luận án tiến sĩ tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.75 MB, 178 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>Bị GIO DC V O TắO TRõNG ắI HC S PHắM H NịI </b>

<b>NGUYN THY CHUNG </b>

<b>Tọ CHC HOắT ịNG TRI NGHIặM </b>

<b>V PHĂNG PHP DắY HàC TỐN </b>

<i><b>Chun ngành</b></i><b>: Lí lu¿n và PP d¿y hác bß mơn Tốn </b>

<i><b>Mã số: 9 14 01 11 </b></i>

<i><b>Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Chu C</b></i><b>m ThÂ PGS.TS Phm Hong H </b>

<b>H NịI 2024 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cāu cÿa riêng tôi, d°ới sự h°ớng dẫn

Các số liệu, kết quả nghiên cāu đ°ợc trình bày trong Luận án là trung thực, ch°a từng đ°ợc công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cāu nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là đ°ợc phép sử dụng.

<b>NguyÅn Thăy Chung </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Để hoàn thành đ°ợc Luận án, Nghiên cāu sinh đã nhận đ°ợc sự giúp đỡ, góp ý về chun mơn cÿa các nhà khoa học, cÿa các Thầy, Cô giáo á bộ môn LL&PPDH Tốn – Tr°ßng ĐHSP Hà Nội, cÿa các anh, chị đồng nghiệp; sự hợp tác cÿa các em sinh viên và sự hỗ trợ, động viên cÿa bạn bè, ng°ßi thân.

<b>NguyÅn Thăy Chung </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

5. Giả thuyết khoa học ... 5

6. Nhiệm vụ nghiên cāu ... 6

7. PP nghiên cāu ... 6

8. Những vấn đề đ°a ra bảo vệ ... 6

9. Những đóng góp mới cÿa luận án ... 7

10. Cấu trúc cÿa Luận án ... 7

<b>CH¯¡NG 1: C¡ Sä LÍ LU¾N VÀ THĂC TIÄN CĂA VIỈC Tä CHĄC HĐ TRÀI NGHIỈM TRONG D¾Y HàC CÁC HàC PHÀN VÀ PP D¾Y HàC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DĀC TH ... 8 </b>

<b>1.1. Lßch sÿ nghiên cąu v¿n đÁ ... 8 </b>

<i>1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ... 8 </i>

<i>1.1.2. Nghiên c<b>ứu trong nước ... 13 </b></i>

<i>1.1.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu tổng quan ... 17 </i>

<b>1.2. HĐ trÁi nghiÇm trong d¿y hác ... 19 </b>

<i>1.2.2. Lý thuy<b>ết học tập trải nghiệm ... 21 </b></i>

1.3. Một số vấn đề liên quan đến tổ chāc HĐ trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục TH trong các học phần về PP dạy học Toán. ... 29

<i><b>1.3.1. Đào tạo giáo viên dựa trên NL thông qua HĐ trải nghiệm ... 30 </b></i>

<i>1.3.2. Chương trình đào tạo cử nhân Giáo dục TH theo hướng phát triển NL người học ... 32 </i>

<i>1.3.3. Đặc điểm lao động NN của sinh viên SP TH trong tương lai liên quan đến HĐ trải nghiệm ... 35 </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<i>1.3.4. Những HĐ trải nghiệm trong dạy học học phn PPDH Toỏn cho sinh viờn </i>

<b>ChÂng 2: BIặN PHÁP Tä CHĄC HĐ TRÀI NGHIỈM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DĀC TH TRONG D¾Y HàC CÁC HàC PHÀN VÀ PP DắY HC TON ọ TH ... 64 </b>

<i>2.1.1. Các biện pháp cần đáp ứng mục tiêu phát triển NL NN cho sinh viên ngành Giáo dục TH ... 64 </i>

<i>2.1.3. Các biện pháp cần đảm bảo tính khả thi, hiệu quả, tăng cường tính tương tác trong các HĐ. ... 65 </i>

<b>2.2. Mòt sỏ biần phỏp tồ chc H tri nghiÇm cho sinh viên trong các hác phÁn vÁ PP d¿y hác toán å TH ... 66 </b>

<i>2.2.1. Biện pháp 1: Tăng cường cho sinh viên HĐ trải nghiệm trước, trong và sau HĐ trang bị lí luận về PP dạy học toán ở TH. ... 66 </i>

<i>2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho sinh viên thực hành các kĩ năng dạy học Tốn ở trường TH, có thể thơng qua PP dạy học vi mô hoặc nghiên cứu bài học. ... 90 </i>

<i>2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế một số tình huống để sinh viên làm quen và rèn luyện về tổ chức HĐ trải nghiệm trong dạy học toán ở TH ... 108 </i>

Kết luận ch°¡ng 2 ... 117

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<i>3.2.1. Phân tích kết quả trước TNSP ... 125 </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Bảng 1.1. Các HĐTrN t°¡ng thích với CĐR các học phần PPDH Toán ... 44

Bảng 1.2. Các HĐTrN t°¡ng thích với các NL cần đạt cÿa ng°ßi học ... 45

Bảng 1.3. Bảng phân bố số l°ợng giảng viên tham gia khảo sát ... 46

Bảng 1.4. Bảng phân bố số l°ợng sinh viên tham gia khảo sát ... 46

Bảng 1.5. Bảng căn cā xây dựng phiếu khảo sát ... 48

Bảng 1.6. Nhận thāc cÿa GoV và SV về đặc điểm tổ chāc HĐTrN trong dạy học các

Bảng 1.11. Māc độ cÿa việc xác định hình thāc kiểm tra đánh giá trong tổ chāc HĐTrN cho SV trong các học phần về PPDH Toán ... 55

Bảng 1.12. Những yêu cầu đối với GoV trong việc tổ chāc HĐTrN khi dạy học các

Bảng 3.2. Bảng phân loại đánh giá kết quả học tập cÿa sinh viên cuối kì ...124

Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả học tập cÿa hai lớp đối chāng và TNSP tr°ớc tác động ...125

Bảng 3.4. Bảng phân bố điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 ...126

Bảng 3.5. Bảng xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục tốn học 1 ...127

Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục tốn học 2 ...128

Bảng 3.7. Bảng xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 ...129

Bảng 3.8. Bảng so sánh giá trị TB māc độ đạt chuẩn đầu ra CTĐT sau TNSP lần 2 .130 Bảng 3.9. So sánh tỉ lệ SV đạt đ°ợc các biểu hiện t°¡ng āng với các tiêu chí trong CĐR CTĐT ...132

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<i>Hình 1.1: Mơ hình của Dewey [40]... 8 </i>

<i>Hình 1.2: Mơ hình của Lewin ... 9 </i>

<i>Hình 1.3: Mơ hình của Piaget ... 11 </i>

<i>Hình 1.4. Mơ hình HTTrN của Kolb... 25 </i>

<i><b>Hình 1.5: Vai trị c</b>ủa giáo viên trong HTTrN ... 28 </i>

<i>Hình 2.1. Từ hai hình tam giác bằng nhau, cắt ghép thành hình chữ nhật ... 72 </i>

<i>Hình 2.9. Gấp tư một tờ giấy và cắt theo một đoạn thẳng rồi mở ra... 79 </i>

<i>Hình 2.10. Hai kim đồng hồ tạo thành một góc ... 80 </i>

<i>Hình 2.14. Hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 3 cm ... 86 </i>

<i>Hình 2.15. Chia hình chữ nhật thành các ơ vng nhỏ ... 87 </i>

<i>Hình 2.16. Mảnh vườn có chiều dài 8m và chiều rộng 5m ... 88 </i>

<i>Hình 2.17 (Sách giáo khoa Tốn 5, 2019, trang 33)</i> ... 94

<i>Hình 2.18. Sơ đồ để tìm 3 số trong bài tốn TBC ... 99 </i>

<i>Hình 2.19. Chia 13 cái bánh cho 2 người ... 110 </i>

<i>Hình 2.20. Chia 5 cái bánh sao cho mỗi người có 12 chiếc bánh. ... 110 </i>

<i>Hình 2.21. Ch<b>ậu hoa cảnh được làm từ lốp ơ tơ ... Error! Bookmark not defined. </b>Hình 2.22. Chu<b>ồng chim được làm từ bìa các - tơng .... Error! Bookmark not defined. </b>Hình 2.23. Vịng trịn bằng bìa cứng ... 114 </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm lớp TN và ĐC tr°ớc tác động ... 126 Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục tốn học 1 ... 127 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục tốn học 1 . 127 Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm học phần Giáo dục toán học 2 ... 129 Biểu đồ 3.5. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục tốn học 2 ... 129

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>1.1. Giáo dāc phå thơng địi hßi nhāng thay đåi vÁ ph°¢ng pháp đào t¿o giáo viên. </b>

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 cÿa Ban chấp hành Trung ¯¡ng Đảng đã nêu <Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi d°ỡng nhân tài. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, t° t°áng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, PPDH. Đổi mới á tất cả các bậc học, ngành học. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chÿ yếu từ trang bị kiến thāc sang phát triển tồn diện NL và phẩm chất ng°ßi học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học – công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị tr°ßng lao động…Giáo dục con ng°ßi Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo cÿa mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả. Đổi mới phải đảm bảo tính hệ thống, các giải pháp phải đồng bộ=. Đối với giáo dục đại học, Đảng cũng đã xác định rõ mục tiêu <tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi d°ỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và NL tự học, tự làm giàu tri thāc, sáng

trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo tại n°ớc ta, trong đó một điểm đột phá quan trọng là thay đổi cách giảng dạy, học tập và tổ chāc các hoạt giáo dục theo h°ớng phát triển NL cÿa ng°ßi học. Từ xa x°a, các cụ ta th°ßng nói câu: <Thầy giáo già, con hát trẻ=. Nh° vậy, với nghề DH, sự tiến bộ NN đ°ợc tính bằng những năm tháng trải nghiệm. Điều đó cũng có nghĩa trải nghiệm là một cách thāc rèn luyện và phát triển NL NN cÿa mỗi SV SP.

Nhằm thực hiện các nghị quyết về đổi mới giáo dục, CTGDPT 2018 ra đßi là một biểu hiện rõ ràng và sinh động về đổi mới căn bản và toàn diện, trong đó chú trọng nội dung về HĐTrN, là một trong những điểm mới cÿa ch°¡ng trình. Trên c¡

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

sá kế thừa những °u điểm cÿa CTGDPT 2006, Ch°¡ng trình đã tiếp thu kinh nghiệm và xu thế quốc tế, vận dụng phù hợp vào thực tiễn Việt Nam theo yêu cầu cÿa công cuộc đổi mới. Theo CTGDPT tổng thể, HĐTrN là một nội dung đ°ợc thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, gồm HĐTrN trong các môn học và HĐTrN nh° là một mơn học trong ch°¡ng trình.

Luật Giáo dục 2019 quy định PP giáo dục á phổ thơng cần <phát huy tính tích cực, tự giác, chÿ động, sáng tạo cÿa HS=, <phát triển toàn diện phẩm chất và NL cÿa ng°ßi học= (Luật giáo dục 2019). Và nh° vậy, giáo dục đại học, cụ thể là cơng tác đào tạo trong các tr°ßng SP cũng cần có sự điều chỉnh để đáp āng đ°ợc yêu cầu đổi mới cÿa giáo dục phổ thông và cần đi tr°ớc sự đổi mới giáo dục phổ thông. Luật giáo dục 2019 cũng đã quy định tiêu chuẩn nhà giáo: <có kĩ năng cập nhật, nâng cao NL chun mơn, nghiệp vụ=. Do đó trọng trách trong việc đào tạo nói chung và GVTH nói riêng cần có những CTĐT phù hợp để đáp āng các tiêu quy định mà Luật giáo dục đã đề ra.

<b>1.2. Lý thuy¿t hác thơng qua trÁi nghiÇm đã và đang đ°ÿc quan tâm nghiên cąu phát triÃn trên ph¿m vi toàn th¿ giái. </b>

Lý thuyết học thông qua trải nghiệm đ°ợc đ°a ra đầu tiên bái David A. Kolb vào năm 1984. Theo các cơng trình nghiên cāu cÿa các tác giả n°ớc ngồi, HĐTrN có thể đ°ợc triển khai á cả bậc phổ thông và đào tạo nghề á đại học, d°ới nhiều hình thāc khác nhau. à tr°ßng phổ thơng, HĐTrN th°ßng đ°ợc tiến hành d°ới các hình thāc: Hội thi, câu lạc bộ, tham quan, tình nguyện, ngoại khố mơn học, sinh hoạt lớp.

Tại Việt Nam, CTGDPT tổng thể cũng đã nêu rõ: <HĐ trải nghiệm là HĐ giáo dục trong đó từng HS đ°ợc trực tiếp HĐ thực tiễn trong nhà tr°ßng hoặc trong xã hội d°ới sự h°ớng dẫn và tổ chāc cÿa giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đāc, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng cÿa cá nhân= [5].

<b>1.3. HĐ trÁi nghiÇm trong các tr°ãng S° ph¿m có vß trí, vai trị quan tráng. </b>

này cÿa SV, do đó các HĐTrN nên đ°ợc diễn ra trong chính các mơn học (trải

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

nghiệm trong môn học). Với SV ngành GDTH, việc tổ chāc HĐTrN có thể tiến hành thông qua các học phần liên quan đến PPDH các môn á TH, trong đó có PPDH Tốn - mơn học giúp SV hình thành và phát triển các tri thāc, kĩ năng và NL DH Toán á TH.

Đặc điểm c¡ bản về HĐ học tập cÿa SV là tự học, tự nghiên cāu để phát triển NL NN cho bản thân. Nh° vậy, HĐTrN là cách thāc phù hợp, tích cực để hình thành và phát triển NL DH cho mỗi SV trong t°¡ng lai. SV đ°ợc tự mình và chÿ động tiến

chuyển hố các kinh nghiệm cÿa bản thân, hình thành tri thāc mới. Đặc điểm này giúp phân biệt <học thông qua trải nghiệm= với <học đi đôi với hành= và <học thông qua làm=. Học đi đôi với hành là cần thực hành những điều đã học đ°ợc (có thể hiểu là áp dụng những điều đã học vào thực tiễn). Học thông qua làm là thông qua việc thực hiện một HĐ cụ thể để hình thành kiến thāc, kỹ năng cần thiết (khơng địi hỏi phải dựa trên kinh nghiệm có sẵn). Dựa vào mơ hình cÿa Kolb, có thể thấy <học đi đơi với hành= và <học thông qua làm= là các b°ớc trong chu trình <học thơng qua trải nghiệm=.

Đối với đào tạo GVTH, các học phần về PPDH Toán giữ một vị trí quan trọng. Các học phần này trang bị cho SV những kiến thāc, kỹ năng c¡ bản cÿa việc DH tốn á TH, thơng qua đó, giúp hình thành NL DH toán cho SV. Một trong các biểu hiện cÿa NL DH toán là thiết kế đ°ợc và thực hiện đ°ợc các HĐ DH toán. Việc DH này phải nhằm phát triển NL toán học cho HS, bao gồm các NL thành phần: <NL t° duy và lập luận tốn học, NL mơ hình hóa tốn học, NL giải quyết vấn đề toán học, NL giao tiếp tốn học và NL sử dụng cơng cụ, ph°¡ng tiện học tốn= [6]. Những NL này có thể đ°ợc hình thành và phát triển hiệu quả thơng qua các HĐTrN. Do đó, địi hỏi ng°ßi GVTH phải biết cách thiết kế cũng nh° tổ chāc

việc thiết kế, tổ chāc các HĐTrN bằng chính hình thāc học tập trải nghiệm, để từ đó có khả năng tổ chāc các HĐ này cho HS.

Đào tạo nghề á bậc đại học muốn đạt hiệu quả cao cần h°ớng tới đáp āng nhu

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

cầu học tập và phong cách học cÿa ng°ßi học. Mỗi ng°ßi học có một khả năng riêng, do đó cách tiếp cận và con đ°ßng để họ đến đích (đạt đ°ợc các tiêu chuẩn cÿa NL NN) cũng khác nhau. Việc hiểu ng°ßi học, hiểu việc học sẽ giúp cho q trình đào tạo đạt hiệu quả h¡n. Trong đào tạo nghề á bậc đại học, việc tổ chāc các HĐTrN là một PPDH có thể ảnh h°áng, chi phối đến cách dạy, cách học. Từ đó

để đạt mục tiêu đào tạo.

<b>1.4. Đã có mßt sá cơng trình nghiên cąu vÁ HĐ trÁi nghiÇm, hác qua trÁi nghiÇm, tå chąc HĐ trÁi nghiÇm trong d¿y hác Tốn å tiÃu hác, nh°ng ch°a có cơng trình nghiên cąu vÁ HĐ trÁi nghiÇm trong đào t¿o giáo viên tiÃu hác å các hác phÁn liên quan đ¿n ph°¢ng pháp d¿y hác Tốn. </b>

Về luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, có thể kể luận án cÿa Nguyễn Quang Nhữ (2018) với đề tài <Bồi d°ỡng giáo viên tiểu học về tổ chāc học sinh học Tốn thơng qua HĐ trải nghiệm=, luận án cÿa Nguyễn Văn Tuyến (2020) với đề tài <Tổ chāc HĐ trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh cấp Trung học c¡ sá=.

Năm 2012, Chu Cẩm Th¡ và các cộng sự đã cơng bố ch°¡ng trình Tốn POMATH trong đó PPDH tốn chÿ yếu là DH dựa trên trải nghiệm và sau đó là

development of geometric thinking for children through Tri Uan [29]; Phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ em thông qua HĐTrN toán học [28]; Phát triển t° duy

VNU Journal of Science: Education Research).

Các nghiên cāu nói trên tập trung vào việc tổ chāc các HĐTrN trong mơn Tốn cho HS cấp TH hoặc THCS, đóng góp vào việc thay đổi cách DH tốn á tr°ßng phổ thông, b°ớc đầu mang đến một cách tiếp cận mới trong HĐ dạy và học toán, đáp āng việc thực hiện CTGDPT 2018. Tuy nhiên, tới thßi điểm hiện tại ch°a có cơng trình nào cơng bố nghiên cāu về tổ chāc HĐTrN trong đào tạo GoV dạy mơn tốn á cấp TH.

Xuất phát từ những lí do trên đây, tên đề tài mà luận án lựa chọn là <Tổ chức

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<i><b>HĐ trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học tốn=. </b></i>

<b>2. Māc đích nghiên cąu </b>

Đề xuất một số biện pháp tổ chāc HĐTrN trong dạy các học phần về PPDH Toán dựa trên mối quan hệ giữa HĐ DH các học phần này với HĐTrN trong việc phát triển NLNN cho SV, có chú ý đến sự hỗ trợ cÿa cơng nghệ số. Từ đó góp phần tạo thêm những c¡ hội và phát triển NL NN cho SV, nâng cao chất l°ợng đào tạo GVTH.

<b>3. Khách thÃ, đái t°ÿng nghiên cąu </b>

3.1. Khách thể nghiên cāu: Nội dung ch°¡ng trình học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH, CĐR cho SV ngành GDTH.

3.2. Đối t°ợng nghiên cāu: Biện pháp tổ chāc HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH và tác động cÿa chúng đối với việc hình thành, phát triển NLNN cÿa SV.

<b>4. Ph¿m vi nghiên cąu </b>

trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH và tác động cÿa chúng đối với việc hình thành, phát triển NLNN cÿa SV.

4.2. Giới hạn địa bàn: à một số tr°ßng đại học có đào tạo GVTH.

4.3. Giới hạn khách thể khảo sát: 30 GgV, 300 SV tại một số tr°ßng đại học có đào tạo GVTH.

Trên c¡ sá phân tích và làm rõ sự t°¡ng thích giữa HĐTrN với đặc điểm DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH, nếu thiết kế và TC đ°ợc các HĐTrN cho SV trong từng nội dung DH, đồng thßi chú ý rèn luyện cho SV kĩ năng TC các HĐTrN trong DH tốn cho HS TH thì SV vừa đ°ợc trang bị, vừa đ°ợc thực hành những nội dung thuộc về lí luận và PPDH Tốn á TH, qua đó đạt đ°ợc các CĐR cÿa môn học, phát triển NL NN cho SV.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<b>6. NhiÇm vā nghiên cąu </b>

6.1. Nghiên cāu lý luận về HĐTrN trong DH học phần về PPDH Tốn cho SV ngành GDTH.

6.2. Tìm hiểu thực tiễn, thực trạng tổ chāc HĐ DH, trải nghiệm trong học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH.

6.3. Đánh giá thực trạng; phân tích °u điểm, hạn chế và tìm ngun nhân cÿa chúng. 6.4. Đề xuất các biện pháp tổ chāc HĐTrN trong DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH.

HĐTrN trong DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH đã đề xuất.

<b>7. Ph°¢ng pháp nghiên cąu </b>

Có ba PP chính đ°ợc sử dụng trong q trình nghiên cāu này:

- PP nghiên cāu lí luận: Thu thập và nghiên cāu các tài liệu, cơng trình khoa học liên quan đến HĐTrN, chuẩn NN cho GoV, các CTĐT GVTH, CĐR cÿa CTĐT và nội dung các học phần về PPDH Toán. Từ những dữ liệu khoa học thu thập đ°ợc, chọn lọc và phân tích để đ°a ra những kết luận khoa học.

- PP điều tra và quan sát: Xây dựng câu hỏi và phiếu điều tra, sau đó tiến hành khảo sát và thu thập thông tin từ các đối t°ợng là GVTH, GoV và SV ngành GDTH. Mục tiêu là tìm hiểu thực trạng DH các học phần về PPDH Tốn, từ đó đề xuất các biện pháp tổ chāc HĐTrN trong quá trình DH các học phần này.

- PP TNSP: Thực hiện TN có ĐC trên nhóm SV ngành GDTH tại tr°ßng SP.

DH, sau đó đánh giá b°ớc đầu về tính khả thi và tính hiệu quả cÿa các biện pháp tổ chāc HĐTrN trong các học phần về PPDH Toán á TH.

<b>8. Nhāng v¿n đÁ đ°a ra bÁo vÇ </b>

- Sự phù hợp giữa HĐTrN với những đặc điểm DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo h°ớng tiếp cận NL.

- Tính khả thi và tính hiệu quả cÿa các biện pháp tổ chāc HĐTrN trong DH

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH đã nêu trong luận án.

<b>9. Nhāng đóng góp mái căa lu¿n án </b>

- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề về c¡ sá lý luận cÿa việc tổ chāc HĐTrN trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH: Quan niệm và đặc điểm cÿa HĐTrN trong DH học phần về PPDH Tốn cho SV ngành GDTH; Giải thích và làm rõ sự phù hợp cÿa HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo h°ớng phát triển NL ng°ßi học.

lí luận về PP DH toán á TH.

- Thiết kế các HĐTrN phát triển kĩ năng DH toán á TH cho SV.

trong DH toán á TH.

Ngoài phần Má đầu, kết luận, luận án gồm ba ch°¡ng.

Ch°¡ng 1. C¡ sá lí luận và thực tiễn cÿa việc tổ chāc HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH

Ch°¡ng 2. Biện pháp tổ chāc HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH

Ch°¡ng 3. Thực nghiệm s° phạm

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>CĂ Sọ L LUắN V THC TIN CA VIặC Tọ CHC H TRI NGHIặM TRONG DắY HC CC HàC PHÀN VÀ PH¯¡NG PHÁP D¾Y HàC TỐN CHO SINH VIÊN </b>

<b>NGÀNH GIÁO DĀC TIÂU HàC 1.1. Lßch sÿ nghiên cąu v¿n đÁ </b>

<i><b>1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới </b></i>

Từ thßi cổ đại 350 năm tr°ớc cơng ngun, Aristole đã trình bày về quan điểm HĐ trong cuốn Nichomachean Ethics: <Với những điều chúng ta phải học tr°ớc khi bắt tay vào làm thật, chúng ta sẽ học bằng cách làm những điều đó=.[20]

John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục học lớn trong thế kỉ XX đã đề cập đến quan điểm về giáo dục dựa vào trải nghiệm: <học thông qua làm, học bắt đầu từ làm=. Ông cho rằng việc học tập nên đ°ợc nhìn nhận về mặt quá trình, không phải về mặt kết quả, <giáo dục phải đ°ợc hình thành nh° một sự tái cấu trúc kinh nghiệm liên tục: q

<i>Hình 1.1: Mơ hình của Dewey [40] </i>

Hình 1.1 biểu diễn mơ hình cÿa Dewey về quá trình học tập. Trong các quá trình cÿa mơ hình này đã diễn ra các HĐ trí tuệ phāc tạp, bao gồm:

1) Quan sát

2) Hình thành kiến thāc.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Kiến thāc đ°ợc hình thành dựa trên 2 yếu tố: kinh nghiệm thu đ°ợc từ những tình huống đã thực hiện trong quá khā và thông tin đ°ợc cung cấp từ những ng°ßi đi tr°ớc có nhiều kinh nghiệm h¡n.

thu đ°ợc.

4) Thúc đẩy quá trình học tập.

Kết quả thu đ°ợc á b°ớc trên là động lực thúc đẩy ng°ßi học tiếp tục thực

Tiếp đó, mơ hình học tập trải nghiệm cÿa Kurt Lewin (1890-1947) - một trong những ng°ßi đặt c¡ sá cho tâm lý học xã hội hiện đại – cũng bao gồm một chuỗi

<i>Hình 1.2: Mơ hình của Lewin </i>

hành thơng qua các HĐ).

nghiệm có đ°ợc á giai đoạn tr°ớc.

- Giai đoạn 3: Những thông tin thu đ°ợc từ giai đoạn 2 sẽ đ°ợc xử lý bái quá trình t° duy để hình thành các tri thāc mới, kinh nghiệm mới.

nghiệm đã thu đ°ợc á giai đoạn tr°ớc trong tình huống mới để khẳng định, cÿng

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

cố tính đúng đắn cÿa nó. Kết quả cÿa HĐ này là ng°ßi học sẽ hình thành các kinh nghiệm mới cho bản thân, và lại tiếp tục thực hiện giải đoạn 1 cÿa chu trình này. Cā nh° vậy, chu trình đ°ợc diễn ra liên tục trong q trình học tập cÿa con ng°ßi để đạt đ°ợc những tri thāc, kĩ năng mới (Hình 1.2) [53].

Bruner (1915-2016), nhà tâm lý học ng°ßi Mĩ đã có nhiều cơng trình có giá trị về tâm lý học nhận thāc và lý thuyết học tập nhận thāc, trong tác phẩm <Những nghiên cāu về phát triển nhận thāc – Studies in cognitive growth, 1966=, ông cho

tiếp nhận một cách bị động từ mơi tr°ßng bên ngồi= và <việc học là một q trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà con ng°ßi có về thế giới và hệ thống kinh

Jean Piaget (1896-1980), nhà tâm lý học phát triển ng°ßi Thụy Sĩ đã đ°a ra một lý thuyết toàn diện về bản chất sự phát triển nhận thāc cÿa con ng°ßi. Ơng cho rằng <nhận thāc cÿa con ng°ßi đ°ợc hình thành thơng qua hai q trình đồng hóa và điều āng= [17]. Trên c¡ sá nghiên cāu bản chất quá trình phát triển nhận thāc cÿa con ng°ßi, J. Piaget đã đ°a ra mơ hình phát triển nhận thāc gồm 4 b°ớc liên tiếp

Mơ hình này đã phản ánh rõ vai trị cÿa trải nghiệm đối với sự phát triển nhận thāc: tri thāc hình thành á mỗi giai đoạn là sự kế thừa những kinh nghiệm từ giai đoạn tr°ớc và sự điều chỉnh, bổ sung các cấu trúc đã có tr°ớc đó. Hay nói cách khác, tri thāc mới đ°ợc hình thành chính là kết quả cÿa một quá trình trải nghiệm.

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<i>Hình 1.3: Mơ hình của Piaget </i>

Mơ hình học tập cÿa Piaget trong hình 1.3 nói trên thể hiện rõ đặc điểm trong

<i>HĐ học tập cÿa chÿ thể là HĐTrN. Trong đó ng°ßi học tự mình và trực tiếp thử </i>

nghiệm, dự đoán, xem xét và phát hiện các tri thāc khoa học. Có thể hiểu, đó chính là q trình mỗi ng°ßi tự kiến tạo tri thāc cho bản thân. Trong quá trình học tập thơng qua các HĐTrN nh° vậy, ng°ßi học sẽ có thể gặp những khó khăn mà tự bản thân không thể v°ợt qua đ°ợc. Khi đó, họ cần có sự t°¡ng tác và hỗ trợ cÿa GoV và

chỉ ra trong lý thuyết kiến tạo xã hội, góp phần hồn thiện thuyết học tập mà Piaget đã đề xuất. Trong các kết quả mà Vygotsky đã cơng bố, lý thuyết về <vùng phát

lồi ng°ßi. <Vùng trong cùng chỉ các HĐ học tập cÿa ng°ßi học (bao gồm HĐ học tập thơng qua trải nghiệm) mà ng°ßi học hồn tồn có thể chÿ động giải quyết

<i>đ°ợc, không cần đến sự hỗ trợ cÿa giáo viên hoặc bạn học (Learner can do unaided</i>). Vùng ngồi cùng là các HĐ học tập mà ng°ßi học khơng thể thực hiện

<i>đ°ợc, ngay cả khi có sự hỗ trợ cÿa GoV (Learner cannot do). Vùng á giữa, gọi là </i>

vùng phát triển gần nhất (Zone of proximal development). Tại vùng này, ng°ßi học có thể thực hiện đ°ợc các nhiệm vụ học tập với sự cố gắng nỗ lực cÿa bản thân cùng với sự hỗ trợ cÿa giáo viên hoặc bạn học (Learner can do with guidance) thì có thể đạt đ°ợc mục tiêu học tập= [22]. Có thể nói rằng vịng giữa biểu hiện ng°ỡng v°ợt qua cÿa ng°ßi học mà họ có thể chiếm lĩnh đ°ợc các tri thāc với sự hỗ trợ phù hợp

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

cÿa GoV hoặc bạn học. Tuy nhiên, xu h°ớng học tập, khả năng học tập, phong cách học tập, … cÿa mỗi cá nhân là khác nhau. Đây chính là một vấn đề có tính thách thāc để mỗi SV SP – GoV t°¡ng lai suy ngẫm, tìm ra cách thāc học tập phù hợp để rèn luyện kĩ năng NN cho mình sau này. Nh° vậy, thuyết kiến tạo đóng vai trị quan trọng cho HĐ học tập thông qua trải nghiệm, liên quan đến việc ng°ßi học tạo nên tri thāc cho bản thân bằng cả 2 cách: tự điều chỉnh, xây mới tri thāc và có sự t°¡ng tác với các yếu tố có liên quan trong q trình học.

lý thuyết về HTTrN và đ°ợc hoàn thiện, bổ sung thêm vào những năm sau đó. Kolb đã đ°a ra quan điểm về HTTrN; chu trình HTTrN; các phong cách học tập cá nhân

đào tạo nghề. Theo ông, bốn yếu tố cốt lõi cÿa việc học tập gồm: huy động kinh nghiệm, suy ngẫm phản ánh, trừu t°ợng hóa và hành động cụ thể. Việc học tập đ°ợc hiểu là <quá trình mà á đó, kiến thāc đ°ợc tạo ra thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm= [50]. Kiến thāc đ°ợc hình thành từ sự kết hợp cÿa việc chuyển hóa nhận thāc (từ nhận thāc về những vấn đề riêng lẻ, cụ thể đến nhận thāc về các hiện t°ợng trừu t°ợng, khái quát) và chuyển hóa HĐ (HĐ trí tuệ và HĐ vận dụng thực tiễn).

So với những nghiên cāu tr°ớc đó về mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm, một trong những điểm mới trong mơ hình cÿa Kolb là đ°a ra các phong cách học tập khác nhau dựa trên chu trình HTTrN, cũng nh° gợi ý những tác động mà ng°ßi dạy có thể thực hiện để hỗ trợ ng°ßi học. à phiên bản đầu tiên, ơng đ°a ra bốn phong cách học tập, bao gồm <Phong cách phân kì; Phong cách đồng hóa; Phong

<i>cách hội tụ và Phong cách điều chỉnh=. Sau đó, trong phiên bản tiếp theo (Khám phá phong cách học - Kolb Learning Style Inventory 4.0), Kolb đã phát triển từ 4 </i>

phong cách ban đầu thành 9 phong cách học tập. Theo đó, các cá nhân có thể điều chỉnh phong cách học tập cÿa mình cho phù hợp với yêu cầu cÿa tình huống học tập, bao gồm: <Phong cách khái tạo, phong cách trải nghiệm, phong cách t°áng

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

t°ợng, phong cách phản ánh, phong cách phân tích, phong cách t° duy, phong cách quyết định, phong cách hành động, phong cách cân bằng=

<Học tập qua trải nghiệm= không phải là cách học tự do mà á đó ng°ßi học phải đ°ợc <tự khám phá, tự t° duy, tự đúc kết và rút ra tri thāc mới với vai trò tham gia rất hạn chế cÿa ng°ßi dạy= [52]. Tuy nhiên, theo nghiên cāu cÿa Garima Sharma [59] về vai trò cÿa GoV trong HTTrN, GoV là ng°ßi tạo ra các nhiệm vụ cho HS, định h°ớng việc học cÿa HS, đồng thßi cũng tham gia vào việc đánh giá ng°ßi học.

Xuất phát từ quan điểm HĐ, thuyết kiến tạo, thuyết hành vi đ°ợc nghiên cāu

Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Bruner, … David Kolb đã phát triển thành lí thuyết học tập dựa trên trải nghiệm, trong đó ơng đã đ°a ra chu trình học gồm 4 pha cũng nh° các phong cách học khác nhau dựa trên chu trình này. Sau đó, từ lý thuyết này, nhiều nhà nghiên cāu về giáo dục trên thế giới đã vận dụng vào công tác đào tạo trong nhiều ngành nghề khác nhau, bao gồm cả lĩnh vực đào tạo GoV. Luận án này sẽ dựa trên mơ hình cÿa Kolb để phát triển thành các mơ hình HĐTrN cho SV trong các học phần liên quan đến PPDH toán á TH.

<i><b>1.1.2. Nghiên cứu trong nước </b></i>

à Việt Nam, quan điểm trong giáo dục về học bằng cách làm cũng đã đ°ợc hình thành từ rất sớm mà khái đầu bằng các hình thāc nh° học đi đôi với hành, vừa làm vừa học.

tr°áng đầu tiên, có nhiều đóng góp cho việc gây dựng, má mang và phát triển Tr°ßng Quốc Tử Giám, đã luôn nêu cao tấm g°¡ng một ng°ßi thầy mẫu mực, khơng chỉ truyền dạy kiến thāc, mà cịn chú trọng đến giáo dục đạo đāc cho các học trò bằng chính tấm g°¡ng mẫu mực cÿa mình. T°¡ng truyền, có một lần khi các mơn sinh đến mừng thọ thày, bất ngß, thầy Chu Văn An đã mßi tất cả học trị cÿa mình tới thăm ng°ßi thày đã dạy mình từ th vỡ lịng mà thày rất mực tơn kính.

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Hơm đó các mơn sinh đã có một HĐTrN về truyền thống tôn sự trọng đạo qua hành động cÿa thầy.

học giả Trung Quốc, Triều Tiên vô cùng nể phục, song ơng cũng có rất nhiều những HĐTrN. Ơng đi nhiều, thấy nhiều, nghe nhiều, biết nhiều việc đßi nên kiến thāc cÿa ông trá nên phong phú vơ cùng. Ơng viết trong lßi tựa sách Kiến văn tiểu lục: "Tơi vốn là ng°ßi nơng cạn, lúc cịn bé thích chāa sách, lúc tr°áng thành ra làm quan,

các bậc hiền sĩ đại phu. Thêm vào đấy phụng mệnh làm việc công, bốn ph°¡ng rong ruổi: mặt bắc sang sā Trung Quốc, mặt tây bình định Trấn Ninh, mặt nam trấn thÿ

mắt thấy tai nghe đều dùng bút ghi chép, lại phụ thêm lßi bình luận s¡ qua, giao cho tiểu đồng đựng vào túi sách".

Đó là những minh chāng sống động về HĐTrN trong lịch sử giáo dục á Việt Nam từ thßi phong kiến.

Trong tài liệu <Vấn đề giáo viên – Những nghiên cāu lí luận và thực tiễn= [15], khi bàn về xu h°ớng đào tạo GoV, Trần Bá Hoành đã bàn về 2 vấn đề quan trọng là: đào tạo và tự đào tạo; đào tạo cách dạy và đào tạo cách học. Từ những năm 1960 á n°ớc ta đã xuất hiện khẩu hiệu <biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo= – nhấn mạnh vài trò tự đào tạo cÿa giáo sinh, tuy về cách diễn đạt có chỗ ch°a hợp lý á chỗ: nếu hồn tồn biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo thì khơng cịn là đào tạo trong nhà tr°ßng theo cách tập trung mà trá thành tự đào tạo khơng qua tr°ßng lớp. Khẩu hiệu này tuy định h°ớng đúng nh°ng đi tr°ớc thực tiễn n°ớc ta khá xa nên nó ch°a đi vào các tr°ßng SP đ°ợc. Ngày nay, đāng tr°ớc yêu cầu cÿa kinh tế tri thāc, xây dựng xã hội học tập thì cần làm sống lại khẩu hiệu chỉ đạo đó theo tinh thần nhấn mạnh yêu cầu tự đào tạo cÿa giáo sinh nhằm phát huy nội lực cÿa quá trình đào tạo. Về vấn đề <đào tạo cách dạy=, có thể hiểu cách dạy là cách truyền đạt tri thāc, nh°ng GoV khơng chỉ truyền thụ tri thāc có sẵn mà GoV phải là ng°ßi biết định h°ớng, tổ chāc cho HS tự lực khám khá ra tri thāc mới cần

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

học, giúp HS không chỉ nắm bắt đ°ợc nội dung tri thāc mới mà còn nắm đ°ợc PP đi tới tri thāc đó. <Dạy cách học= cần trá thành mục tiêu DH chā không phải chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả DH. Điều này đ°ợc quan tâm ngay từ cấp TH và càng lên cấp học cao h¡n càng đ°ợc coi trọng, phát triển.

Cũng trong tài liệu trên, khi bàn về kinh nghiệm đào tạo GVTH á một số n°ớc, Trần Bá Hồnh có đề cập đến nội dung và PP đào tạo, theo h°ớng <tăng c°ßng rèn luyện NL thực hành vận dụng, tập d°ợt cho giáo sinh giải quyết những

với thực tiễn các tr°ßng phổ thơng để giáo sinh sớm thích āng với thực tiễn DH; cần tổ chāc cho giáo sinh sớm tham gia các HĐ DH, giáo dục một cách có kế

chất l°ợng và hiệu quả đào tạo= [15].

Vũ Văn Tào trong Tạp chí DH ngày nay (Số tháng 9/ 2017) có bàn đến việc học cÿa SV phải là <một quá trình nghiền ngẫm điều mình học, lật đi lật lại vấn đề=, <cốt lõi cÿa việc tự học cÿa sinh viên là việc t° duy, rèn luyện ph°¡ng pháp t° duy=, <đặc tr°ng cÿa ph°¡ng pháp học á đại học là học cách t° duy để giải quyết vấn đề=.

Trong kỉ yếu hội thảo quốc tế <Chiến l°ợc phát triển giáo dục đào tạo trong thßi kì cách mạng cơng nghiệp lần thā 4= do Viện KHGDVN tổ chāc vào tháng 2 năm 2018 [31], bài viết cÿa Phạm Đỗ Nhật Tiến về <Kịch bản nào cho giáo dục Việt Nam tr°ớc những thách thāc cÿa cách mạng công nghiệp lần thā 4= đã khẳng định: <trong thập niên tới, khi thị tr°ßng lao động địi hỏi có những thay đổi mạnh mẽ và khơng ngừng về trình độ và kĩ năng ng°ßi lao động tr°ớc sāc ép cÿa cách mạng cơng nghiệp lần thā 4, thì giáo dục nhất thiết phải chuyển từ mơ hình tổ chāc truyền thống sang mơ hình tin học hóa sâu rộng, coi đó là một ph°¡ng cách hữu hiệu để sớm đ°a giáo dục n°ớc ta chuyển sang 4.0=. Điều đó cũng khẳng định đào tạo GoV phải chuyển đổi thành q trình SV tự đào tạo thơng quá các HĐTrN dựa trên những āng dụng cÿa chuyển đổi số.

Cũng trong kỉ yếu hội thảo trên, trong bài viết <Chuẩn bị thế hệ trẻ cho t°¡ng lai trong bối cảnh cÿa cuộc cách mạng công nghiệp lần thā 4=, Lê Anh Vinh đã

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

khẳng định: <chúng ta cần chuẩn bị gì cho thế hệ trẻ trong t°¡ng lai, khi cuộc cách mạng sản xuất mới sẽ đặt ra những yêu cầu mới và cao h¡n đối với ng°ßi lao động; yêu cầu ng°ßi lao động phải có đÿ kiến thāc và kĩ năng để làm chÿ đ°ợc các công nghệ mới, làm việc trong thßi cuộc mới= [38]. Điều đó cũng có nghĩa là ngay khi học nghề trong các tr°ßng SP, SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng cần chÿ động suy nghĩ về những điều chuẩn bị cho HS TH trong bối cảnh chuyển đổi số. Chính vì vậy, SV khơng chỉ đọc sách và nghe những bài giảng lí thuyết mà quan

SP.

Trên tinh thần đó, tập thể các tác giả xây dựng và phát triển CTGDPT Việt Nam đã bắt đầu khái động từ năm học 2010-2011 để có đ°ợc CTGDPT ban hành

đ°ợc kinh nghiệm tốt đẹp cÿa các ch°¡ng trình giáo dục tr°ớc đó và kinh nghiệm truyền thống cÿa giáo dục Việt Nam từ ngàn x°a, đó là HĐTrN. Nhằm cụ thể hóa ch°¡ng trình, giúp GoV thực hiện thành công CTGDPT 2018, nhiều nhà nghiên cāu đã có những cơng trình có tính āng dụng cao trong thực tiễn nh°:

+ Năm 2012, Chu Cẩm Th¡ và các cộng sự đã giới thiệu ch°¡ng trình Tốn POMATH trong đó HĐTrN là một điểm mới và là cốt lõi cÿa ch°¡ng trình này, sau đó là một số cơng trình liên quan đến DH dựa trên trải nghiệm nh°: <Potential development of geometric thinking for children through Tri Uan= [29], <Experiental education in mathematichs in ordee to develop linguistic intelligence at primary education= [28]. Trong các công trình này, nhóm tác giả đã cơng bố các nghiên cāu liên quan đến thiết kế các HĐTrN dựa trên trụ cột Toán học và Nghệ thuật, Khoa học, Tài chính, … đồng thßi bồi d°ỡng GoV NL DH trải nghiệm. Các HĐ thực tiễn cũng đ°ợc triển khai theo mơ hình: ch°¡ng trình trải nghiệm mơn Tốn đ°ợc tổ chāc á các tr°ßng TH chất l°ợng cao cÿa Hà Nội, ngày hội STEM do Bộ Khoa học và Công nghệ tổ chāc hàng năm từ 2016, ngày hội Toán học má đ°ợc tổ chāc bái Viện Nghiên cāu cao cấp về Toán từ 2016, dự án đào tạo GoV THPT cÿa đại học Vin Uni.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

+ Tác giả Nguyễn Thị Liên (2016) đã nghiên cāu <biện pháp tổ chāc HĐ trải nghiệm sáng tạo trong nhà tr°ßng phổ thơng= [23] nhằm đáp āng những nội dung mới cÿa CTGDPT 2018. Nghiên cāu này đã trình bày những vấn đề lí luận vê HĐTrN với chu trình cÿa Kolb, đơng thßi đ°a ra một số biện pháp để tổ chāc HĐTrN cho HS nh° là một HĐ giáo dục ngoại khóa.

+ Năm 2017, T°áng Duy Hải và cộng sự đã xuất bản cuốn sách <Tổ chức HĐ

<i>trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán THCS= [12]. Trong tác phẩm này, các tác </i>

huống thực tiễn.

+ Năm 2018, Nguyễn Quang Nhữ đã hoàn thành luận án tiến sĩ với đề tài <Bồi d°ỡng giáo viên tiểu học về tổ chāc học sinh học Tốn thơng qua HĐ trải nghiệm=. Trong luận án này, tác giả đã nghiên cāu về việc tổ chāc HĐTrN cho HS TH trong mơn Tốn, đồng thßi đề cập thỏa đáng tới cơng tác bồi d°ỡng đội ngũ GoV và cán bộ quản lí á bậc TH để có thể thực hiện đ°ợc việc tổ chāc các HĐTrN này [26].

+ Luận án cÿa tác giả Nguyễn Hữu Tuyến (2020) với đề tài <Tổ chāc HĐ trải nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh cấp Trung học c¡ sá= đã đ°a ra đ°ợc những đặc điểm, quy trình và những HĐ toán học chÿ yếu khi thực hiện các HĐTrN. <Các HĐ này giúp học sinh có c¡ hội đ°ợc tự mình khám phá cách thāc giải quyết các vấn đề tốn học. Từ đó phát triển các năng lực toán học theo yêu cầu= [37].

Trong các cơng trình kể trên, các tác giả chÿ yếu nêu lại những vấn đề lí luận c¡ bản về mơ hình HTTrN cÿa Piaget, Lewin, Kolb; đ°a ra những định h°ớng chung về việc vận dụng mơ hình HTTrN cÿa Kolb vào DH một môn học cụ thể; thiết kế minh họa một số HĐTrN trong các môn học. Các nghiên cāu về HĐTrN trong DH Toán chÿ yếu tập trung vào các cấp học TH và Trung học c¡ sá. Và cho đến nay, ch°a có nghiên cāu về tổ chāc HĐTrN cho SV ngành GDTH trong DH các học phần về PPDH Toán.

<i><b>1.1.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu tổng quan </b></i>

Từ nghiên cāu tổng quan, có thể thấy một số vấn đề sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Từ x°a cha ông ta đã có những quan niệm về việc học nh°: <Trăm nghe không bằng một thấy=, <trăm hay không bằng tay quen=, … tuy nhiên mới chỉ dừng lại á việc đúc kết thành những kinh nghiệm truyền lại cho đßi sau qua các câu thành ngữ, chā ch°a hệ thống đ°ợc thành lý thuyết và mơ hình DH.

thuyết DH. Lí thuyết HTTrN (Experiential learning) đ°ợc đ°a ra bái David Kolb vào năm 1971 và tiếp tục phát triển trong những năm sau đó. Nền tảng cÿa lí thuyết này dựa trên các nghiên cāu và mơ hình học tập cÿa những nhà khoa học tiền bối nh° Dewey, Lewin, Piaget, Vygotsky và nhiều nhà khoa học khác. David Kolb coi những công trình nghiên cāu về mơ hình học tập cÿa những tác giả trên là c¡ sá lí luận để xây dựng nên lí thuyết HTTrN. Lí thuyết HTTrN cÿa Kolb mang đến một PP học tập tích lũy và chuyển hóa kinh nghiệm. Từ đó đến nay, lí thuyết về HTTrN đã đ°ợc nhiều học giả chấp nhận và nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới sử dụng vào các lĩnh vực đào tạo khác nhau. HTTrN cũng đ°ợc coi nh° một triết lí giáo dục tại nhiều n°ớc và vẫn tiếp tục phát triển trong thßi đại hiện nay.

à n°ớc ta, lí thuyết HTTrN đ°ợc vận dụng vào trong các HĐ DH và đào tạo, trá thành quan điểm cũng nh° định h°ớng cho một số hình thāc và PPDH á nhiều bậc học, cấp học nh°: <biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo=, <dạy học lấy học sinh làm trung tâm=, <dạy học dự án=, <dạy học vi mô=, <dạy học theo mô hình 5E=, <dạy học trải nghiệm=. Những āng dụng này hiện vẫn đang tiếp tục và hoàn thiện và vẫn cần có thêm những nghiên cāu á các lĩnh vực chuyên sâu, đặc biệt là lĩnh vực đào tạo nghề. Có một số tác giả đã có ý t°áng vận dụng mơ hình này vào trong đào tạo GoV nhằm đáp āng Ch°¡ng trình GDPT 2018, tuy nhiên với lĩnh vực đào tạo GoV DH tốn á TH thì ch°a có nghiên cāu cụ thể nào. Trên c¡ sá đó, tác giả tiếp tục nghiên cāu và giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong luận án cÿa mình. Thơng qua phần tổng quan này, tác giả cho rằng cần nghiên cāu về việc tổ chāc HĐTrN cho SV ngành GDTH trong DH PPDH Tốn. Trong đó, cần đề xuất một số biện pháp cụ thể để tổ chāc các HĐ này hiệu quả, nhằm nâng cao

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

hiệu quả đào tạo GVTH, tạo ra một thế hệ GoV mới đÿ NL thích nghi với những i mi.

<b>1.2. Hot òng tri nghiầm trong dy hỏc </b>

là những hiểu biết có đ°ợc do tiếp xúc với thực tế, do từng trải qua=. Hay nói cách khác kinh nghiệm là tập hợp những tri thāc có tính chất cảm tính, đ°ợc thu nhận

Kinh nghiệm có sự liên quan đến những điều đã đ°ợc tích lũy tr°ớc đây. Theo John Dewey [43], kinh nghiệm trong quá khā có ảnh h°áng đến kinh nghiệm hiện tại,

thể theo chiều h°ớng tốt h¡n hoặc xấu đi. Nhìn chung, <kinh nghiệm tích lũy đ°ợc hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ má ra c¡ hội cho những kinh nghiệm t°¡ng lai= [43].

- <i>Trải nghiệm: <trải nghiệm là từ chỉ HĐ tiếp xúc trực tiếp với thực tế= (từ </i>

điển Tiếng Việt cÿa Hoàng Phê, 1996).

* Một số quan niệm đ°ợc sử dụng trong luận án:

- Học tập trải nghiệm (học tập dựa vào trải nghiệm):

HTTrN, theo Kolb, là quá trình học tập cÿa ng°ßi học, trong đó kiến thāc và kĩ năng cÿa ng°ßi học đ°ợc tạo nên thơng qua việc mang những kinh nghiệm đã có từ tr°¡c tham gia vào các trải nghiệm thực tế. Theo ơng, học tập trải nghiệm cịn đ°ợc coi nh° là triết lý hay ph°¡ng pháp luận mà á đó GV <thiết lập các HĐ học tập một cách có chÿ đích cho ng°ßi học= [100]. Các HĐ học tập này <có sự phản ánh để làm rõ ý nghĩa cÿa bài học, nâng cao kiến thāc và phát triển kỹ năng cÿa ng°ßi học dựa trên vốn kinh nghiệm hiện có cÿa họ= [100].

- HĐ trải nghiệm: Thuật ngữ này muốn nhấn mạnh đến quá trình tham gia vào các HĐ học tập cÿa q trình HTTrN nêu trên. Hay nói cách khác, trong q trình HTTrN, ng°ßi học sẽ phải tham gia vào các HĐ học tập, các HĐ này mang đầy đÿ những đặc tr°ng cÿa HTTrN.

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

<i>- Tổ chức HĐTrN: Là quá trình GoV thiết kế các HĐTrN; tổ chāc việc </i>

<i>- Các HĐTrN trong DH: </i>

Theo CTGDPT tổng thể năm 2018: <HĐ trải nghiệm là HĐ giáo dục trong đó từng HS đ°ợc trực tiếp HĐ thực tiễn trong nhà tr°ßng hoặc trong xã hội d°ới sự h°ớng dẫn và tổ chāc cÿa giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đāc, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng cÿa cá nhân= [5].

Trong luận án <Bồi d°ỡng giáo viên tiểu học về tổ chāc HS học Tốn thơng qua HĐ trải nghiệm=, Nguyễn Quang Nhữ quan niệm: HĐTrN chÿ yếu nói đến HĐ học tập trong giß lên lớp, là HĐTrN qua nội dung môn học cụ thể, là việc học tập mơn Tốn cÿa HS TH thơng qua trải nghiệm. Theo đó, HĐTrN <bao gồm cả HĐ học tập trong giß lên lớp (để hình thành kiến thāc, kĩ năng mới) và cả HĐ ngồi giß

Đó là các HĐTrN trong tr°ßng phổ thơng, bên cạnh đó, các HĐTrN cũng đ°ợc thực hiện trong đào tạo nghề á bậc đại học. à bậc học này, các HĐTrN h°ớng đến việc hình thành các tri thāc chuyên ngành cũng nh° những kĩ năng, kĩ xảo, phẩm chất về NN t°¡ng āng. Theo McGoldrick, Battle và Gallagher [55], HĐTrN đ°ợc hiểu là việc SV thực hiện một dự án để từ đó hình thành tri thāc và kinh nghiệm thực tiễn. Trong đề tài cÿa mình, họ đã yêu cầu SV thực hiện dự án kinh

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

doanh khóa học quản lí kinh tế cho HS TH. Thông qua dự án má lớp học và DH này, SV vừa đ°ợc thực hành kĩ năng NN, đồng thßi cũng giúp họ có hiểu biết về một số khái niệm kinh tế c¡ bản thông qua việc dạy những khái niệm này cho HS TH.

<i>HĐTrN cho SV ngành GDTH trong các học phần về PPDH toán nhằm hình </i>

thành tri thāc và kinh nghiệm thực tiễn về việc giảng dạy tốn á TH. HĐ này có thể triển khai ngay trong khn viên cÿa tr°ßng SP hoặc tr°ßng TH hoặc bất kì vị trí nào thuận tiện. Ng°ßi GoV sẽ thiết kế, tổ chāc những HĐTrN cho SV bao gồm các HĐ nh° dự giß, trợ giảng, tập giảng á tr°ßng TH, SHCM dựa theo các video ghi lại giß dạy á tr°ßng TH, … (những HĐ mà SV sử dụng các kinh nghiệm đã có từ tr°ớc cÿa bản thân – trong đßi sống, trong học tập tr°ớc đó – để thực hiện một

<i>Nh° vậy, tổ chức HĐTrN cho SV ngành GDTH trong các học phần về PPDH toán đ°ợc hiểu là q trình ng°ßi GoV thiết kế, thực hiện những HĐTrN cho SV </i>

ngành GDTH trong khi dạy các học phần về PPDH toán, tạo c¡ hội cho SV tiếp xúc với thực tế DH toán á tr°ßng TH. Các HĐTrN này h°ớng đến việc hình thành các tri thāc về PPDH Toán á TH, các kĩ năng DH toán cần thiết á TH cũng nh° rèn luyện các phẩm chất cÿa ng°ßi GoV dạy tốn. Ba yếu tố này hợp lại giúp hình thành và phát triển NL NN cho SV.

<i>- Biện pháp tổ chức HĐTrN cho SV ngành GDTH trong các học phần về PPDH </i>

để thực hiện hiệu quả một khâu, một công đoạn cÿa quá trình tổ chāc HĐTrN trong các học phần về PPDH Tốn, giúp q trình DH đạt đ°ợc mục tiêu đã đề ra.

<i><b>1.2.2. Lý thuyết học tập trải nghiệm </b></i>

<i>1.2.2.1. Học tập trải nghiệm là gì </i>

Lý thuyết về HTTrN đ°ợc bắt nguồn từ quan điểm giáo dục dựa vào trải nghiệm <học thông qua làm, học bắt đầu từ làm= cÿa John Dewey (1859-1952) và mơ hình học tập (theo h°ớng phát triển hành vi) cÿa Kurt Lewin (1890-1947), sau đó là lý thuyết học tập nhận thāc cÿa Bruner (1915-2016), thuyết HĐ cÿa Jean Piaget.

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Lý thuyết HTTrN đ°ợc tiếp tục nghiên cāu sâu bái David Kolb năm 1984. HTTrN là hình thāc học tập dựa trên các đặc điểm, nguyên tắc cÿa DH theo lối kiến tạo. HTTrN là hình thāc học tập dựa trên kinh nghiệm (đã đ°ợc hình thành tr°ớc đó) và các HĐTrN có h°ớng dẫn; có sự chuẩn bị ban đầu; có phản hồi, thảo luận, đánh giá và kiểm chāng những trải nghiệm vừa thực hiện. Có thể mơ hình hóa q trình HTTrN cÿa Kolb nh° sau:

→ Kinh nghiệm có tính bền vững.

Điểm quan trọng trong lý thuyết HTTrN cÿa Kolb là ng°ßi học cần có sự phản ánh, tāc là sự tham gia cÿa t° duy vào việc chọn lọc, đối chiếu, phân tích, tổng hợp những kinh nghiệm ban đầu vừa đ°ợc tạo ra thông qua HĐTrN; khái quát hóa, trừu t°ợng hóa chúng thành các tri thāc mới; sau đó các tri thāc này đ°ợc áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để tạo thành những kinh nghiệm có tính bền vững, và chúng lại trá thành kinh nghiệm ban đầu cho vòng HTTrN tiếp theo, cho tới khi nào việc học tập đạt đ°ợc mục tiêu đề ra. Nói cách khác, HTTrN là <sự hình thành các kinh nghiệm mới, tri thāc mới bằng sự t°¡ng tác, chuyển hóa giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rßi rạc hiện tại thu đ°ợc, nhß sự phản ánh cÿa chÿ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín= [52].

<i>1.2.2.2. Đặc điểm của học tập trải nghiệm </i>

Theo Kolb, HTTrN có một số đặc điểm c¡ bản nh° sau:

<i>- Thứ nhất, việc học tập cần được chú trọng vào q trình, khơng phải chỉ ở kết quả. Hiệu quả cÿa việc học đ°ợc nhấn mạnh á tất cả các giai đoạn cÿa quá trình </i>

học tập trải nghiệm. Quan điểm về việc học tập dựa trên kết quả cho rằng: các tri thāc cÿa ng°ßi học đ°ợc xem là cố định và khơng thay đổi, có thể đo māc độ mà một ng°ßi đã học đ°ợc bằng số l°ợng những tri thāc cố định mà ng°ßi đó đã tích lũy. Tuy nhiên, lý thuyết HTTrN cho rằng tri thāc không phải là các yếu tố cố định, không thay đổi mà chúng đ°ợc hình thành và tái tạo thơng qua những trải nghiệm. Trong các mơ hình HTTrN, học tập đ°ợc mơ tả là q trình mà á đó các tri thāc bắt

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

nguồn từ trải nghiệm và liên tục đ°ợc điều chỉnh thông qua các trải nghiệm. Kolb cho rằng: <Khơng có hai ý nghĩ nào giống nhau, vì trải nghiệm luôn tạo ra ảnh h°áng đến quá trình t° duy= và <học tập là một q trình mà kết quả cÿa nó đ°ợc biểu hiện trong khi hình thành tri thāc chā khơng phải các tri thāc có đ°ợc sau q trình học= [52]. Piaget coi <việc tạo ra những tri thāc mới là vấn đề trung tâm cÿa nhận thāc luận di truyền, vì tri thāc có đ°ợc là kết quả cÿa quá trình bộ não liên tục sắp xếp lại những tri thāc đã có và bổ sung thêm cái mới vào hệ thống đó thơng qua hai q trình đồng hóa và điều āng= [17]. Jerome Bruner cho rằng <mục đích cÿa việc giáo dục là kích thích các yêu cầu và kỹ năng trong q trình nhận thāc, chā khơng phải ghi nhớ một bộ kiến thāc=, <sự hiểu biết là một q trình chā khơng

con đ°ßng hình thành tri thāc chā không phải chỉ bản thân tri thāc.

<i>- Thứ hai, học tập là một quá trình liên tục dựa trên những kinh nghiệm đã có: </i>

William James phát hiện ra rằng <quá trình hình thành ý thāc là liên tục= [47]. T°¡ng tự, Dewey cũng cho rằng sự hình thành các kinh nghiệm đ°ợc diễn ra liên tục là một thế mạnh trong việc duy trì sự tồn tại cÿa con ng°ßi và đóng vai trị hạt nhân trong lý thuyết học tập. Tính liên tục cÿa kinh nghiệm có nghĩa là mọi kinh nghiệm đều vừa dựa trên kinh nghiệm cÿa ng°ßi đi tr°ớc, vừa đ°ợc sửa đổi theo cách nào đó từ những ng°ßi đến sau. <Khi một cá nhân chuyển từ một tình huống này sang huống khác, thì thế giới quan cÿa họ sẽ má rộng hoặc thu hẹp lại. Họ khơng thấy mình đang á trong một thế giới quan khác mà chỉ thấy mình đang á trong một phần hoặc một khía cạnh khác cÿa thế giới quan tr°ớc đây. Những gì học đ°ợc bằng hiểu biết và kỹ năng trong một tình huống sẽ trá thành công cụ chắc chắn và hiệu quả để xử lý những tình huống tiếp theo. Quá trình này liên tục diễn ra khi cuộc sống và việc học cÿa họ còn tiếp tục= [43].

<i>- Thứ ba, kết quả của việc học tập là phải đưa ra được cách thức giải quyết vấn đề cho những mâu thuẫn có tính biện chứng để thích ứng với sự phát triển. Các </i>

mơ hình HTTrN đều mơ tả những mâu thuẫn (có tính biện chāng) cÿa các HĐ trong việc đáp āng với các yếu tố có liên quan và tri thāc thu đ°ợc là kết quả cÿa sự giải

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

quyết các mâu thuẫn này. Mâu thuẫn, khác biệt sẽ thúc đẩy q trình học tập. Mơ hình cÿa Lewin nhấn mạnh tới hai phép biện chāng: sự mâu thuẫn giữa <kinh

<i>nghiệm cụ thể và khái niệm trừu tượng; giữa quan sát và hành động= [53]. Trong </i>

mơ hình cÿa Piaget, <q trình điều tiết các quan niệm về thế giới bên ngoài và quá trình đồng hóa kinh nghiệm vào các cấu trúc khái niệm hiện thßi đ°ợc diễn ra song song, là động lực cÿa việc phát triển nhận thāc= [48]. Trong cơng trình nghiên cāu cÿa Paulo Freire, ơng cho rằng bản chất cÿa học tập là phép biện chāng giữa sự

giới để biến đổi nó=. Tất cả các mơ hình HTTrN đều chỉ ra rằng, việc học tập tự bản thân nó đã chāa đựng những mâu thuẫn biện chāng – là động lực cÿa sự phát

tác giữa bốn yếu tố cÿa HTTrN: kinh nghiệm cụ thể, suy ngẫm/ phản ảnh, khái niệm trừu t°ợng/ cách làm tổng quát, thử nghiệm tích cực. Trong đó: kinh nghiệm cụ thể và khái niệm trừu t°ợng (hay quy tắc thực hiện tổng qt) là hai yếu tố có tính mâu thuẫn biện chāng; suy ngẫm/ phản ảnh và thử nghiệm tích cực là hai yếu tố có tính mâu thuẫn biện chāng. Ng°ßi học cần có bốn NL, đó là NL học hỏi từ trải nghiệm cụ thể; NL học hỏi từ quan sát có suy ngẫm; NL học hỏi từ quá trình hình thành khái niệm/ quy tắc và NL học hỏi từ các thử nghiệm tích cực.

<i>- Thứ tư, HTTrN là một q trình thích ứng toàn diện với thực tiễn: Theo Kolb, </i>

<HTTrN là một khái niệm mơ tả q trình thích āng cÿa con ng°ßi với mơi tr°ßng xã hội. Việc học tập yêu cầu kết hợp toàn bộ các giác quan để cảm nhận, nhận biết và āng xử. Học tập là HĐ chÿ yếu giúp con ng°ßi thích nghi với thế giới xung quanh= [52. Khái niệm học tập này khơng chỉ giới hạn trong mơi tr°ßng lớp học mà tồn tại trong mọi khía cạnh cÿa cuộc sống, từ nhà tr°ßng đến bên ngồi và xảy ra á mọi giai đoạn cÿa cuộc sống. Trong chu trình trải nghiệm, các yếu tố kinh nghiệm cụ thể và khái niệm trừu t°ợng/ quy tắc khái quát có liên quan đến việc nhận thāc mới đ°ợc thêm vào cấu trúc cÿa não bộ; yếu tố suy ngẫm/ phản ảnh và thử nghiệm tích cực có liên quan đến việc sắp xếp lại cấu trúc nhận thāc đã có cÿa con ng°ßi.

<i>- Thứ năm, HTTrN là sự tương tác giữa con người với tri thức, con người và </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i>môi trường: Mỗi kinh nghiệm ln gắn với một tình huống cụ thể đặc tr°ng, vì sự </i>

t°¡ng tác giữa một cá nhân và một yếu tố nào đó ln á trong một thßi điểm và hồn cảnh nhất định. Mơi tr°ßng là các yếu tố/ điều kiện nào đó t°¡ng tác với các nhu cầu, hāng thú, mục đích và khả năng cÿa cá nhân để tạo ra các kinh nghiệm. Theo Dewey, <nếu một ng°ßi xây dựng tịa lâu đài trong khơng khí, anh ta phải t°¡ng tác với các vật thể mà anh ta đang xây trong t°áng t°ợng= [43]. Trong các cơng trình nghiên cāu cÿa Lewin, Bandura đều cho rằng mỗi yếu tố: đặc điểm cá

cÿa HTTrN là một q trình t°¡ng tác mà á đó ng°ßi học tích cực t°¡ng tác với các yếu tố diễn ra xung quanh họ.

<i>- Thứ sáu, HTTrN là quá trình kiến tạo tri thức: Dewey đã chỉ ra <tri thāc xã </i>

hội là sự tích lũy khách quan về kinh nghiệm cÿa con ng°ßi tr°ớc đây, tri thāc cá nhân là sự tích lũy kinh nghiệm chÿ quan cÿa cá nhân= [43]. Tri thāc đ°ợc hình thành từ sự chuyển đổi kinh nghiệm giữa những kinh nghiệm chÿ quan và khách quan trong q trình học tập.

<i>1.2.2.3. Mơ hình học tập trải nghiệm </i>

David Kolb [50] đã đ°a ra mô hình học tập trải nghiệm, mơ hình này bao hàm trong đó một chu trình tuần hồn khép kín gồm 4 giai đoạn nh° sau:

<i>Hình 1.4. Mơ hình HTTrN của Kolb </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Theo mơ hình trên, từ các kinh nghiệm cụ thể và rßi rạc, ng°ßi học sẽ tích lũy dữ liệu, kinh nghiệm cho bản thân, sau đó quan sát đ°a ra những phản hồi, chiêm nghiệm về các kinh nghiệm thu đ°ợc. Các dữ liệu này sau đó đ°ợc phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, … để hình thành các tri thāc, kinh nghiệm mới có tính bền vững. Cuối cùng những tri thāc/ kinh nghiệm này đ°ợc thử nghiệm tích cực trong tình huống mới để bắt đầu cho một chu trình t°¡ng tự.

Giai đoạn 1: Hình thành kinh nghiệm cụ thể

Trong giai đoạn này, ng°ßi học tham gia vào các HĐTrN nh° đọc tài liệu, nghe giảng, xem video liên quan đến chÿ đề học, hoặc thực hiện các nhiệm vụ theo yêu cầu. Những HĐ này giúp hình thành những kinh nghiệm ban đầu, chúng trá thành

nghiệm gần gũi và cảm nhận đ°ợc bái các giác quan cÿa ng°ßi học đóng vai trị quan trọng. Cùng với nhóm kinh nghiệm riêng lẻ, ng°ßi học có thể có các cảm nhận á các cấp độ khác nhau. Tuy nhiên, quá trình học tập không dừng lại á việc ghi nhớ, ghi chép, và tái hiện nh°ng mới chỉ là b°ớc khái đầu.

Giai đoạn 2: Quan sát có phản ánh

Trong giai đoạn này, ng°ßi học sử dụng các HĐ t° duy nh° so sánh, phân tích, đánh giá, liên t°áng, dự đoán, phán đoán và áp dụng vào các sự kiện và kinh nghiệm từ giai đoạn tr°ớc. Sự đánh giá này có yếu tố "phản ánh", tāc là ng°ßi học tự suy ngẫm về các kinh nghiệm, giải thích các sự việc/hiện t°ợng đã xảy ra, kiểm chāng tính hợp lý cÿa chúng và xem xét quan điểm khác nhau. Qua quá trình suy ngẫm này, ng°ßi học tích lũy ngun liệu để hình thành tri thāc và kỹ năng mới.

Giai đoạn 3: Khái niệm hóa

Sau khi quan sát và suy ngẫm cẩn thận, ng°ßi học hình thành tri thāc và kỹ năng mới. Đây là b°ớc quan trọng để chuyển đổi các kinh nghiệm thu thập đ°ợc từ trải nghiệm thành tri thāc hệ thống và l°u giữ trong não bộ. Quá trình này th°ßng diễn ra thơng qua t° duy và không thể bỏ qua. Nếu thiếu b°ớc này, các kinh nghiệm chỉ dừng lại á māc độ ban đầu và không thể phát triển thành tri thāc mới.

Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Trong giai đoạn này, ng°ßi học đã hình thành một khái niệm mới từ các kinh nghiệm cụ thể và suy luận có liên kết chặt chẽ. Những yếu tố mới này có thể xem nh° giả thuyết, và ng°ßi học cần thử nghiệm chúng trong thực tế bằng cách thực hiện các HĐTrN cụ thể. Theo Kolb và các nhà theo quan điểm xây dựng tri thāc, sự thực tế phải đ°ợc kiểm chāng hoặc chấp nhận. Đây là b°ớc cuối cùng để xác nhận hoặc bác bỏ tri thāc và lí thuyết đ°ợc hình thành á giai đoạn tr°ớc.

Bên cạnh đó, trong mơ hình cÿa Kolb cịn chỉ ra đ°ợc sự liên hệ giữa các giai đoạn:

HĐTrN thông qua các quá trình t° duy.

- Kinh nghiệm bền vững đ°ợc tạo ra dựa trên những tri thāc đ°ợc hình thành tr°ớc đó, thơng qua HĐ thử nghiệm tích cực

→ Hai q trình có sự tác động qua lại này tạo nên sự chuyển đổi về mặt nhận thāc trong q trình học tập. Nó đ°ợc diễn ra liên tục trong quá trình học tập cÿa con ng°ßi, thành một chuỗi: kinh nghiệm ban đầu – tri thāc – kinh nghiệm bền vững - …

- Trong chu trình cÿa Kolb, HĐTrN xuất hiện á các pha:

+ Từ kinh nghiệm đã có từ tr°ớc hình thành kinh nghiệm mới: thông qua HĐTrN (HĐTrN này có tính <mị mẫm=, tạo ngun liệu ban đầu cho quá trình hình thành tri thāc)

+ Từ tri thāc mới đ°ợc hình thành chuyển thành kinh nghiệm có tính bền

<i>1.2.2.4. Vai trò của người học và người dạy trong học tập trải nghiệm </i>

Vai trị cÿa ng°ßi học:

Từ các đặc điểm cÿa HTTrN đã nêu trong mục 1.2.2.2, có thể thấy đ°ợc vai trị cÿa ng°ßi học đ°ợc thể hiện nh° sau:

- Ng°ßi học tích cực, chÿ động tham gia vào các HĐTrN.

những trải nghiệm mà mình đã thực hiện.

- Ng°ßi học phải có khả năng phân tích, tổng hợp khái quát từ các trải nghiệm

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

để tạo ra kinh nghiệm mới cho bản thân.

vào thực tiễn hoặc tình huống mới nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới tiếp theo. Vai trị cÿa ng°ßi dạy:

Trong khi đề cao vai trị chÿ thể cÿa ng°ßi học, vai trị cÿa GoV khơng bị lu mß. GoV giß đây đóng vai trị là ng°ßi thiết kế, tổ chāc, điều khiển q trình DH. Āng với các phong cách học cÿa ng°ßi học, vai trị cÿa GoV đ°ợc thiết lập t°¡ng āng nh° trong s¡ đồ (Hình 1.5). à mỗi giai đoạn cÿa chu trình này, GoV cần thực hiện những nhiệm vụ và sự hỗ trợ phù hợp để giúp ng°ßi học đạt đ°ợc mục tiêu cÿa việc HTTrN.

<i><b>Hình 1.5: Vai trị c</b>ủa GoV trong HTTrN </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Vai trò cụ thể cÿa GoV trong HTTrN đ°ợc mô tả bái bảng sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<b>1.3. Một số vấn đề liên quan đến tổ chức HĐ trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong các học phần về phương pháp dạy học Toán. </b>

<i><b>1.3.1. Đào tạo giáo viên dựa trên năng lực thông qua HĐ trải nghiệm </b></i>

* Các nhiệm vụ DH á đại học: Theo Đặng Vũ Hoạt, 3 nhiệm vụ chÿ yếu cÿa quá trình DH đại học bao gồm: <Trang bị cho SV hệ thống tri thāc khoa học hiện đại và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo t°¡ng āng; b°ớc đầu trang bị cho SV PP luận khoa

NL HĐ trí tuệ cÿa SV, đặc biệt là NL t° duy độc lập sáng tạo; Hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất tốt đẹp cÿa ng°ßi cán bộ khoa

* Hệ thống các nguyên tắc DH đại học, bao gồm: <Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và tính NN; Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn NN; Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu t°ợng trong DH; Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc cÿa tri thāc và tính mềm dẻo cÿa t° duy; Nguyên tắc đảm bảo giữa tính vừa sāc chung và vừa sāc riêng trong DH; Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trị tự giác, tích cực, độc lập cÿa SV với vai trò chÿ đạo cÿa GoV trong DH; Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình DH á đại học= [16].

*PPDH á đại học có một số điểm đáng chú ý nh° sau: <PPDH đại học gắn liền với NN đào tạo á tr°ßng đại học; PPDH đại học gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển cÿa khoa học, công nghệ; PPDH đại học có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo cÿa SV; PPDH đại học phải góp phần rèn luyện tay nghề cho SV= [16].

Việc đào tạo GoV dựa trên NL đ°ợc dựa trên Chuẩn NN GVTH (theo thông t° 20/2018/TT-BGDĐT cÿa Bộ GD&ĐT), bao gồm 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí. Cũng theo chuẩn này, tác giả Nguyễn Thị Kiều đã chia NL NN cÿa GoV thành các

</div>