Nam (2002), môn học là “Hệ thống (hoặc bộ phận trí thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo yêu cầu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: a) Phản ánh các sự kiện tri

thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học

và khả năng nhận thức của HS; b) Các câu hỏi, bài tập v.v.. giúp HS tự kiểm tra luyện tập kỹ năng, kỹ xảo. Mơn học cịn có những u cau phát triển năng lực

' Nguyễn Như Ý (1999), Dai tir điển tiếng Việt, Nxb Văn hóa Thơng tin, Hà Nội

“Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1999), Khoa học tổ chức và quản lý, một số van dé by

luận và thực tiên, Nxb Thôngkê, Hà Nội.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

hoạt động trí tuệ và giáo duc, logic của mơn học không rap khuôn theo lôgIc khoa học tương ứng mà là sự thong nhất giữa lôgic khoa học va lôgic nhận thức chung của HS”!

Qua các khái niệm vê môn học nêu trên, môn học được hiéu như sau: Mônhọc là khôi lượng kiên thức tương đôi trọn vẹn, thuận tiện cho người học tíchluỹ trong q trình học tập.

Mơn học thường có lượng từ 2 — 4 tín chỉ, được bồ trí giảng dạy trọn vẹn và phân phối đều trong một học kỳ. Kiến thức trong mỗi môn học phải gắn với một mức độ của người học theo năm học thiết kế.

Dựa vào chế độ tích luỹ, môn học GDTC gồm 3 loại:

Môn học băt buộc là mơn học có chứa đựng những nội dung kiên thứcchính yêu của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo, các mơn học này là có sở đêtiép thu va phát triên các kiên thức của các môn học kê tiép có trong chương trình, và bắt buộc người học phải tích luỹ để được cơng nhận văn băng.

Mơn học tự chọn là môn học chứa đựng những nội dung kiên thức cân thiệtnhưng người học được lựa chọn theo sở thích, nhu câu riêng của cá nhân ngườihọc, chỉ có giá trị mở rộng kiên thức của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo và để tích luỹ đủ số tín chỉ quy định của chương trình.

Mơn học tùy ý là mơn học có trong chương trình đào tạo do người học chọn theo sở thích, nhu cầu riêng của cá nhân người học, chỉ có giá trị mở rộng kiến thức của ngành hoặc chuyên ngành đào tao và dé tích lũy đủ số tin chỉ quy

định của chương trình.

1.2.3. Khai niệm về danh giá chương trình, các tiêu chuân, tiêu chí danhgiả chương trình đào tạo

1.2.3.1. Khái niệm Đánh giá chương trình đào tạo

Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình đào tạo, nhưng cũng có thể xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình dao tạo như sau: “đánh giá chương trình đào tạo là một q trình thu thập các cứ liệu dé có thé quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó”. Đánh giá chương trình đào tạo “ là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá

' Từ điển bách khoa Việt Nam (2002), Nxb Từ điển bách khoa

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

trị hoặc ý nghĩa của chương trình so với yêu cau đào tạo đã dé ra va nhu câu hoctập, phát triên của người học trên cơ sở thu thập, xử lý và sử dụng những thông

tin, dir liệu, sự kiện, băng chứng và lập luận của chủ thé đánh giá

Đánh giá chương trình nhằm phát hiện xem chương trình có tạo ra hay có thể tạo ra sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.

Tùy theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình đào tạo, có thé có nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo. Tuy nhiên, mọi hoạt động đánh giá phải trả lời được hai câu hỏi sau:

Chương trình đào tạo có đạt được mục tiêu đã xác định của nó hay khơng? Làm thế nào để cải tiến chương trình đảo tạo?

Theo quan niệm của đề tài, đánh giá chương trình đào tạo là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị, ý nghĩa của chương trình đào tạo so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và phương thức xác định mức độ đáp ứng của chương trình đối với các mục tiêu và chuẩn mực chất lượng đào tạo; từ đó, đề ra những giải pháp phù hợp nhằm đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo.

1.2.3.2. Khái niệm Hiệu quả chương trình đào tạo

Nhiều nhà nghiên cứu, nhà quản trị học quan niệm hiệu quả là một tương

quan so sánh giữa kết quả đạt được theo mục tiêu đã được xác định với chi phí

bỏ ra dé dat được kết quả đó. Theo Manfred Kuhn, tính hiệu quả được xác định bang cách lay kết quả tính theo đơn vi giá trị chia cho chi phí kinh doanh. Có thé hiểu một cách khái quát, hiệu quả là phạm trù phản ánh trình độ lợi dụng các nguồn lực (nhân, tài, vật lực, tiền von) dé đạt duoc mục tiêu xác định.Trình độ lợi dụng các nguồn lực chỉ có thể được đánh giá trong mối quan hệ với kết quả tạo ra dé xem xét xem với mỗi sự hao phí nguồn lực xác định có thể tạo ra kết quả ở mức độ nào. Hiệu quả phản ánh mặt chất lượng các hoạt động, trình độ lợi

' Xem: Đại học Quốc gia Hà Nội (2001), Bộ tiéu chí đánh giá chất lượng dao tạo ding cho các trường đại họcViệt Nam, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

Xem: Nguyễn Văn Toàn (2014), “Nghiên cứu giải pháp và đánh giá hiệu quả GDTC theo hệ thống tín chỉ chosinh viên cao dang sư phạm GDTC trường Đại hoc Hong Đức Thanh Hóa”

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

dung các nguồn lực trong sự vận động không ngừng của các q trình, khơng

A ` ^ - VAN XÃ ^ 1th ^ 3 \ ^ Al

phụ thuộc vào quy mô va toc độ biên động cua từng nhân tơ .

Hiệu quả có thé được đánh giá ở nhiều góc độ, đối tượng, phạm vi và các

thời kỳ khác nhau. Tuỳ vào từng góc độ cụ thể mà phân biệt các loại hiệu quả khác nhau như hiệu quả xã hội, hiệu quả kinh tế, hiệu quả kinh tế - xã hội, hiệu quả kinh doanh, hiệu quả đầu tư, hiệu quả ngắn hạn, hiệu quả dài hạn...

Hiệu quả đào tạo: Khi nói đến hiệu quả là nói đến góc nhìn của nhà đầu tư. Các nhà đầu tư chính cho đào tạo là người học và gia đình, cơ sở đào tạo, Nhà nước và xã hội. Ở mỗi cấp độ, quan niệm về hiệu quả đảo tạo của các nhà đầu tư có khác nhau.

Ở cấp độ cá nhân người học và phụ huynh, hiệu quả đào tạo thể hiện ở “giá tri gia tăng” về kiến thức, kỹ năng họ nhận được sau quá trình đào tạo, giúp họ có việc làm, thành đạt trong cuộc sống và có khả năng thích ứng với những thay đổi. Học nghề mà khơng có cơ hội hành nghề, co may phát triển, kỹ năng đủ để thích ứng với những thay đổi trong thị trường lao động và cuộc sống thì khó có thé nói là có hiệu quả.

Ở cấp độ cơ sở đào tạo, hiệu quả đào tạo thê hiện ở chỗ sử dụng hiệu quả các nguồn lực đào tạo đem lại kết quả đào tạo (số lượng, chất lượng, công tác hỗ trợ trong dao tạo và cơ cau SV tốt nghiệp) tốt nhất có thé.

Ở cấp độ nhà nước và xã hội, hiệu quả đào tạo nghề thể hiện ở chỗ đầu tư của nhà nước và xã hội đảm bảo cung cấp được nguồn nhân lực có chất lượng, quy mơ đủ lớn tương xứng với nguồn lực đầu tư, cơ cấu phù hợp với nhu cầu mà nên kinh tế cần. Thiếu hoặc thừa về số lượng, chất lượng không đảm bảo, cơ cấp không phù hợp với nhu cầu của kinh tế-xã hội đều là lãng phí và khơng hiệu quả.

Như vậy có thể thấy, hiệu quả có quan hệ mật thiết với chất lượng. Khơng có chất lượng thì khó có thể sử dụng, khó đem lại hiệu quả. Trong thế giới việc làm cũng cần quan tâm đến việc sử dụng và phát huy đầy đủ chất lượng đào tạo nghề; việc sử dụng không hết chất lượng, hay giá trị tích lũy về kiến thức và kỹ năng của người học- thường được xem là khiếm dung cũng là một biểu hiện của khơng hiệu quả. Có thể thấy trong thị trường lao động hiện nay, nhiều SV tốt

' Manfred Kuhn (1990), từ điển Kinh tế, Hamburg

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

nghiệp đại học mà phải di làm công việc của lao động phơ thơng hoặc loại hình cơng việc khơng địi hỏi trình độ cư nhân là một sự lãng phí của người học và gia đình, nhà nước và xã hội. Hiệu quả đào tạo cũng có thể xem xét dưới góc độ hiệu quả trong (trong quá trình đào tạo) - những kết quả học tập, rèn luyện của người học tại cơ sở đào tạo và hiệu quả ngoài (kết quả sau khi đào tạo) - khả năng đóng góp của người học vào sự nghiệp phát triển đời sống kinh tế - xã hội bằng cơng ăn việc làm cụ thể, băng sự thích ứng với thực tiễn, phát huy và phát triển được nghề nghiệp của bản thân sau khi được đào tạo.

Từ những phân tích trên có thé hiểu, hiệu quả của CTĐT tạo chỉnh là chất lượng đào tạo mang lại cho người học và kết quả tốt đẹp (lợi ích mang lại) của cơ sở đào tạo khi triển khai thực hiện CTĐT (bao gom vận hành, tổ chức va công tác hồ trợ thực hiện CTĐT) va khả năng đóng góp phát huy phát triển ngé nghiệp của bản thán của người học sau khi được đào tạo.

1.3. Một số mơ hình phát triển chương trình

Mơ hình phát triển chương trình là những nhận định, quan điểm của các tác giả trong việc xây dựng, phát triển hay đổi mới chương trình đào tạo sao cho kết quả đào tạo đạt được mục đích của người xây dựng. Đề tài tiến hành nghiên cứu một số mơ hình phát triển chương trình có ảnh hưởng nhiều đến các quan điểm phát triển chương trình trên thế giới, gồm: Mơ hình phát triển chương trình của Raph Tyler; mơ hình phát triển chương trình của Taba; mơ hình phát triển chương trình của Hunkins và mơ hình phát triển chương trình của Peter F. Oliva.

Với mơ hình phát triển của Raph Tyler`, đây là một trong những mơ hình nồi tiếng của việc xây dựng chương trình vì có sự quan tâm đến hoạch định các giai đoạn. Raph Tyler cho rằng việc phát triển CTGD cần phải dựa theo 4 nguyên tắc sau: 1) Xác định mục đích chương trình/mục đích nhà trường; 2) xác định các hoạt động giáo dục gắn với các mục đích đó; 3) Xác định cách tổ chức hoạt động học tập; 4) Xác định cách đánh giá việc đạt các mục đích đã xác định và đề ra. Trên cơ sở 4 nguyên tắc, Raph Tyler đưa ra qui trình xây dựng chương

trình gồm 6 bước: 1) Phân tích nhu cầu; 2) Xác định mục tiêu giảng dạy; 3) Lựa

chọn nội dung giảng dạy; 4) Sắp xếp nội dung; 5) Thực hiện nội dung; 6) Đánh

' Xem: Ralph W. Tyler (1971), Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago and London: The

University of Chicago Press.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Mơ hình phát triển chương trình của Taba', Taba đề nghị trình tự 8 bước sau đây cho những người làm chương trình trước khi đưa ra các đơn vị thử nghiệm: 1) Chân đoán nhu cầu; 2) Hình thành các mục tiêu; 3) Lựa chọn nội dung; 4) Sắp xếp nội dung; 5) Lựa chọn các phương pháp, chiến lược dạy học; 6) Sắp xếp các hoạt động học tap; 7) Xác định các yếu tố cần đánh giá; 8) Kiểm tra sự cân đối và trình tự (về các nội dung dạy học và các hoạt động học tập). Bước tiếp theo là khâu kiểm tra các chương trình thử nghiệm nhằm xác định tính hiệu lực và tính khả thi có thể áp dụng vào giảng dạy của các chương trình thử nghiệm, xem có đáp ứng yêu cầu của bậc học, ngành học, môn học và các điều kiện môi trường thử nghiệm khác hay không. Trên cơ sở kết quả của khâu kiểm tra này, các chương trình thử nghiệm cần được chỉnh sửa và bổ sung cho phù hợp với nhu cầu, khả năng của người học, khả thi với các nguồn lực và các phương pháp giảng dạy khác nhau. Cũng trên cơ sở đó, người làm chương trình nêu ra những nguyên tắc và đưa ra các kiến nghị về việc lựa chọn nội dung, tô chức các hoạt động dạy học và các điều kiện cần thiết đề triển khai chương trình. Mơ hình phát triển chương trình của Hunkins*: Hunkins đề xuất một mơ hình phát triển CTGD gồm 7 bước sau đây: 1) Quan niệm, tính pháp lý của chương trình; 2) Chan đốn chương trình; 3) Xác định nội dung chương trình; 4) Lựa chọn các hoạt động; 5) Thực thi chương trình; 6) Đánh giá chương trình; 7) Duy trì chương trình. Điều làm cho mơ hình phát triển chương trình của Hunkins khác với mơ hình trước đó chính là bước thứ nhất — đưa ra quyết định chương trình: xem xét các quan niệm và tính hợp pháp của chương trình học. Bước này đòi hỏi những người tham gia xây dựng chương trình cần xem xét thảo luận kỹ lưỡng về bản chất của chương trình dự kiến được xây dựng cũng như giá tri của chương trình được xây dựng về mặt chính trị, giáo dục và xã hội; đồng thời, đòi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực chương trình, đặc biệt cân am hiêu bản chât và hiệu lực của chương trình.

Mơ hình phát triển chương trình của Peter F. Oliva’, quan điểm của Peter F. Oliva về thiết kế mơ hình xây dựng chương trình học, mơ hình cần đảm bảo

' Hilda Taba (1962), Curriculum Development: Theory and practice, Harcourt, Brace & World, Inc, New York,

Chicago, San Francisco, Atlanta.

? Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins (1998), Curriculum: Foundations, Principles, and Issues, Allyn and

3 Piter F. Oliva (2006), Xây dưng chương trình mơn học, Nguyễn Kim Dung dich, Nxb Giáo dục, thành phố Hồ

Chí Minh.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

một số tiêu chí sau: 1) Đơn giản, dễ hiểu; 2) Toàn diện đủ các thành phan; 3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic và hệ thong; 4) Mối quan hệ giữa chương trình và việc giảng dạy, truyền tải chương trình. Trên cơ sở tiêu chí này, Peter F. Oliva đề xuất mơ hình phát triển chương trình gồm 12 thành phan: 1) Tuyên bố mục đích và triết lý giáo dục; 2) Xác định mục đích chương trình; 3) Xác định mục tiêu chương trình; 4) Xắp xếp nội dung và thực hiện chương trình; 5) Xác định mục đích giảng dạy; 6) Xác định mục tiêu giảng dạy; 7) Lựa chọn các chiến lược giảng dạy; 8) Lựa chọn sơ bộ các kỹ thuật đánh giá; 9) Thực hiện các chiến lược đánh giá; 10) Lựa chọn các kỹ thuật kiêm tra — đánh giá sau cùng; 11) Đánh giá việc giảng day; 12) Đánh giá chương trình giảng dạy. Một điểm khác qua mơ hình của Peter F. Oliva với các mơ hình phát triển chương trình khác thé hiện ở chỗ có sự lồng ghép kết hop được 2 quá trình: Các thành phần của quá trình xây dựng chương trình và các thành phần hoạt động triển khai truyền tải chương trình tới người học — đó là q trình giảng dạy. Hai q trình này khơng thé tách rời nhau mà luôn phải gan kết, kết hợp với nhau, nếu chương trình tách rời khỏi hoạt động giảng dạy thì khơng có ý nghĩa gì.

Qua xem xét và phân tích các mơ hình phát triển chương trình cho thay mỗi mơ hình đều có những ưu điểm riêng, đều có những điểm giống và khác nhau trong cách phân chia giai đoạn. Đề tài có cùng một quan điểm chung đó là: Phát triển hay đơi mới chương trình là quá trình xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê dé đạt được mục tiêu và mong muốn của đơn vị hay cá nhân xây dựng chương trình đào tạo, dựa trên một thiết kế hoặc một mơ hình hiện hành. Quy trình đổi mới CTGD bao gồm 5 bước sau:

1) Phân tích tình hình, nhu cầu; 2) Xác định mục đích, mục tiêu; 3) Thiết

kế, xây dựng; 4) Thực thi; 5) Đánh giá.

Cách sắp xếp trên cho thay rõ, đây là một qua trình liên tục dé hồn thiện và không ngừng phát triển CTGD, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thê tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác. Chang hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTGD cho một khóa học nao đó người ta thường phải đánh giá CTGD hiện hành (khâu đánh giá CTGD), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thé - các điều kiện dạy va học trong và ngoài trường, nhu câu đào tạo của người học và của xã hội... (khâu

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

phân tích tình hình) dé đưa ra mục tiêu đào tạo của khóa học. Tiếp đến trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp dé đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm CTGD ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Tồn bộ cơng đoạn trên được coi như giai đoạn thiết kế CTGD. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTGD sẽ là một bản CTGD cụ thé. Nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung dao tạo, phương pháp dao tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ dao tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.

Sau khi thiết kế xong CTGD có thé đưa nó vào thực thi, tiếp đến là khâu đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá chương trình đào tạo khơng phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Chắng hạn, ngay sau khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó; hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hồn thiện nó như thế nào. Sau đó, khi khóa đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá, tổng kết cả một chu kỳ này phải được dé ra. Người day, người xây dựng và quản lí CTGD phải ln tự đánh giá CTGD ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khóa học dé rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu dao tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hồn chỉnh hơn CTGD. Cứ như vậy, CTGD sẽ liên tục được dao tạo và phát triển khơng ngừng cùng với q trình đào tạo.

Như vậy khái niệm “Cải tiến CTGD” xem việc xây dựng chương trình là một q trình chứ khơng phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là ln phải tìm kiếm các thơng tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTGD để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hồn thiện chương trình nhằm khơng ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của cải tiến CTGD, ngoài yêu cầu quan trọng là xây dựng chương trình, phải có cái nhìn tổng thé bao qt tồn bộ q trình đào tạo, cần đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: dé cho người trực tiếp điều phối thực

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

thi chương trình và người day có được quyền chu động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhăm đạt được mục tiêu đề ra.

Hoạt động cải tiến CTGD bat đầu từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng, thiết kế chương trình, tổ chức thực thi và đánh giá chương trình. Tuy có phân chia các bước khác nhau nhưng các bước này không thực hiện riêng rẽ, biệt lập mà nó quan hệ biện chứng, hịa quyện vào trong suốt quá trình phát trién chương trình và tổ chức dao tạo. Quan điểm cải tiễn này sẽ được vận dụng làm cơ sở cho việc nghiên cứu và giải quyết các vấn đề của đề tài.

1.4. Nội dung chương trình GDTC trong trường đại học

GDTC là quá trình sư phạm nhằm giáo dục và dao tao thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân cách, nâng cao khả năng làm việc và kéo dai tuôi thọ. GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ định các tố chất vận động của con người. GDTC bao gồm dạy học động tác và giáo dục các tố chất thé lực. Dạy học động tác là nội dung cơ bản của của quá trình giáo dưỡng thê chất. Đó là q trình tiếp thu có hệ thống những cách thức điều khiển động tác, vốn kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho cuộc sống và những tri thức chun mơn. Cịn giáo dục các tố chất thê lực là sự tác động hợp lý tới sự phát triển tố chất đảm bảo năng lực vận động.

Trong hệ thống giáo dục, nội dung đặc trưng nay của GDTC_ gắn liền với trí dục, đạo đức, mỹ dục và giáo dục lao động. Thông qua GDTC , hình thái và chức năng các hệ cơ quan trong cơ thể được tác động, thay đổi và từng bước hoàn thiện, các t6 chất thé lực, kỹ năng, kỹ xảo vận động được hình thành, năng lực vận động được đảm bảo. GDTC trường học bao gom GDTC nội khóa va

hoạt động thê thao ngoại khóa'.

1.4.1. GDTC nội khóa

Giờ học TDTT trong các trường học các cấp hoặc các buổi huấn luyện thé thao trong các trường năng khiếu thé thao chính là hiện thân của giờ học GDTC nội khóa (hay cịn gọi là GDTC_ chính khóa). Đây là hình thức cơ bản nhất của

GDTC được tiễn hành theo kế hoạch trong nhà trường các cấp. Bản thân giờ

học GDTC nội khóa có ý nghĩa quan trọng nhiều mặt đối với việc quản lý và

' Xem: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Quyết định só 14/2001/OD- BGDĐT ngày 3/05/2001 về việc ban hành

quy chế GDTC và y tê trường học.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

giáo dục con người trong xã hội. Thông qua việc học tập các bài tập thể dục, các kỹ thuật động tác là điều kiện cần thiết để phát triển cơ thé một cách hài hịa, bảo vệ và củng cơ sức khỏe, hình thành năng lực pháp quy), đối tượng chun mơn.Nhiệm vụ trọng tâm của giờ học GDTC nội khóa là trang bị tri thức chun mơn, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động cần thiết cho cuộc sống và cho thé thao. Trong các trường học, giờ hoc thé chất nội khóa có ưu điểm là được tơ chức chặt chẽ theo thời khóa biểu trên sân tập hoặc trong nhà tập, ở bê bơi... dưới sự điều khiển của giảng viên hoặc huấn luyện viên theo một kế hoạch giảng dạy chung, thống nhất và có tính đến là HSSV cùng lứa tuổi và trình độ học vẫn với số lượng ôn định. Các hoạt động vận động với nội dung chủ yếu là gồm các bai tập được quy định trong chương trình.

Giờ học GDTC nội khóa có thê được chia thành ba phan: chuẩn bị, cơ ban

và kết thúc. Bản chất của việc xây dựng cấu trúc giờ học hợp lý là xác định trật tự giải quyết nhiệm vụ sư phạm phù hợp với các trạng thái khả năng hoạt động thể lực của người học và từng bước phát triển lên mức cao hơn, nhằm mục đích tổ chức giao lưu trong các cộng đồng dân cư, giữa các trường chủ yếu ở các mơn

điền kinh, thể dục và các mơn bóng'.

1.4.2. Hoạt dộng TDTT ngoại khóa

Hoạt động TDTT ngoại khóa có vi trí quan trọng trong giáo dục va trong TDTT trường học nói chung và trong hệ thống giáo dục đào tạo đại học nói chung. Các hoạt động ngoại khóa cùng với các hoạt động dạy học cầu thành một cau trúc giáo dục trường học hồn chỉnh, góp phần hồn thành mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục. Vì thế, hoạt động TDTT ngoại khóa là một bộ phận cầu thành quan trọng của TDTT trường đại học, là con đường trong yếu dé thực hiện mục đích, nhiệm vụ của TDTT trường học. Do đó, khơng có TDTT ngoại khóa, thì TDTT

trường học cũng khơng hồn chỉnh.

Là hoạt động TDTT tự nguyện có tổ chức được tiễn hành ngồi giờ chính khóa, phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe của HS, SV. Hoạt động TDTT ngoại khóa rất đa dạng bao gồm hoạt động TDTT được quy định trong giờ giải lao, huấn luyện đội tuyển của trường phổ thông, tập luyện trong các CLB TDTT, các hoạt động thi dau thể thao. Hoạt động TDTT ngoại khóa có

' Xem: Dương Nghiệp Chí, Vũ Thái Hồng (2006), “Xây dựng thiết chế sự nghiệp TDTT cơ sở”, Tap chí khoa

học TDTT,(7), Viện Khoa học TDTT, tr.12.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

thé thỏa mãn nhu cầu tham gia hoạt động TDTT của SV, thực hiện quyén vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao, thúc đây cho sự phát triển nhân cách tồn diện, hình thành chế độ lao động - nghỉ ngơi khoa học, phát triển tồn diện đức, trí, thể, mĩ dục, làm phong phú sinh hoạt nghiệp vụ của SV!

Các buổi tập ngoại khóa có cấu trúc đơn giản và nội dung hẹp hơn giờ học chính khóa, địi hỏi ý thức tự tập luyện, tinh thần độc lập sáng tạo cao. Nhiệm vụ

cụ thé và nội dung buổi tập ngoại khóa phụ thuộc vào sở thích và hứng thú cá

nhân, của một bộ phận HS, SV có nhu cầu ham thích tập luyện TDTT trong thời gian nhàn rỗi để qua vận động tập luyện giúp nâng cao chất lượng giờ học nội khóa góp phan phát triển năng lực, thé chất tồn diện và nâng cao thành tích thé thao cho HS, SV

G1ờ học ngoại khóa nhằm củng cơ và hồn thiện các bài học nội khóa, được tiến hành vào giờ tự học của SV dưới sự hướng dan của giáo viên TDTT, hướng dẫn viên hoặc tự tập luyện tự do. Ngồi ra, cịn các hoạt động thể thao quần chúng ngoai giờ học cịn có: Luyện tập trong các CLB, các đội đại biểu từng môn thê thao, các bài tập thể dục vệ sinh chống mệt mỏi hang ngày, TDTT buổi sang, giờ tự tập luyện của HS, SV, phong trào tự rèn luyện thân thé. Như bi tập nội khóa, cau trúc bi tập ngoại khóa phải đảm bảo cơ thé dan dần bước vào hoạt động điều kiện tốt nhất dé thực hiện phần cơ bản và phần kết thúc của buổi tập”

Do nội dung buổi tập ngoại khóa có sự khác biệt, nên cách tơ chức tập

luyện có đặc trưng riêng.Hoạt động ngoại khóa với chức năng động viên hấp dẫn nhiều người hơn tham gia tập luyện các mơn thể thao u thích, rèn luyện thân thé tham gia cổ vũ phong trào tự tập luyện rèn luyện thân thé.

Mục đích của tập luyện TDTT ngoại khóa tơ chức trong thời gian nhàn rỗi của HS, SV có nội dung: giáo dục những hiểu biết và những kiến thức sử dụng tự giác các phương tiện GDTC_ khác nhau trong dời sống và hoạt động hàng ngày. Những buổi tập ngoại khóa có nội dung khác nhau giúp cho HS, SV nắm được nội dung trong chương trình học tập về TDTT, chuẩn bị cho họ thi đạt tiêu

! Xem: Lê Văn Lẫm, Vũ Đức Thu (2000), Thuc trang thé chat cua HS, SV Việt Nam trước thêm thế ky 21, Nxb

TDTT, Hà Nội.

Xem: Lê Van Lam, Phạm Xuân Thanh (2008), TDTT trong học, Nxb TDTT, Hà Nội.

? Xem: Trương Anh Tuấn (2009), “Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với công tác TDTT trường học”, Ban

tin khoa học đào tạo và huấn luyện thé thao, Trường Dai hoc TDTT Bắc Ninh, số 1, tr.10.

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

chuân rèn luyện thân thê, ngoài ra giúp hoàn thiện các nội dung thê thao vậnđộng tự chọn.

Tập luyện TDTT ngoại khóa là hình thức tập luyện tự nguyện, nhằm tăng cường vận động dé củng cơ sức khỏe, duy trì và nâng cao kha năng hoạt động thể lực, rèn luyện cơ thé và chữa bệnh, đồng thời giáo dục các tố chất vận động và ý chí, tiếp thu các kỹ năng kỹ xảo vận động

Gitra hình thức tập luyện nội khóa và ngoại khóa có mối liên hệ lẫn nhau. Tập luyện ngoại khóa giữ vai trị, vị trí quan trọng là b6 xung và củng cô hiệu quả công tác giáo dục thé that trong nhà trường và góp phan tạo nếp sống vận động và rèn luyện thân thé, lành mạnh, sôi nỗi, phong phú vui tươi, lạc quan, loại bỏ được cuộc sống trồng rỗng vô vị, chơi bời lêu long của một số HS, SV trong thời gian nhàn rỗi, nhất là HS, SV thành thị. Việc kết hợp tốt giữa tập luyện TDTT nội khóa với ngoại khóa, giúp cho con người vận động có sức khỏe phát triển, có thân hình đẹp và tạo điều kiện nâng cao thành tích học tập của HS,

Vi trí cua hoạt động TDTT ngoại khoá: Hoạt động TDTT ngoại khố có vitrí quan trọng trong giáo dục và TDTT trường học. Các hoạt động ngoại khoá kết hợp cùng với các hoạt động dạy học cấu thành một cấu trúc giáo dục trường học hồn chỉnh, góp phần hồn thành mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục. TDTT ngoại khoá cùng với GDTC nội khóa là một thể thống nhất của TDTT trường học và song song tôn tại, hỗ trợ, bố sung cho nhau không thể thiếu mặt nào. Trong q trình tổ chức tập luyện thé thao cịn có thé giải quyết có hiệu quả các nhiệm vu: tăng cường sức khỏe, phát triển toàn diện và hài hịa; giáo dục tố chất thé lực và hình thành các kỹ năng, kỹ xảo vận động cần thiết trong sinh hoạt và lao động; trang bị những tri thức cần thiết để thực hành TDTT trong lao động và đời sống hàng ngày; hình thành thế giới quan duy vật, sự giác ngộ về chính trị, giáo dục

chủ nghĩa yêu nước, ý thức tập thé..., đào tạo lực lượng hậu bị cho đội tuyến.

Như vậy có thé đúc kết lại, trong khâu tổ chức, hướng dẫn TDTT ngoại khoá cần nam rõ đặc điểm phát triển tâm sinh lý đối tượng SV (lứa tuổi, giới tính, sức khỏe, chuyên ngành, nhu cầu, sở thích thé thao.. .), Cac điều kiện cần và đủ dé thực hiện công tác này

' Xem: Nguyễn Đức Thanh (2013), Nghiên cứu xáy dựng nội dung và hình thức tổ chức hoạt động TDTT ngoại

khóa của SV một số trường đại học ở Tp. Hồ Chi Minh, Đề tài tiễn sĩ Giáo dục học, Viện khoa học TDTT.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Cần lưu ý một số nguyên tắc cơ bản sau đây: Phù hop với xu hướng phát triển chung và đạt hiệu quả thực tiễn; Đáp ứng nhu cau, sở thích của đối tượng; Tự nguyện, tự giác. Có chương trình, kế hoạch cụ thê và có thê lồng ghép khoa học giữa tập luyện và thi đấu phong trào; Xã hội hóa cơng tác TDTT ngoại khố, đảm bao tính phố thơng đại chúng.

Mục đích của tổ chức hoạt động TDTT ngoại khóa: Nhằm thỏa mãn nhu cầu vận động cua HS, SV: Trong suốt những năm học phổ thông, HS chi được có khoảng 700 giờ học TDTT nội khóa, trong khi đó thời gian tập luyện TDTT ngoại khố nhiều gấp bội. Vận động là nhu cầu cơ bản nhất của HSSV vì thế, phải có đủ sân bãi, phịng tập TDTT là điều kiện không thê thiếu dé thành lập một trường học đủ chuẩn.

Thỏa mãn nhu cầu vận động cũng là tiêu chí tiên quyết khi phụ huynh lựa

chọn trường học cho con em họ. Thực tế cho thấy, việc học GDTC_ nội khóa

mỗi tuần chỉ một buổi (2 - 3 tiết) và thực hiện nhanh chóng trong 2 - 3 học kỳ là chưa đáp ứng nhu cau vận động, rèn luyện thé chất của HSSV. Tổ chức Y tế thé giới (WHO) cũng cảnh báo: Giảm hoạt động thể chất và chương trình GDTC trong trường học là một xu hướng đáng báo động trên toàn thê giới.

Các điều kiện đảm bảo cho phát triển thê thao trường học rất cần sự ủng hộ của Ban lãnh đạo và các bộ phận chức năng các trường đại học qua việc đầu tư kinh phí cho hoạt động TDTT ngoại khoá; Các điều kiện cơ sở vật chất, sân bãi, phòng tập, trang thiết bị phục vụ TDTT ngoại khoá; Đội ngũ cán bộ, giảng viên TDTT đủ, có năng lực chun mơn tốt và có tâm huyết với phong trào; SV có nhận thức đúng đắn và có nhu cầu lớn về TDTT ngoại khố và sự hỗ trợ và phối hợp đồng bộ giữa các tô chức xã hội, các hiệp hội, liên đoàn thể thao.

Ngoài các điều kiện trên, để TDTT ngoại khoá phát triển thuận lợi khơng thé khơng ké đến vai trị của Doan Thanh niên, Phịng cơng tác chính tri HS, SV, Hội thé thao trường, Hội thể thao Đại học và chuyên nghiệp khu vực, Hội thể thao Đại học và chuyên nghiệp Việt Nam, Hội SV, các Liên đoàn thể thao và một số doanh nghiệp, các mạnh thường quân, nhà tài trợ....

Chính các t6 chức này đã đứng ra hoạch định, huy động kinh phí, tổ chức các giải dau cấp khu vực và quốc gia hang năm cho HSSV.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

2. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG HIỆU Q CHƯƠNG TRÌNH MƠN HỌC GIÁO DỤC THẺ CHẤT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

2.1. Thực trạng các điều kiện đảm bảo công tác GDTC tại Trường Đại học Luật Hà Nội

2.1.1. Cơ sở vật chất

* Cơ sở vật chất phục vụ công tác GDTC Kết qua thống kê được trình bày tại bang 2.1

Bảng 2.1. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ công tác GDTC của Trường Đại học Luật Hà Nội

4 San tap aerobic 1 San xi mang X

5 Phòng tập Yoga 1 Nên đá hoa X Qua bảng 1.2 chúng ta có thê thây :

Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy học tập luôn là yếu t6 quan trọng tác động trực tiếp đến hiệu quả chất lượng đào tạo. Cơ sở vật chất được đáp ứng đầy

đủ sẽ là điêu kiện tôt đê người giáo viên thê hiện ý tưởng của mình trong việc

thực hiện các nhiệm vụ đảo tạo đồng thời tạo điều kiện tốt nhất để SV tiếp thu bài giảng của giáo viên. Cơ sở vật chât phục vụ cho việc giảng dạy và học tập, mặc dù đã được Bộ GD - DT, Đảng ủy, Ban giám hiệu nhà trường hết sức quan tâm dau tư và nang cap nhưng với sô lượng SV của nhà trường và các khoa trực thuộc thì hiện tại cịn thiếu thốn rất nhiều nhất là diện tích sân tập chỉ đáp ứng

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

được 40%. Ma theo định hướng quy hoạch co sở vật chất TDTT của nhà nước là 10m /SV.

Diện tích đất, cơng trình thể thao phục vụ cho tập luyện ngoại khóa ở ký túc xá hầu như khơng có. Mật độ giảng dạy cao, dẫn đến sân bãi dụng cụ không đáp ứng đủ. Do không có sân bãi giảng dạy mơn GDTC tại Trường nên các giờ giảng dạy kĩ thuật các môn thê thao của Bộ môn được thực hiện tại Cung Điền kinh - Mỹ Đình dé đảm bảo điều kiện học tập tiêu chuẩn cho SV. Vì vậy việc đổi mới và cải tiến phương pháp giảng dạy dựa trên cơ sở vật chất hiện có của nhà trường là rất cần thiết.

Cơ sở vật chất phục vụ cho công tác GDTC của Trường Đại học Luật Hà Nội hiện chưa đáp ứng được yêu cầu của việc dạy và học, gây ảnh hưởng không tốt đến hiệu quả công tac GDTC của nhà trường. Từ thực tế trên mà Ban giám hiệu của Trường Đại học Luật Hà Nội cần phải có kế hoạch đầu tư cải tiến nâng cấp và xây dựng mới cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ tập luyện... để nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và bộ mơn GDTC nói riêng.

* Kinh phí phục vụ cơng tác giảng dạy

Kinh phí dành cho việc mua sam trang thiét bi, dung cu phuc vu hoc tap lay từ nguồn kinh phí đào tạo. Mỗi năm học nhà trường dành cho nguồn kinh phi từ 60 — 70 triệu đồng dé mua sắm dung cụ phục vụ trực tiếp cho các nội dung giảng dạy. Kinh phí này đã đáp ứng ở mức tối thiêu cho phục vụ công tác giảng day và đủ đáp ứng dé nâng cao chất lượng dụng cu, trang thiết bị phục vụ giảng dạy va huân luyện độ tuyên của các bộ mơn.

Kinh phí cho hoạt động phong trào, mỗi năm nhà trường dành cho 90 - 100 triệu đồng dé phục vụ cho tổ chức các đội tuyển đại biểu tham gia các giải ngành và khu vực, tô chức các giải thê thao nội bộ, các hoạt động tập luyện của các CLB thé thao cán bộ công chức. Mỗi sự kiện thể thao tô chức trong hoặc ngoài trường cũng được sự quan tâm duyệt kinh phí mua sắm trang thiết bị cũng như tổ chức tập luyện và thi đấu.

Nguồn kinh phi này mới chỉ đáp ứng được một phan nhu cầu tô chức và tập luyện thi dau của một số đại biéu và hỗ trợ tô chức các giải thể thao nội bộ mang tính chất truyền thong của nhà trường, chưa đủ điều kiện để duy trì đội tuyên tập luyện lâu dài và mở rộng xây dựng các hình thức CLB và phát động phong trào

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

thể thao của SV nhà trường. Phần lớn các hoạt động tập luyện và thi đấu của các lớp, khoa là do nguồn kinh phí đóng góp của các cá nhân và khoa, lớp. Do vậy chưa động viên đầy đủ phong trào TDTT trong nhà trường.

* Giáo trình, sách và tài liệu tham khảo.

Hiện nay, các sách giáo trình và tài liệu tham khảo dành cho giảng dạy các môn GDTC về cơ bản đã đầy đủ. Tuy nhiên, số lượng các tài liệu, giáo trình và tài liệu tham khảo phục vụ cho giảng dạy, học tập của SV ngành GDTC còn nhiều hạn chế như: Số sách chuyên khảo chưa có, tài liệu tham khảo chủ yếu xuất bản từ năm 2016.

2.1.2. Thực trạng doi ngũ giáo viên GDTC

* Về số lượng và trình độ đội ngũ giáo viên GDTC

Kết quả thống kê thực trạng đội ngũ giáo viên GDTC tại trường Đại học Luật Hà Nội được trình bày tại bảng 2.2

Bảng 2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên GDTC tại trường Đại học Luật

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Đội ngũ tham gia trọng tài quốc | Trọng tài quốc gia |2 22.2 gia, quốc tế và các công tác khác Trọng tài quốc tế 0 0

Các công tác khác | 7 77.8 Qua bảng 2.2 cho thấy:

Trong quá trình xây dựng và phát triển của Trường Đại học Luật Hà Nội, đội ngũ cán bộ giảng dạy đã không ngừng phát triển về chuyên môn và ngày càng nâng cao chất lượng, trình độ chính trị, trình độ chuyên môn để đáp ứng nhu câu mở rộng quy mô đào tạo và nâng cao chât lượng đào tạo.

Bộ môn GDTC của trường lúc đầu số cán bộ giảng dạy cịn ít và trình độ đào tạo chưa cao nhưng cho đến nay, thực hiện chủ trương của Bộ GD - ĐT là chuyên trọng tâm cải cách giáo dục trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy thì van đề bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn, nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy đã được quan tâm. Các giảng viên đều tốt nghiệp Trường Đại học TDTT với các chun ngành cầu lơng, bóng rổ, bóng bàn, bóng đá, thé dục...Các đồng chí giáo viên đa số đều có khả năng giảng dạy và huấn luyện nhiều chuyên ngành khác nhau.

Hiện tại, hơn một nửa số giáo viên là giáo viên trẻ, có thời gian cơng tác dưới 10 năm, đó cũng là một mặt hạn chê vì giáo viên chưa tích lũy được nhiêu

</div>