Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học chương “cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần hóa học đại cương 1 (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-----------------------

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƯ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT
HÓA HỌC”, HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Hà Nội, 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-----------------------

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƯ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT HÓA
HỌC” HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Người hướng dẫn khoa học:

ThS NGUYỄN THỊ THU LAN

Hà Nội, 2019


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Hóa
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Hóa Vô cơ - Đại cương
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong suốt thời gian em theo học tại Khoa và
trong thời gian em làm khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Nguyễn Thị Thu Lan người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn, luôn tận tâm chỉ bảo những kiến thức về
chuyên môn thiết thực và những chỉ dẫn khoa học quí báu, giúp đỡ em trong quá
trình em làm khóa luận tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn các em sinh viên lớp K44 Sư phạm Hóa học, trường
ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Em xin cảm ơn gia đình, anh em, bạn bè, những người đã luôn ở bên, chia sẻ,
động viên và giúp đỡ em trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp.
Để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, mặc dù đã rất cố gắng, song
trong những ngày đầu làm quen, tiếp cận và học hỏi nghiên cứu khoa học sẽ không
tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót về mặt kiến thức cũng như kinh nghiệm, em rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến quý báu từ quý thầy, cô giáo và bạn bè để khóa
luận được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Nguyễn Thị Lan Anh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 2
5. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................ 2
7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................ 2
8. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................ 3
9. Cấu trúc khóa luận ......................................................................................... 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................
5
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu.................................................................... 5
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh,
sinh viên trên thế giới......................................................................................... 5
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh,
sinh viên ở Việt Nam .......................................................................................... 5
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học.............................................. 6
1.2.1. Năng lực ................................................................................................... 6
1.2.2. Năng lực tự học ........................................................................................ 9
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần Hóa học đại cương 1 ở Khoa Hóa
học, trường ĐHSP Hà Nội 2 ............................................................................ 11
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 11
1.3.2. Phương pháp Semina ............................................................................. 13
1.3.3. Phương pháp dạy theo hợp đồng ........................................................... 15
1.3.4. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực ..........................
17

1.4. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” nhằm phát triển năng lực tự học
cho sinh viên Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội 2............................. 19


CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ
PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN
TỬ VÀ LIÊN KẾT HÓA HỌC” ...................................................................... 21
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên
kết
hóa học”............................................................................................................ 21
2.1.1. Mục tiêu kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” ......
21
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa
học”.................................................................................................................. 21
2.2. Xây dựng tài liệu tự học cho sinh viên trong dạy học chương “Cấu tạo
phân
tử và liên kết hóa học”...................................................................................... 22
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học....................................................... 22
2.2.2. Quy trình xây dựng tài liệu tự học ......................................................... 22
2.2.3 Qui trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo Module............... 23
2.2.4. Một số tài liệu tự học ............................................................................. 24
2.3. Sử dụng tài liệu tự học nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư
phạm Hoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 ....................................... 25
2.3.1. Những biện pháp tăng cường năng lực tự học....................................... 25
2.3.2. Sử dụng tài liệu tự học theo phương pháp nghiên cứu để tăng cường
năng

lực

tự

học

cho

SV

............................................................................................. 27
2.3.3. Xây dựng và sử dụng website "tuhochoadaicuong.com” hỗ trợ việc phát
triển năng lực tự học cho sinh viên .................................................................. 29
2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần Hóa học đại cương 1 để phát triển
năng

lực

tự

học

cho

sinh

viên

................................................................................... 29
2.4.1. Thiết kế Kế hoạch bài học bài dạy theo hướng phát triển năng lực tự học
cho

sinh viên ............................................................................................................ 29
2.4.2. Xây dựng kế hoạch bài học dạy theo phương pháp Semina .................. 31
2.4.3. Phương pháp dạy học theo hợp đồng .................................................... 36


2.4.4. Xây dựng kế hoạch bài học dạy theo phương pháp nghiên cứu ............
42
2.5. Biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm .......................
46


2.5.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên đại học
.......................................................................................................................... 46
2.5.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học ................ 47
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư phạm Hóa
học thông qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” ...........
49
2.6.1. Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực .................................................. 49
2.6.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của
sinh viên............................................................................................................ 50
2.6.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể....................................................... 50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 55
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 55
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................... 55
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 55
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................. 55
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm............................................................. 56
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................... 57
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................... 57
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................ 59

3.4.3. Độ tin cậy của thang đo ......................................................................... 66
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................... 66
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính......................................................... 66
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ............................. 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 71
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

: Bài tập Hóa học.

DH

: Dạy học.

ĐHSP

: Đại học sư phạm.

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề.

GV

: Giảng viên.

HĐ

: Hợp đồng

HHĐC 1

: Hóa học đại cương 1

HHĐC 2

: Hóa học đại cương 2

HS

: Học sinh.

NCKH

: Nghiên cứu khoa học.

NL

: Năng lực

NLTH

: Năng lực tự học.

SP

: Sư phạm.

SV

: Sinh viên.

PP

: Phương pháp.

PPDH

: Phương pháp dạy học.

PPNC

: Phương pháp nghiên cứu.

TH

: Tự học.

TLTH

: Tài liệu tự học.

TN

: Thực nghiệm.

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm.

ThS

: Thạc sĩ.


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV đại học 46
Bảng 2.2. Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV đại học 47
Bảng 3.1. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của lớp K44 SP Hóa học - Trường
ĐHSP Hà Nội 2 ở các kế hoạch bài học qua bảng kiểm quan sát .. 60
Bảng 3.2. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của lớp K44 SP Hóa học - Trường
ĐHSP Hà Nội 2 ở các kế hoạch bài học qua phiếu hỏi của SV tự
đánh
giá.................................................................................................... 60
Bảng 3.3. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp K44 SP Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội 2 ở các kế hoạch bài học qua phiếu hỏi đánh
giá đồng đẳng.................................................................................. 60
Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra của SV lớp TN ................................................ 61
Bảng 3.5. Số % SV đạt điểm Xi ....................................................................... 61
Bảng 3.6. Số % SV đạt điểm Xi trở xuống....................................................... 63
Bảng 3.7. Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả điểm kiểm tra trước và sau
mỗi
kế
hoạch
bài

học
............................................................................. 65
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............ 66
Bảng 3.9. Độ tin cậy của thang đo ................................................................... 66


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học số 1 .................................................................................... 62
Hình 3.2. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học số 2 .................................................................................... 62
Hình 3.3. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học số 3 ..................................................................................... 63
Hình 3.4. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học số 1........................................................................... 64
Hình 3.5. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học số 2........................................................................... 64
Hình 3.6. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học số 3........................................................................... 65


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1


Trong thời đại ngày nay khoa học công nghệ ngày càng phát triển đòi hỏi
ngành giáo dục, cụ thể là các trường đại học phải đổi mới toàn diện quá trình dạy

học, làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy
tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của người học. Từ đó mới đào tạo được những con
người mới, lĩnh hội vận dụng sáng tạo được các tri thức của nhân loại, xây dựng đất
nước Việt Nam ngày càng giàu mạnh.
Theo Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam năm 2005, điều 40 nêu rõ:
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư
duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
Mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy học đại học là dạy cách học cho SV,
trang bị phương pháp (PP) và kĩ năng cơ bản để tăng cường khả năng tự học, học tập
suốt đời. Nhờ vào PP tự học, tự nghiên cứu, SV sau khi ra trường sẽ có đủ khả năng
để tự làm giàu vốn tri thức của mình, phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn. Đây
là yêu cầu rất quan trọng đối với SV sư phạm nhằm giúp họ hòa nhập với sự phát
triển của giáo dục, thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông.
Việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy học học
phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC1) kết hợp sử dụng các thiết bị dạy học có vai trò
quan trọng để phát triển năng lực tự học (NLTH) của SV. Trong chương “Cấu tạo
phân tử và liên kết hóa học” có những nội dung có thể áp dụng các PPDH tích cực
để nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho SV.
Với những lí do trên, em đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho sinh
viên Sư phạm Hóa học thông qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa
học”, học phần Hóa học Đại Cương 1” góp phần nâng cao NLTH của SV và chất
lượng đào tạo của Khoa ta.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV Sư phạm
Hoá học ở trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội 2 thông qua dạy học chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần HHĐC1.

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLTH cho SV
ĐHSP.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng tài liệu tự học và tài liệu tự học có hướng
dẫn theo Module.
- Nghiên cứu đề xuất định hướng, nguyên tắc một số PPDH tích cực phát
triển
NLTH cho SV Sư phạm Hoá học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của SV Sư phạm Hóa học thông qua
dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần HHĐC1.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định hiệu quả và khả thi của các
PPDH tích cực đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (DH) chương “Cấu tạo phân tử và
liên kết hóa học”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV SP Hóa học thông qua DH chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng có hiệu quả một số PPDH tích cực chủ yếu: PP nghiên cứu, PP
Semina, PP dạy theo hợp đồng, PP sử dụng bài tập hóa học (BTHH) theo hướng tích
cực,... kết hợp với một số PPDH phù hợp khác có sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học
(máy tính, máy chiếu, máy ảnh,...) trong DH chương “Cấu tạo phân tử và liên kết
hóa học” sẽ phát triển được NLTH của SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển NLTH cho SV ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần HHĐC1.
- Nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần

HHĐC1.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:

3


- PP nghiên cứu lí luận:
+ Các vấn đề có liên quan đến NLTH và phát triển NLTH cho SV.
+ Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV.
- PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP
Hà Nội 2.
+ Nội dung chương trình chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”, học
phần HHĐC1.
+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất.
- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và
phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm năng lực, NLTH, một số biểu hiện của
NLTH, cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển
NLTH cho SV như: PP nghiên cứu, PP Semina, PP dạy theo hợp đồng, PP sử dụng
BTHH theo hướng tích cực.
- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể 3 PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2: PP nghiên cứu, PP Semina, PP dạy theo
hợp đồng.
- Lựa chọn nội dung, xây dựng kế hoạch bài học minh họa cho 3 PPDH tích
cực trên và tiến hành TNSP. Kết quả TNSP bước đầu chứng tỏ việc áp dụng các

PPDH tích cực để phát triển NLTH cho SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2
là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

4


Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông
qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một ngành khoa
học thực sự, vấn đề tự học (TH) cũng như NLTH đã được nghiên cứu ở nhiều góc
độ khác nhau.
Nho Học đề cao vai trò của văn hoá giáo dục, coi giáo dục học vấn là con
đường quan trọng để thúc đẩy xã hội phát triển và làm nên bản sắc con người.
Theo Khổng Tử, ngoài học Thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc
sống“ba người cùng đi, tất có người làm thầy; lựa cái hay của người này mà học,
xét cái quấy của người kia mà tự sửa mình”, tư tưởng này rất tiến bộ [15].

Bên cạnh đó các nhà giáo dục phương Tây cũng khẳng định vai trò của
người học trong quá trình dạy học, cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của người
thầy và các phương pháp, phương tiện dạy học.
Theo G.D.Sharmo và Shatt.R.Ahmed đã nhận định: Hình thức hướng dẫn
sinh viên tự học là một hình thức tổ chức có hiệu quả:”Cốt lõi của hình thức này là
quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên
thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạng phù hợp,
nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được xác định” [32].
Michel Eyquem de Montaigne (1533 - 1592) là một nhà văn có ảnh hưởng
nhất của thời kì Phục Hưng Pháp, ông từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để
cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm
bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức của học trò”. Theo phương pháp này, giáo
viên đóng vai trò hướng dẫn, thúc đẩy học sinh tự hoạt động, người dạy sẽ là
chuyên gia của việc học và học sinh sẽ là trung tâm của quá trình dạy học. Đây
chính là cơ sở để đưa ra những biện pháp bồi dưỡng NLTH cho học sinh, SV [31].
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên ở Việt Nam
Trong một số công trình tiêu biểu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước về TH, tài liệu
Giáo dục học, hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc

6


TH nói chung và việc phát triển NLTH cho SV nói riêng trong việc nâng cao chất
lượng học tập rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người học. Đồng thời
các tác giả đều có đề xuất những biện pháp nâng cao chất lượng TH.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực” [4].
Theo Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam năm 2005, điều 40 nêu rõ:
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư
duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
Nguyễn Kì (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) cho rằng:“Tự học tự đào tạo là con đường phát triển tối ưu. Con đường phát triển tối ưu là con đường
ba nhất: Chất lượng cao nhất; Quy mô lớn nhất; Hệ thống hợp lí nhất”.
Trong cuốn Tự học - tự đào tạo - tư tưởng chiến lược của phát triển Giáo
dục Việt Nam tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: “Chiếc gậy thần để làm cho giáo dục
Việt Nam tăng tốc từ “Ba thấp” đến “Ba nhất” là truyền thống tự học sáng tạo của
dân tộc, là khoa học tự học”.
Các kết quả nghiên cứu nêu trên là cơ sở lí luận và định hướng cho việc
nghiên cứu vấn đề phát triển NLTH cho SV sư phạm trong dạy học học phần Hóa
học Đại Cương 1.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ta có định nghĩa năng lực (NL)
như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương

7


thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”
[3,28,30].

1.2.1.2. Một số đặc điểm của năng lực [30]
- NL của cá nhân thể hiện qua hoạt động (quan sát thông qua các tình huống,
hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được.
- NL thường tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt.
+ NL chung là những NL cần thiết cho mọi người, để cá nhân có thể tham
gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
+ NL chuyên biệt thường liên quan tới môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực
hoạt động có tính chất chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số
người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các NL chuyên biệt không thể
thay thế các NL chung.
- NL của mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm
thông tin (tái tạo)... tới NL bậc cao (khái quát hóa/phản ánh).
- NL và các thành tố của nó không bất biến mà hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của cá nhân.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau [31].
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn.
- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu

8

cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Từ cấu trúc NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm
mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn
phát triển NLPP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết
hợp các NL này.
1.2.1.4. Các năng lực cần phát triển cho sinh viên Sư phạm Hóa học [1]
- NL nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: NL này đòi hỏi SV phải nhận
biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh các vấn đề của Hóa học từ nhiều góc độ một
cách có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình,…
- NL giải quyết vấn đề (GQVĐ): NL này bao gồm khả năng trình bày giả
thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch GQVĐ; khảo sát các khía
cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận.
- NL xác định những quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải
pháp,...) từ quá trình GQVĐ: Xác định mục tiêu để GQVĐ, vạch ra phương án
quyết định thích hợp.
- NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn: SV vận dụng kiến thức đã học để
nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và PP đã có, nghiên cứu,
khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới.
- NL đánh giá và tự đánh giá: Khi SV đánh giá và tự đánh giá, họ mới dám
suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo, tìm ra cái mới, cái
hợp lí, cái có hiệu quả hơn.
Bên cạnh đó cần phát triển một số NL chuyên biệt sau [1,11,20]:
- NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học: Biểu ngữ, thuật ngữ, danh pháp Hóa học.
- NL thực hành Hóa học: NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an
toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL
xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.

- NL tính toán Hóa học,...

9


1.2.1.5. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà chú
trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Từ đó xác định được mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có các biện pháp
điều chỉnh kịp thời, cải thiện kết quả học tập của SV. Hay nói cách khác, đánh giá
theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
[4,11,19].
Tiêu chí
Mục đích

Đánh giá năng lực
- Đánh giá khả năng SV vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
vào
giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

Ngữ cảnh đánh giá
Nội dung đánh giá

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh
và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của SV.
- Những kiến thức kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt

động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân SV trong
cuộc sống xã hội (tập trung vào NL thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của SV.

Công cụ đánh giá

- Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

Thời điểm đánh giá - Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến
đánh giá trong khi học.
Đánh giá kết quả

- NL người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài
tập
đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ
được
coi là có NL cao hơn.

- Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh
thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận
1.2.2. Năng lực tự họcthức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người
1.2.2.1. Khái niệm tự học
10


Sau khi tổng quan các tài liệu, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Tự học là động
não, suy nghĩ, sử dụng năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích...) và có khi cả
cơ bắp (khi sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của chính bản thân người học
(tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa

học) cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh
vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”
[22,28,31].
1.2.2.2. Khái niệm năng lực tự học
Sau khi tổng quan các tài liệu, chúng tôi sử dụng khái niệm “Năng lực tự học
là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới
hoặc tương tự với chất lượng cao” [22,28,31].
NLTH của SV trong học học phần HHĐC 1 là khả năng xác định được nhiệm
vụ học tập một cách tự giác, chủ động; Tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự
nỗ lực phấn đấu thực hiện; Thực hiện các PP học tập hiệu quả; Điều chỉnh những sai
sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá
hoặc lời góp ý của GV, bạn bè; Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn
trong học tập.
1.2.2.3. Đặc điểm của người có năng lực tự học
Đặc điểm của người có NLTH thể hiện qua các tiêu chí sau [29,31]:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp, tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém; hình
thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục
đích, nhiệm vụ học tập khác nhau,...
- Có thái độ học tập bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng
mục tiêu, có kỹ năng hoạt động phù hợp.
- Tự đánh giá và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ,
vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
NLTH là khả năng bẩm sinh của con người nhưng phải được trau dồi trong
hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát
triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. NLTH của SV sẽ là nền tảng cơ bản
đóng vai trò

11


quyết định đến sự thành công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính
là nền tảng để các em TH suốt đời.
1.2.2.4. Cấu trúc của năng lực tự học
Cấu trúc của NLTH gồm nhóm đặc biệt bên ngoài và nhóm đặc biệt bên trong

12


[23]:
- Nhóm đặc biệt bên ngoài: Chính là PP học, nó chứa đựng các kỹ năng học
tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình
học, do đó PP dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến PP học của SV, tạo điều kiện
để hình thành, phát triển và duy trì NLTH.
- Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu
thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố
tâm lý. Chính vì điều đó mà GV nên tạo môi trường để SV được thử nghiệm và
kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận
được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố
gắng TH.
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học”, học phần Hóa học đại cương 1 ở Khoa Hóa
học, trường ĐHSP Hà Nội 2
PPDH là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt
động của người học, còn người học tiến hành hoạt động lĩnh hội tri thức, phát triển
NL để trang bị cho bản thân thông qua việc tiếp thu, sáng tạo từ kiến thức của người
dạy. PPDH cũng có thể xem là cách thức đặc thù tổ chức các mối liên hệ giữa ba
thành tố: “Thầy - Trò - Tri thức” của quá trình DH nhằm đạt mục tiêu giáo dục [3].

Như vậy, để tạo cho người học phát triển về mọi khả năng - nhất là khả năng
tư duy, khám phá, sáng tạo ngay từ trong nhà trường thì đòi hỏi người GV phải hết
sức quan tâm đến PPDH của mình, bởi nó góp phần quyết định chất lượng đào tạo.
Việc lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp trong nhà trường đại học có ý nghĩa nhất
định đối với chất lượng đào tạo đại học trong tình hình hiện nay “nói không với đào
tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng yêu cầu xã hội”. Sau đây tôi đề xuất một số
PPDH tích cực sử dụng trong dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”,
học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu [3]

13


1.3.1.1. Khái niệm
“Dạy học theo PP nghiên cứu là quá trình người GV tổ chức cho SV lĩnh hội
nội dung kiến thức, SV không tiếp thu kiến thức đã được chuẩn bị sẵn mà phải tự
mình chiếm lĩnh kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo. Khi nhìn nhận,
tiếp cận sự vật hiện tượng, SV biết suy nghĩ cho cả một quá trình từ khi sinh ra,
hình thành phát triển và tất cả những vấn đề liên quan đến sự việc hiện tượng đó.
Mọi vấn đề đều có các quy luật của nó và phải chịu chi phối bởi các quy luật đó.
PP nghiên cứu thường được áp dụng để giúp SV phát hiện một tính chất mới,
hoặc dẫn tới một khái niệm mới,... Dạy học theo PP nghiên cứu sẽ dễ dàng hình
thành cho SV phương pháp tư duy và việc học tập nhanh chóng đạt đến kết quả.
1.3.1.2. Quy trình thực hiện
- Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu.
+ Người dạy cần tạo ra cho SV nhu cầu nhận thức, động cơ, hứng thú học tập
+ GV phải sử dụng các biện pháp sư phạm để biến mâu thuẫn khách quan
thành mâu thuẫn chủ quan.
- Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu; Đề xuất các giả thuyết; Lập kế hoạch
giải theo giả thuyết.

+ Xây dựng các giả thuyết cho việc nghiên cứu giúp tạo nên động cơ, hứng
thú học tập cho SV, giúp khả năng suy luận, trí tưởng tượng của SV được phát triển.
- Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết.
- Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu.
1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế
a) Ưu điểm
- Gắn lí thuyết với thực tiễn.
- Phát huy tính tích cực, trách nhiệm, sáng tạo của SV.
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của SV, phát triển NL đánh giá. SV tự
đánh giá được bản thân mình, từ đó tạo điều kiện cho GV hướng dẫn SV điều chỉnh
phần nhận thức và thể hiện hiểu biết; kích thích và khuyến khích việc TH.
- Bảo đảm xu hướng dân chủ hóa nhà trường và tạo điều kiện để xây dựng
“trường học thân thiện” như chủ trương của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.


b) Hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm thì dạy học theo PP nghiên cứu vẫn còn nhiều hạn
chế:
- Đòi hỏi có thời gian để SV nghiên cứu, tìm hiểu.
- Đòi hỏi phương tiện vật chất phù hợp.
- Yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực,
yêu nghề.
1.3.2. Phương pháp Semina
1.3.2.1. Khái niệm
Semina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, dành cho một
nhóm SV từ 4 - 5 đến 15 - 20 người, dưới sự hướng dẫn của GV trong đó SV thảo
luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được. Trong Semina, SV vừa phải tự học,
trình bày những thu hoạch của mình qua TH, lại vừa phải tranh luận với các bạn để
bảo vệ cái đúng, bác bỏ cái sai.
1.3.2.2. Quy trình thực hiện

Một buổi học Semina (với đề tài cho trước, theo quy mô một lớp học) thường
được tiến hành theo các bước sau đây:
Bước 1: Chuẩn bị
- Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: SV chọn trong phạm vi đề tài GV đưa
ra, hoặc tự đề xuất.
- Phân công thuyết trình: Kết hợp đồng đều giữa các SV: giỏi, khá, trung bình.
- Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): Tất cả SV đều thực hiện, GV có gợi ý,
hướng dẫn và nêu những điểm cần lưu ý.
- Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày. Bài
thuyết trình tránh sao chép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái
quát, đối chiếu so sánh nhất định giữa các tài liệu; phải có ý kiến riêng của SV.
Bước 2: Thực hiện
a) Tổ chức lớp học
- Sắp xếp không gian lớp học để tạo cảm giác đối thoại thân thiện.
- GV giới thiệu người thuyết trình.