Nghiên cứu đặc điểm phân tử gen mã hóa protein cấu trúc của virus Parvo trên lợn (Porcine Parvovirus - PPV) ở một số tỉnh miền Trung Việt Nam

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>ĐẠI HỌC HUẾ</b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM</b>

<b>NGUYỄN HẢI NAM</b>

<b>SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP</b>

<b>THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC</b>

<b>“ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG</b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>THỪA THIÊN HUẾ, 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>ĐẠI HỌC HUẾ</b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM</b>

<b>NGUYỄN HẢI NAM</b>

<b>SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP</b>

<b>THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>LỜI CAM ĐOAN</b>

<i>Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu vàkếtquả nghiên cứu được sử dụng trong luận án là trung thực, được các đồng tácgiả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một cơng trình khoahọc nào khác.</i>

<i><b>Tác giả luận án</b></i>

<b>Nguyễn Hải Nam</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>LỜI CẢM ƠN</b>

<i>Để hoàn thành Luận án này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban GiámđốcĐại học Huế, Ban Đào tạo và Công tác sinh viên - Đại học Huế; Ban GiámHiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa, Bộ mơn Phương phápdạy học vật lí và Q Thầy, Cơ Giáo Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm -Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt q trình họctập,nghiêncứu, giúp tác giả hồn thành luậnán.</i>

<i>Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Tổ bộ môn và QThầy,Cơ giáo dạy vật lí Trường THPT Trần Quốc Tuấn - tỉnh Quảng Ngãi vàcác trường THPT thuộc khu vực Miền Trung và Tây nguyên đã nhiệt tình giúpđỡ tác giả trong quá trình điều tra khảo sát, thực nghiệm sư phạm để thực hiệnluận án.</i>

<i>Tác giả xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều kiến đónggópq báu, chân tình giúp cho tác giả hoàn thành luậnán.</i>

<i>Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS.LêVănGiáo về sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của trong suốt quá trình học tập,nghiên cứu và hoàn thiện luận án; Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu đậm đếnCố PGS.TS Lê Cơng Triêm - Người đã đặt những nền móng về ý tưởng khoa họcban đầu và đã khích lệ động viên lớn để tác giả có thêm sự nỗ lực và niềm tintrong suốt quá trình nghiên cứu để thực hiện luậnán.</i>

<i>Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên củacácđồng nghiệp, bạn bè, đặc biệt là sự ủng hộ vềmọimặt của gia đình đã giúpcho tác giả vượt qua mọi khó khăn trong suốt thời gian học tập, nghiên cứukhoa học và hoàn thành luậnán.</i>

<i>Thừa Thiên Huế, tháng 3 năm 2024</i>

Tác giả luận án

<b>NGUYỄN HẢI NAM</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ* Danh mục các bảng</b>

Bảng 2.1 Những biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST 26 Bảng 2.2 Tiêu chí 1: Nhận ra ý tưởng mới (NT1) 27 Bảng 2.3 ^{Tiêu chí 2: Phát hiện và làm rõ vấn đề (NT2)} 28 Bảng 2.4 Tiêu chí 3: Hình thành và triển khai ý tưởng mới (NT3) 28 Bảng 2.5 Tiêu chí 4: Đề xuất, lựa chọn giải pháp (NT4) ₂₉ Bảng 2.6 ^{Tiêu chí 5: Thiết kế, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp}_{và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp (NT5)} 29 Bảng 2.7 Tiêu chí 6: Tư duy độc lập (NT6) ₃₀ Bảng 2.8 ^{Số liệu kết quả khảo sát thực trạng đối với GV} 53 Bảng 2.9 Số liệu kết quả khảo sát thực trạng đối với HS 54 Bảng 2.10 ^{Đối sánh biểu hiện hành vi trong hoạt động giải BTVL của}_{HS với biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST} 59 Bảng 2.11 ^{Đối sánh các biểu hiện hành vi giải BT (ví dụ 1) và biểu}_{hiện hành vi của NL GQVĐ&ST} 61 Bảng 3.1 Thống kê các loại BT đã xây dựng 75 Bảng 3.2 Số lượng bài tập sử dụng trong các kế hoạch DH 86 Bảng 3.3 ^{Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện}_{hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 1.} 88 Bảng 3.4 ^{Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện}_{hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 2.} 91 Bảng 3.5. ^{Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện}_{hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 3.} 94

Bảng 4.3 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp ĐC giai đoạn 1 136 Bảng 4.4 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp TN giai đoạn 1 137 Bảng 4.5 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp ĐC giai đoạn 2 138 Bảng 4.6 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp TN giai đoạn 2 139 Bảng 4.7 Thống kê các điểm số X<small>i</small>của bài kiểm tra chất lượng đầu ra 144

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Bảng 4.8 Phân phối tần suất điểm đầu ra 144 Bảng 4.9 Phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 145 Bảng 4.10 Phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra 146 Bảng 4.11 Các tham số thống kê điểm đầu ra 146

<b>* Danh mục các biểuđồ</b>

Biểu đồ 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng đối với GV 53 Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng đối với HS 55 Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu ra 145 Biểu đồ 4.2. ^{Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm}_{đầu ra} 146

<b>* Danh mục các sơ đồ</b>

Sơ đồ 2.1 ^{Nguyên tắc chung xác định vai trò, ưu thế của môn VL đối}_{với việc phát triển các NL cốt lõi} 32 Sơ đồ 2.2 Cấu trúc mục tiêu trong DH VL theo hướng phát triển NL 38 Sơ đồ 2.3 Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G.Razumơpxki 38 Sơ đồ 2.4 ^{Quy trình xây dựng các BT cho một bài DHVL theo hướng}_{phát triển NL GQVĐ&ST của HS} 57 Sơ đồ 2.5 ^{Quy trình sử dụng phối hợp các loại BTVL nhằm phát triển}_{NL GQVĐ&ST của HS} 62

<b>* Danh mục các đồ thị</b>

Đồ thị 4.1 Đường phát triển NL GQVĐ&ST của 10 HS nhóm ĐC 140 Đồ thị 4.2 Đường phát triển NL GQVĐ&ST của 10 HS nhóm TN 142 Đồ thị 4.3 Đồ thị phân bố điểm đầu ra của hai nhóm 144 Đồ thị 4.4 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 145

<b>* Danh mục các hình ảnh, hìnhvẽ</b>

Hình 2.1 Minh họa khảo sát thực trạng đợt 1 51 Hình 2.2

Minh họa khảo sát thực trạng đợt 2

52 Hình 3.1 Minh họa bài tập BT1.1ĐT 75

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Hình 3.2 Minh họa bài tập BT1.2ĐT 76 Hình 3.3 Minh họa bài tập BT1.3ĐT 76 Hình 3.4 Minh họa bài tập BT1.4ĐT 76 Hình 3.5 Minh họa bài tập BT1.7TT 76 Hình 3.6 Minh họa bài tập BT1.11TT 77 Hình 3.7 Minh họa bài tập BT1.11TT 77 Hình 3.8 Minh họa bài tập BT1.12ĐTh 78 Hình 3.9 Minh họa bài tập BT1.13ĐTh 78 Hình 3.10 Minh họa bài tập BT2.2ĐT 78 Hình 3.11 Minh họa bài tập BT2.4ĐT 79 Hình 3.12 Minh họa bài tập BT2.5ĐT 79 Hình 3.13 Minh họa bài tập BT2.6ĐT 79 Hình 3.14 Minh họa bài tập BT2.11ĐTh 80 Hình 3.15 Minh họa bài tập BT2.12ĐTh 80 Hình 3.16 Minh họa bài tập BT2.13ĐTh 80 Hình 3.17 Minh họa bài tập BT3.2ĐT 81 Hình 3.18 Minh họa bài tập BT3.15ĐTh 82 Hình 3.19 Minh họa bài tập BT3.16ĐTh 83 Hình 3.20 Minh họa bài tập BT4.1ĐT 83 Hình 3.21 Minh họa bài tập BT4.1ĐT 83 Hình 3.22 Minh họa bài tập BT4.2ĐT 83 Hình 3.23 Minh họa bài tập BT4.3ĐT 84 Hình 3.24 Minh họa bài tập BT4.7TT 84 Hình 3.25 Minh họa định hướng giải BT1.1ĐT 86 Hình 3.26 Minh họa định hướng giải BT1.10TT 87 Hình 3.27 Minh họa định hướng giải BT3.7TT 93 Hình 3.28 Minh họa định hướng giải BT3.8TT 94 Hình 3.29 Minh họa định hướng giải BT4.1ĐT 95 Hình 3.30 Minh họa định hướng giải BT4.2ĐT 95 Hình 3.31 Minh họa định hướng giải BT4.7TT 96 Hình 3.32 Minh họa định hướng giải BT4.11TN 96 Hình 3.33 Minh họa định hướng giải BT4.12TN 97 Hình 3.34 Minh họa hoạt động DH bài 1 100

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Hình 3.35 Minh họa hoạt động DH bài 1 100 Hình 3.36 Minh họa hoạt động DH bài 1 101 Hình 3.37 Minh họa hoạt động DH bài 1 101 Hình 3.38 Minh họa hoạt động DH bài 1 101 Hình 3.39 Minh họa hoạt động DH bài 1 102 Hình 3.40 Minh họa hoạt động DH bài 1 103 Hình 3.41 Minh họa hoạt động DH bài 1 103 Hình 3.42 Minh họa hoạt động DH bài 2 111 Hình 3.43 Minh họa hoạt động DH bài 2 111 Hình 3.44 Minh họa hoạt động DH bài 2 112 Hình 3.45 Minh họa hoạt động DH bài 2 112 Hình 3.46 Minh họa hoạt động DH bài 2 112 Hình 3.47 Minh họa hoạt động DH bài 2 113

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Chương 1.TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀNGHIÊNCỨU...8

1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo của học sinh trongdạyhọc...8

1.1.1. Những nghiên cứu ởnướcngoài...8

1.1.2. Những nghiên cứu ởtrongnước...13

1.2. Những nghiên cứu về bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí nhằm pháttriển năng lực củahọc sinh...16

1.2.1. Những nghiên cứu ởnướcngoài...16

1.2.2. Những nghiên cứu ởtrongnước...20

1.3. Hướng nghiên cứu củaluậnán...21

<b>Chương 2.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNGPHỐIHỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI</b>QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ23 2.1. Năng lực, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo củahọcsinh...23

2.1.1. Khái niệmnănglực...23

2.1.2. Năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo củahọcsinh...24

2.2. Dạy học vật lí phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạocủaHS...32

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

2.2.1. Vai trị của mơn vật lí đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và

sángtạo củahọcsinh...32

2.2.2. Những cơ sở khoa học vận dụng trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề và sáng tạo củahọcsinh...33

2.3. Bài tập vật lí và vấn đề sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọc sinh...40

2.3.1. Khái qt chung về bài tậpvật lí...40

2.3.2. Vai trị của bài tập vật lí trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sángtạocủaHS...42

2.3.3. Phân loại bài tậpvậtlí...43

2.3.4. Đặc điểm các loại bài tập vật lí và vai trò của chúng trong việc phát triển nănglực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọcsinh...44

2.3.5. Sự cần thiết và cơ sở của việc phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọc sinh...49

2.4. Thực trạng việc xây dựng và sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lítheo hướng phát triển năng lực của học sinhhiệnnay...50

2.4.1. Mục tiêu điều trakhảosát...50

2.4.2. Đối tượng và nội dung điều trakhảo sát...51

2.4.3. Phân tích số liệu và kết quả điều trakhảosát...52

2.4.4. Một số vấn đề rút ra từ kết quả điều trakhảosát...56

2.5. Quy trình xây dựng BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&STcủaHS...56

2.5.1. Nguyên tắcxâydựng BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&STcủaHS...56

2.5.2. Quy trình xây dựng bài tập vật lí cho một bài dạy học theo hướng phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọc sinh...57

2.6. Quy trình và các biện pháp sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọc sinh...61

2.6.1. Quy trình sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo củahọcsinh...61

2.6.2. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinhtrong dạy học vật lí thơng qua sử dụng phối hợp các loại bài tậpvật lí...67

KẾT LUẬNCHƯƠNG 2...70

<b>Chương 3.XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP TRONGDẠYHỌC “ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI</b>QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦAHỌCSINH...72

3.1. Cấu trúc nội dung và các yêu cầu cần đạt của chương “Độnglựchọc”...72

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

3.1.1. Cấu trúc nội dung Chương “Động lực học” Vậtlí10...72

3.1.2. Những yêu cầu cần đạt của Chương “Động lực học” Vậtlí10...73

3.2. Xây dựng bài tập một số kiến thức thuộc chương “Động lực học” theo hướng pháttriển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọcsinh...74

3.2.1. Nội dung bài tập (Bài 1. Tổng hợp và phân tích lực. Cânbằnglực)...75

3.2.2. Nội dung bài tập (Bài 2. Định luật1Newton)...78

3.2.3. Nội dung bài tập (Bài 3. Định luật2Newton)...80

3.2.4. Nội dung bài tập (Bài 4. Định luật3Newton)...83

3.3. Định hướng giải và vận dụng BT vào một số bài DH “Độnglựchọc”...83

3.3.1. Bài 1. Tổng hợp và phân tích lực. Cânbằnglực...86

3.3.2. Bài 2. Định luật1Newton...88

3.3.3. Bài 3. Định luật2Newton...91

3.3.4. Bài 4. Định luật3Newton...94

3.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài họccụthể...94

3.4.1. Bài 1. Tổng hợp và phân tích lực. Cânbằnglực...98

4.1.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạmvòng1...121

4.1.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạmvòng 1...122

4.1.4. Kết quả thực nghiệm sư phạmvịng1...124

4.2. Thực nghiệm sư phạmvịng 2...128

4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạmvòng 2...128

4.2.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạmvòng2...128

4.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạmvòng 2...129

4.2.4. Kết quả thực nghiệm sư phạmvòng2...134

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>MỞ ĐẦU1. Lído chọn đềtài</b>

Trong bối cảnh hiện nay, thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp, thì tồn cầu hố và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu. Trong đó, cách mạng khoa học cơng nghệ, sự phát triển ngày càng nhanh của công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển mạnh về kinh tế tri thức đã tạo nên những tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục. Cũng trong bối cảnh ấy, bản chất sự cạnh tranh giữa các quốc gia chính là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học và cơng nghệ; theo đó để tạo ra những thế mạnh cạnh tranh thì xu thế chung của các nước trên thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ về giáodục.

Giáo dục nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng. Cùng với những chủ trương phát triển chung về kinh tế - xã hội, đổi mới giáo dục là một trong những chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước. Hội nghị lần thứ 8 BanChấphành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã thông qua Nghị quyết số

<i>29-NQ/TW về“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu cơng</i>

<i>nghiệp hóa,hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủnghĩa và hội nhập quốc tế”[2]; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về</i>

đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi

<i>mới:“Đổi mớichương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến</i>

<i>căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyềnthụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hàihịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”[39].</i>

Trong đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới giáo dục phổ thơng là một bộ phận không thể tách rời; vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học (DH) ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực (NL) của học sinh (HS) đã trở thành nhiệm vụ bắt buộc, cần phải nghiên cứu triển khai một cách hiệu quả. Điều đó cũng thể hiện rõ

<i>trong Nghị quyết số 29-NQ/TW về mục tiêu cụ thể:“Đối với giáo dục phổ thông,</i>

<i>tậptrung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL cơng dân, phát hiện vàbồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS …”và giải pháp thực hiện căn</i>

<i>bản là:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính</i>

<i>tíchcực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phụclối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,phát triển NL”[2]. Có thể nói đây là vấn đề mang tính thời sự và cấp báchcủagiáo dục</i>

trong giai đoạn hiệnnay.

Để thực hiện các chủ trương quan trọng về đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước, tháng 12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có Thơng tư số3 2 / 2 0 1 8 / T T - B G D Đ T

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT), trong đó baogồmChương trình tổng thể; Các chương trình mơn học và hoạt động giáo dục. CTGDPT là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông,quyđịnh cácyêucầu cần đạt về phẩm chất và NL của HS, nội dung giáo dục, PP giáo dục và PP đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thơng; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm bảođảmchất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thơng. Đó cũng là một trong những quan điểm chính trong việc xây dựng chương trình, cần phải quán triệt đúng và triển khai một cách nghiêm túc. CTGDPT đã quy định 5 phẩm chất và 10 NL cốt lõi bao gồm những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục như NL tự chủ và tựhọc,NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST); Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủyếuthông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như NL ngôn ngữ, NL tính tốn, NL khoa học, NL cơng nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất. Bên cạnh đó, CTGDPT mơn vật lí (VL) cũng đã xác định những NL chun mơn cần phải hình thành và phát triển cho HS trong quá trình DH VL, bao gồm: NL nhận thức VL, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ VL, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học vào thực tiễn [7], [6]. Về cơ bản, việc phát triển các NL của HS ln có mối quan hệ mà khơng tách rời khỏi nhau. Trong một một hoạt động giáo dục nhất định, có thể cùng lúc nhắm đến việc phát triển một số NL nào đó một cách phù hợp, tuy nhiêntùyvào nội dung và hình thức tổ chức DH mà mức độpháttriển các NL đó của HS có thể có sự khácnhau.

Thực tiễn DH hiệnnayở các trường Trung học phổ thông (THPT) cho thấy, vấn đề đổi mới PP DH theo hướng phát triển NL của HS đang được triển khai trên diện rộng và đã đạt được những thành quả nhất định.Tuynhiên, theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục thì hiệu quả thực chất của đổi mới chưa thật cao, chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu phát triển giáo dục như mong muốn, nhất là việc triển khai tổ chức DH, kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên và một trong những nguyên nhân đó là việc triển khai đổi mới chưa đồng bộ, nhiều giáo viên (GV) trực tiếp đứng lớp giảngdạy- người đóng vai trị quyết định trong thực hiện khâu đổi mới lại chưa thực sự nắm bắt, am hiểu sâu sắc về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới, cũng như vận dụng được một cách linh hoạt các PP DH theo hướng đổi mới để phát triển NL của HS. Riêng đối với NL GQVĐ&ST, việc GV chưa nắm bắt, am hiểu một cách đầy đủ về bản chất, cấu trúc, các biểu hiện hành vi và cách đánh giá NL GQVĐ&ST đang là một hạn chế cần phải có hướng nghiên cứu, khắcphục.

VL là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết kiến thức VL trong chương trình phổ thơng đều liên quan chặt chẽ đến đời sống và kỹ thuật. Đây là cơ sở quan trọng làm

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

cho mơn VL ở trường THPT trở thành mơn học có tính hấp dẫn, gắn với thực tiễn và có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

Trong DH VL, bài tập (BT) VL rất đa dạng về chủng loại và có nhiều mức độ khác nhau. Sự đa dạng của BT VL cũng là một trong những ưu thế và có tầm quan trọng trong việc tổ chức DHVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST. Mặc dù BTVL có vai trị quan trọng và vẫn được GV sử dụng một cách phổ biến, tuy nhiên khi tổ chức DH theo hướng tiếp cận NL, với cách sử dụng BTVL theo hướng tiếp cận nội dung mà GV đã sử dụng trong nhiều năm qua là khơng cịn phù hợp, tính hiệu quả trong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST của HS là không cao.

Trong giai đoạn hiện nay, khi các trường THPT bắt đầu áp dụng CTGDPT (2018); việc am hiểu sâu sắc về các loại BTVL và cách sử dụng phối hợp các loại BT trong một giờ học VL như thế nào để phát triển được NL GQVĐ&ST của HS cho hiệu quả là hết sức quan trọng, song đây vẫn còn là vấn đề chưa được giải quyết một cách thỏa đáng và cũng là một trong những bất cập mang tính cấp thiết cần phải giải quyết.

Để việc triển khai DHVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS đạt hiệu quả, có thể có nhiều phương án thực hiện khác nhau, trong đó việc nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn, đề xuất những quy trình, biện pháp cụ thể về xây dựng, sử dụng phối hợp các loại BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS là một trong những phương án phù hợp.

Bắt đầu từ năm học 2022-2023, CTGDPT (2018) và sách giáo khoa mới được triển khai ở khối lớp 10 bậc THPT. Đây là năm học mà cả GV và HS sẽ đều có những bỡ ngỡ, khó khăn ban đầu khi chuyển từ cách dạy và cách học từ CTGDPT cũ (2006) sang CTGDPT (2018) theo hướng tiếp cận NL ở tất cả các bộ môn, và môn VL cũng không phải là ngoại lệ. Theo đó, việc nghiên cứu cơ sơ lý luận, cơ sở thực tiễn, đề xuất những quy trình, biện pháp cụ thể về vấn đề xây dựng, sử dụng phối hợp các loại BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS như đã nêu vàvậndụng ngay vào đối tượng HS lớp 10 là có tính thời sự và cấp thiết. Ngoài ra, so với các nội dung khác trong chương trình VL lớp 10, “Động lực học” là phần nội dung nằm ở phần đầu của chương trình VL THPT, có kiến thức tương đối phong phú, nhiều nội dung kiến thức gắn với đời sống, do đó có thể dựa trên những kiến thứcnàyđể xây dựng các loại BTVL một cách đa dạng, giúp cho việc minh họa về việc sử dụng phối hợp các loại BTVL trong tổ chức DH phát triển NL GQVĐ&ST của HS một cách rõ néthơn.

Căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của ngành Giáo dục, nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH nói chung và DHVL nói riêng,

<i>đồng thời căn cứ vào khả năng của bản thân, chúng tôi chọn đề tài:“Sử dụng phối</i>

<i>hợpcác loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạocủa học sinh trong dạy học “Động lực học” Vật lí 10 Trung học phổ thông”.</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<b>2. Phạm vi nghiêncứu</b>

<i>- Về kiến thức:Mạch nội dung kiến thức bám sát CTGDPT môn VL (2018), tập</i>

trung vào chương “Động lực học” VL 10 THPT; Thứ tự bài DH sử dụng theo sách giáo khoa VL10 của nhóm tác giả “Kết nối trithức”.

<i>- Về thời gian:Tiến hành nghiên cứu từ năm 2018 đến 2024. Thời gian nghiên</i>

cứu nằm trong giai đoạn giao thời giữa việc các trường THPT vẫn sử dụng CTGDPT cũ (2006) và Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hoàn thiện, ban hành CTGDPT mới (2018), bắt đầu triển khai ở khối lớp 10 từ năm học 2022 -2023.

<i>- Về không gian nghiên cứu:Khảo sát thực trạng tại một số trường THPT thuộc</i>

khu vực miền Trung và Tây nguyên; Thực nghiệm sư phạm triển khai trên địa bàn tỉnh QuảngNgãi.

<b>3. Mụctiêu của đềtài</b>

- Xác định được quy trình xây dựng và sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DHVL;

- Xây dựng các BTVL, thiết kế tiến trình DH một số bàiDHchương “Động lực học” VL 10 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

<b>4. Giảthuyết khoahọc</b>

Nếu đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng phối hợp các loại BT theo định hướng phát triển NL GQVĐ&ST, đồng thời vận dụng được vào DH VL thì sẽ phát triển được NL GQVĐ&ST, qua đó nâng cao kết quả học tập của HS.

<b>5. Nhiệm vụ nghiêncứu</b>

Để đạt được những mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện 6 nhiệm vụ sau:

<i>Nhiệm vụ 1:Nghiên cứu tổng quan những quan điểm khoa học của các tác giả trong</i>

nước và nước ngoài về NL, NL GQVĐ&ST của HS; BTVL và cách sử dụng BTVL nhằm phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng.

<i>Nhiệm vụ 2:Nghiên cứu cơ sở lí luận các vấn đề:</i>

- Bản chất, cấu trúc NL GQVĐ&ST của HS; Xây dựng các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST củaHS.

- BT và cách sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DHVL.

- Những yếu tố Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học tác động đến quá trình tổ chức DH VL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

<i>Nhiệm vụ 3:Nghiên cứu cơ sở thực tiễn thông qua điều tra khảo sát GV và HS tại một</i>

số trường THPT khu vực Miền Trung - Tây nguyên và một số địa phương khác về việc xây dựng, sử dụng BTVL nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i>Nhiệm vụ 4:Đề xuất quy trình xây dựng và xây dựng các BT theo hướng phát triển</i>

NL GQVĐ&ST của HS.

<i>Nhiệm vụ 5:Đề xuất quy trình sử dụng phối hợp các loại BTVL theo hướng phát triển</i>

NL GQVĐ&ST của HS; Thiết kế các tiến trình DH cụ thể, vận dụng vào DH chương “Động lực học” VL 10 THPT.

<i>Nhiệm vụ 6:Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa</i>

học và tính khả thi của đề tài.

<b>6. Đối tượng nghiêncứu</b>

Hoạt động DH VL lớp 10 THPT thông qua việc sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS.

<b>7. Phương pháp nghiên cứu</b>

Để thực hiện đề tài luận án, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu phổ biến trong nghiên cứu khoa học giáo dục.

<b>7.1. Phương pháp nghiên cứu líluận</b>

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới PP DH để làm cơ sở cho việc định hướng nội dung và đảm bảo tính khả thi của đềtài.

- Nghiên cứu các tài liệu về PP nghiên cứu khoa học giáo dục để định hướng vận dụng các PP trong quá trình triển khai nghiêncứu.

- Nghiên cứu các cơng trình khoa học (các giáo trình, bài báo khoa học, đề tài khoa học, luận án ...) trong nước và nước ngoài; nghiên cứu CTGDPT tổng thể, CTGDPT môn VL (2018), để làm rõ cơ sở lí luận trong việc phát triển NL GQVĐ&ST của HS thông qua sử dụngBTVL.

- Nghiên cứu tài liệu giáo khoa, tài liệu về BTVL để định hướng xây dựng BT và sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

<b>7.2. Phương pháp nghiên cứu thựctiễn</b>

Sử dụng phiếu điều tra trực tiếp và trực tuyến kết hợp với phỏng vấn, trao đổi nhằm tìm hiểu thực trạng ở một số trường THPT về:

- Nhận thức và hành vi của GV và HS trong điều kiện tổ chức dạy và học thực tế, làm cơ sở xây dựng các biện pháp sử dụng phối hợp loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

- Hình thức tổ chức DH VL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST mà GV đang sử dụng phổ biến ở trườngTHPT.

- Vấn đề xây dựng BT và cách sử dụng phối hợp các loại BT để phát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DHVL.

<b>7.3. Phương pháp chuyên gia</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Lí luận và PP DH VL để hồn thiện các quy trình và các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST.

<b>7.4. Phương pháp thực nghiệm sưphạm</b>

Tổ chức thực nghiệm sư phạm hai vòng độc lập để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.

Trong q trình xử lí số liệu, chúng tơi sử dụng phần mềm SPSS, các phương pháp thống kê toán học như phương pháp thống kê mô tả, thống kê kiểm định và các thang đo đánh giá định lượng mức độ phát triển NL GQVĐ&ST của HS để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm.

<b>8. Những đóng góp mới của luậnán8.1. Về mặt líluận</b>

Góp phần hồn thiện và làm rõ thêm cơ sở lí luận, bao gồm: - Bản chất, cấu trúc NL GQVĐ&ST của HS.

- Đặc điểm các loại BT và vai trò của chúng đối với sự phát triển NL GQVĐ&ST của HS trongDHVL.

- Quy trình xây dựng BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

- Quy trình và các biện pháp và sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST trong DHVL.

- Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST của HS thơng qua việc sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DH VL ở trườngTHPT.

<b>8.2. Về mặt thựctiễn</b>

- Đánh giá được thực trạng (thuận lợi, hạn chế) của việc sử dụng phối hợp các loại BT trong DHVL theo hướng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng ở các trường THPT hiện nay thông qua việc điều tra khảo sát GV và HS tại 20 trường THPT khu vực Miền Trung - Tây nguyên và một số địa phươngkhác;

- Xây dựng 80 BTVL thuộc chương “Động lực học” VL 10 THPT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

- Xây dựng 06 tiến trình DH có sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS thuộc chương “Động lực học” VL 10THPT.

<b>9. Cấu trúc luậnán</b>

Luận án gồm 3 phần chính, bao gồm: - Phần mởđầu

- Phần nội dung (gồm 4chương):

<i>Chương 1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<i>Chương 2.Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng phối hợp các loại</i>

bài tập theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí

<i>Chương 3.Xây dựng và sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học chương</i>

“Động lực học” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

<i>Chương 4.Thực nghiệm sư phạm</i>

- Phần kết luận và kiến nghị Ngoài ra cịn có các phầnkhác: + Tài liệu tham khảo;

+ Danh mục các cơng trình nghiên cứu của tác giả; + Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, hình vẽ + Phần phụ lục.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b>NỘI DUNGChương 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU</b>

Theo nhiều nguồn tài liệu khác nhau, có thể thấy ở trong nước và nước ngồi đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về NL và các giải pháp phát triển NL của HS trong DH VL. Dưới dây, chúng tôi tập trung đề cập một số cơng trình nghiên cứu theo hai vấn đề chính, đó là những nghiên cứu về việc phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng trong DH và những nghiên cứu về BT, cách sử dụng BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DH VL.

<b>1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề vàsáng tạo của học sinh trong dạyhọc</b>

<b>1.1.1. Những nghiên cứu ở nướcngoài</b>

Từ những năm cuối của thế kỷ XX, NL của HS và DH theo hướng phát triển NL của HS đã được đề cập đến và nay đã trở thành xu hướng giáo dục mang tính quốc tế.

Ngay từ khi chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, UNESCO đã thành lập nhóm chuyên trách nghiên cứu về giáo dục cho thế kỷ XXI. Năm 1996, Chủ tịch Ủy ban UNESCO về Giáo dục

<i>cho thế kỷ XXI Jacques Delors đã công bố bản báo cáo có tiêu đề“Learning: The Treasure</i>

<i>Within” (Giáo dục: Kho tàng tiềm ẩn), trong đó đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục</i>

trong sự phát triển của xã hội và của mỗi cá nhân, đồng thời đưa ra “Bốn trụ cột của giáo dục”: Học để biết; Học để làm; Học để tồn tại; Học để chung sống [63].

Cũng từ những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong khối EU đã phân tích, bàn

<i>luận nhiều về khái niệm “NL chính”(key competence)và nhận định“Để chuẩn bị</i>

<i>chothế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin vànhận thức được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra, đã trở thành mụctiêu quan trọng của hệ thống giáo dục chấu Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chínhsách giáo dục, xem xét lại nội dùng chương trình và phương pháp dạy - học. Điều đóchắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các NL cơ bản, cụ thể là những NL hướngvào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội học tập một cách tích cực”[77].</i>

<i>Phân tích về NL, F.E. Weinert cho rằng:“NL được thể hiện như một hệ thốngkhả</i>

<i>năng, sự thành thạo hay những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiệnvươn tới một mục đích cụ thể”, Cịn J.Coolahan thì cho rằng NL được xem như</i>

<i>là“những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và</i>

<i>thiênhướng của một con người, được phát triển thơng qua thực hành giáo dục”[77].</i>

Nhiều cơng trình nghiên cứu cho rằng, phân loại NL là một vấn đề phức tạp, nó phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại, nhưng tựu trung lại có thể thấy hai loại chính, đó

<i>là những NL chung(general competence)và những NL cụ thể(specificcompetence).Trong</i>

đó, NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu, để con người có thể

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

sống, làm việc bình thường trong xã hội. Đối với HS phổ thơng, những NLnàyđược hình thành và phát triển do nhiều mơn học và cũng liên quanđếnnhiều mơn học, vì thế

<i>có nước dùng thuật ngữ là NL xun chương trình(cross – curricularcompetencies);Hội đồng châu Âu gọi là NL chính(Key competencies). Ngay bản thân khái niệm NL</i>

chính cũng được nhiều nước trong khối EU sử dụng với những thuật ngữ khác nhau

<i>như: NL nền tảng(socles de compétences), NL chủ yếu(essentialcompetencies), kĩnăng chính(key skills), kĩ năng cốt lõi(core skills), NL cơ sở(basiccompetencies), khảnăng/phẩm chất chính(key qualifications), kĩ năng chuyển giao được(key transferable</i>

<i>skills),… Theo quan điểm của EU, mỗi NL chungcần:</i>

(a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộngđồng;

(b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phứctạp;

(c) Chúng có thể khơng quan trọng đối với các chun gia, nhưng rất quan trọng đối với tất cả mọingười.

EU đưa ra những NL này để xác định các lĩnh vực giáo dục và căn cứ đánh giá kết quả giáo dục. Đây là những NL đặc thù, mỗi NL gắn với một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định [62]. NL cụ thể, chuyên biệt là NL riêng, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/mơn học nào đó. Chương trình Québec (của Canada) gọi là NL môn học cụ

<i>thể(Subject-Specific competencies)để phân biệt với NL chung hay NL xuyên chươngtrình.</i>

Về các NL cốt lõi, các tài liệu của Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế (OECD) đưa ra 3 nhóm NL cốt lõilà:

- Sử dụng có tính tương tác các phương tiện thơng tin và công cụ, bao gồm: khả năng sử dụng tương tác ngơn ngữ, kí hiệu và văn bản; khả năng sử dụng tương táctrithức thông tin; khả năng sử dụng tương tác các cơng nghệ[92];

- Tương tác trong các nhóm khơng đồng nhất, bao gồm: khả năngduytrì các mối quan hệ tốt với những người khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột [78];

- Khả năng hành động tự chủ bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tổ chức, thực hiện các kế hoạch về cuộc sống, dự án cá nhân; khả năng nhận thức quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân[91].

<i>Các tài liệu của Diễn đàn kinh tế thế giới (WEF) đưa ra 3 nhóm kĩ năng(Skills)</i>

của thế kỉ XXI là học vấn nền tảng, năng lực và phẩm chất:

<i>- Học vấn nền tảng(Foundational Literacies)bao gồm: học vấn nền tảng về đọc</i>

và viết, học vấn nền tảng về tính tốn, học vấn nền tảng về khoa học, học vấn nền tảng về công nghệ thông tin, học vấn nền tảng về tài chính, văn hóa nền tảng về công dân và xãhội;

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<i>- Năng lực(Competencies)bao gồm: tư duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng tạo,</i>

giao tiếp, hợptác;

<i>- Phẩm chất(Character Qualities)bao gồm: ham hiểu biết, sáng kiến, kiên</i>

trì/dũng cảm, ứng dụng, lãnh đạo, hiểu biết về xã hội và vănhóa.

Có thể thấy dù cách diễn đạt có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều có điểm chung, đó là nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, tức là phải biết làm chứ khơng chỉ biết và hiểu. Điều đó cũng thể hiện trong CTGDPT của của một số nước, chẳng hạn:

<i>- CTGDPT của Indonesia đã xác định:“NL (competence) là những kiến</i>

<i>thức(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thóiquen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì,liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sởcó kiến thức, kỹ năng và các giá trị cơ bản”(Puskur, 2002a). Trong đó, NL đề cập đến</i>

khả năng của HS khi làm một cơng việc nào đó trong những bối cảnh khác nhau; NL thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người thành thạo; kết quả học tập theo NL thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phương pháp học tập của HS; những HS có NL khi làm một việc gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt được kết quả thơng qua việc thực hiện và có thể đo đếm được[75].

- CTGDPT của New Zealand cũng định nghĩa một cách ngắn gọn và khá đầy đủ

<i>trong nội hàm của nó:“NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản</i>

<i>ứngthích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”[98].</i>

Trong các NL chung, nhiều tổ chức giáo dục trên thế giới và các nhà khoa học giáo dục rất quan tâm đến NL GQVĐ&ST của con người. Đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã đồng thuận với định nghĩa về NL giải quyết vấn đề do

<i>Jean – Paul Reff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) nêu ra: “Giải quyết vấn đề</i>

<i>làkhả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có quy trình, thủtục, giải pháp thường khơng có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác địnhđược mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạtđược nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sởviệc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề”.[94]</i>

Phát triển NL GQVĐ&ST ở HS thông quan rèn luyện và phát triển các kĩ năng tương ứng đã là trọng tâm của nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục. Nhóm tác giả Sandoval và Reiser và một số nhóm tác giả khác (StrobelvàVan Barneveld; Runco và Jaeger) đều cho rằng có nhiều cách tiếp cận khác nhau để phát triển các kỹ năng này, bao gồm học tập dựa trên vấn đề, dựa trên yêu cầu và học tập dựa trên dựán,để thu hút HS tham gia học tập tích cực, khuyến khích tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, đồng thời thúc đẩy sự sáng tạo của HS. Ngoài phương pháp DH người ta cũng phát hiện ra các yếu tố khác có ảnh hưởng đến sự phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo ở HS bao gồm các đặc điểm cá nhân như động lực, khảnăngtự điềuchỉnh

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

và kiến thức trước đó, cũng như các yếu tố theo ngữ cảnh như chương trình DH, chất lượng DH và mơi trường lớp học. [95], [97], [90]

Patrick Griffin đã đề xuất thang phân loại NL giải quyết vấn đề gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích hợp để đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp. Trong nghiên cứu của

<i>tác giả Doug Archbald (2008) “Research versus Problem solving forthe Education</i>

<i>Leadership”, tác giả đã đề ra khái niệm về NL giải quyết vấn đề, các mức độ trong việc</i>

phân lập bậc thang đánh giá NL này. Dựa vào nó chúng ta có thể tham khảo để xây dựng được khung đánh giá NL giải quyết vấn đề cho nhiều môn học khácnhau.

<i>Tác giả Ian Roberson ở đại học Luton Anh với cuốn sách“Problem Solving”, được</i>

công bố trên Taylor & Francis e-Library năm 2003 đã đề cập tới 3 vấn đề quan trọng liên quan đến NL GQVĐ&ST: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống của một vấn đề; chiến lược giải quyết vấn đề khi chưa có phương án mẫu và mức độ vận dụng thông tin hoặc vận dụng kĩ năng đã học trong một bối cảnh nào đó [79]. Trong khi đó, Tsai M.H và Tang Y.C cho rằng kỹ năng giải quyết vấn đề liên quan đến các quá trình nhận thức, chẳng hạn như tư duy phản biện, ra quyết định và lập luận logic. Nếu HS được rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thì việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống sẽ tốt hơn và hiệu quả hơn [99].

<i>Trong bài viết“Fostering creativity as a problem-solving competence</i>

<i>throughdesign: Think-Create-Learn, a tool for teachers” (Thúc đẩy tính sáng tạo nhưmột năng lực giải quyết vấn đề thông qua thiết kế: Tư duy – sáng tạo – học, một côngcụ dành cho giáo viên),đăng trên Thinking Skills and Creativity 39, 100761, các tác</i>

M. Belén Calavia, Teresa Blanco, Roberto Casas đã đề xuất phương pháp Nghĩ - Tạo - Học (TCL) nhằm thúc đẩy sự sáng tạo của HS trong lớp học thông qua thiết kế quá trình giải quyết vấn đề, đồng thời xác định 15 yếu tố được xem xét trong việc tạo ra các nguồn lực mới thúc đẩy sự sáng tạo như một kỹ năng giải quyết vấn đề, trong đó đáng chú ý là các yếu tố về tính thực tiễn, khơng khí học tập, động lực học tập, khả năng phân tích, khả năng hợp tác, phát huy nội lực, tính linh hoạt, khả năng đánh giá và tự đánh giá ...[85].

<i>Nói về cách cải thiện khả năng giải quyết vấn đề của HS, trong bài viếtTrainingof</i>

<i>self-regulatory and problem-solving competence (Luyện tập khả năng tự điều chỉnh và khảnăng giải quyết vấn đề),các tác giả Franziska Perels, Tina Gurtle, Bernhard Schmitz cho</i>

rằng sự kết hợp giữa việc áp dụng chiến lược tự điều chỉnh phương án và thực hiện phương án giải quyết vấn đề sẽ đem lại hiệu quả tốt trong quá trình lèn luyện khả năng giải quyết vấn đề của HS, đặc biệt là trong việc nâng cao năng lực GQVĐ so với việc thực hiện các phương án có sẵn. Việc thực hành các hoạt động giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh phương án giải quyết vấn đề, cũng như sự kết hợp linh hoạt của cả

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

hai, đều có thể đóng góp tích cực vào việc cải thiện khả năng giải quyết vấn đề của HS.[69] Bàn về tính sáng tạo, Amable cho rằng Sáng tạo là khả năng tạo ra những ý tưởng, giải pháp hoặc sản phẩm mới và có giá trị; sáng tạo thường gắn liền với tư duy khác biệt, bao gồm việc tạo ra nhiều giải pháp cho một vấn đề [55]. Còn theo Kaufman và Sternberg, thì sự sáng tạo liên quan đến các yếu tố nhận thức và tính cách, bao gồm sự cởi mở để trải nghiệm, sự tò mò và sẵn sàng chấp nhận rủi ro. [76]

Bên cạnh đó, PISA 2012 hướng đến việc giải quyết vấn đề mang tính tương

<i>tác(interactive problem solving - IPS): “Giải quyết vấn đề là NL của một cá nhân</i>

<i>thamgia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề màcác phương pháp của giải pháp đó khơng phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng.Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năngcủa mình như một cơng dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ”. Ở PISA 2015 đã</i>

<i>chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác “là NL cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một</i>

<i>quátrình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểubiết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp”[93].</i>

Điểm chung trong các nghiên cứu nêu trên là việc đưa ra khái niệm, cách hiểu về bản chất của NL giải quyết vấn đề, mà chưa gắn liền “giải quyết vấn đề” với “sáng tạo” thành một NL có tính thống nhất. Tuy nhiên cũng có một số tác giả xem xét “giải quyết vấn đề” và “sáng tạo” một cách đồng thời như Gick và Holyoak đã cho rằng giải quyết vấn đề và sáng tạo là hai thành phần quan trọng cần có để thành cơng trong học tập và trong cuộc sống. Giải quyết vấn đề được định nghĩa là “một quá trình nhận thức được sử dụng để xác định, phân tích và giải quyết vấn đề” [71], cịn theo Amable thì sáng tạo đề cập đến "việc tạo ra các ý tưởng hoặc sản phẩm vừa mới lạ vừa phù hợp" [55]. Trong những nghiên cứu của mình, các tác giả Cropley và Molnár đã gợi ý rằng “giải quyết vấn đề” và “sáng tạo” có thể được kết nối rất tốt với nhau và những cá nhân sáng tạo là những người giải quyết vấn đề tốt hơn [84] [58]. Quan niệm ấy rất phù hợp với những nhận định của Kaufman và các cộng sự khi cho rằng GQVĐ&ST được coi là những kỹ năng cần thiết để thành công trong nhiều lĩnh vực công việc và cuộc sống. Giải quyết vấn đề liên quan đến khả năng phân tích các tình huống phức tạp, xác định vấn đề và đưa ra các giải pháp hiệu quả. Kỹ năng giải quyết vấn đề và sự sáng tạo có liên quan mật thiết với nhau. HS trung học có kỹ năng giải quyết vấn đề tốt thường thể hiện mức độ sáng tạo cao hơn. Những học sinh thành thạo trong việc giải quyết vấn đề có nhiều khả năng tạo ra những ý tưởng và giải pháp sáng tạo cho các vấn đề và liên quan tích cực đến thành tích học tập[76].

Vấn đề tổ chức DHVL và đánh giá quá trình học tập của HS như thế nào để việc phát triển NL cho HS đạt hiệu quả cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong

<i>bài viết“Assessment and teacher autonomy” (Đánh giá và vấn đề tổ chức DH của</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<i>GV)đăng trên Tạp chí giáo dục Cambirdge, số 20, các tác giả Clem Adelman, David King,</i>

Veronica Treacher đã nghiên cứu về cách đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động của GV (phương pháp, kĩ thuật tổ chức DH thích hợp với mỗi loại kiến thức để hoạt động dạy và học đạt hiệu quả cao, vai trò của GV, vai trò của người học cần được xác định rõ trong mỗi hoạt động) [54]. Cùng vấn đề này, tại Hội nghị quốc tế về khoa học giáo dục do Viện phát triển Giáo dục Hàn Quốc tổ chức năm 1997, tác giả Aikenhead Glen đã công bố nghiên cứu của mình về khung đánh giá chung và các tiêu chí đánh giá hoạt động dạy và

<i>học trong một lớp học một cách cụ thể thông qua bài viết“A famework for reflecting on</i>

<i>assessment and evaluation”[72]; Trong bài viết“The Impact of Classroom EvaluationPractices on Student”(Tác động của việc đánhgiá lớp học đối với HS)đăng trên tạp chí</i>

Nghiên cứu giáo dục của Hiệp hội nghiên cứu giáo dục Mỹ, tác giả Terence J. Crooks đã phân tích, tóm tắt kết quả từ 14 lĩnh vực nghiên cứu cụ thể về mối quan hệ giữa đánh giá của GV và kết quả học tập của HS. Kết luận chính là đánh giá của GV tác động trực tiếp và mạnh mẽ (có thể là tích cực hay tiêu cực) đến kết quả học tập của HS, do đó việc đánh giá của GV cần được lên kế hoạch và thực hiện chu đáo[60].

Các tác giả John J. Hoover và James R. Patton cũng công bố những kết quả nghiên cứu quan trọng về vấn đề về bồi dưỡng kĩ năng học tập cho HS [74]; các tác giả Philip Bell, Bruce Lewenstein, Andrew W. Shouse, and Michael A. Feder trong nội dung nghiên

<i>cứu“Learning Science in Informal Environments: People, Places,and Pursuits”ở Học viện</i>

quốc gia báo chí, Wasington DC cũng khẳng định việc hình thành và phát triển cho HS NL tìm hiểu tự nhiên từ trên ghế nhà trường là việc làm cần thiết và tác động trực tiếp đến sự phát triển kinh tế xã hội trong tương lai. Ngoài ra, các tác giả William Dylan và Paul Black lại có cách tiếp cận khác khi chỉ ra những bằng chứng vững chắc về các hoạt động tổ chức DH được thiết kế theo hướng tăng cường các phản hồi, câu trả lời của HS thì chất lượng học tập của HS được tăng lên đáng kể; hiệu quả của hoạt động dạy và học còn được nâng cao khi người học tự nhận thức được vai trò của cá nhân và có khả năng tự đánh giá bản thân trong quá trình học tập[64].

<b>1.1.2. Những nghiên cứu ở trongnước</b>

Tại Việt Nam, những nghiên cứu về NL và DH theo định hướng phát triển NL đã được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm, nhiều cơng trình nghiên cứu đã được triển khai và đạt được những thành công nhất định.

Tháng 12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành CTGDPT mới. Căn cứ vào nội dung các NL cốt lõi ghi trong Chương trình, có thể thấy 3 NL chung và 7 NL đặc thù mà CTGDPT 2018 nêu ra, về cơ bản phù hợp với quan niệm và danh sách các NL cốt lõi được xác định trong các tài liệu đã dẫn của OECD, EU và WEF. Từ định nghĩa NL trong CTGDPT 2018, có thể rút ra 3 đặc điểm chính của NL là:

- NLlàsựkếthợpgiữatốchấtsẵncóvàqtrìnhhọctập,rènluyệncủangười

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí ...;

- NL được hình thành, phát triển thơng qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thựctiễn.

Qua phân tích một số cơng trình nghiên cứu, có thể thấy đặc điểm chung dễ nhận ra trong nhiều cơng trình nghiên cứu đã công bố tập trung vào hai hướng chính:

- Hướng thứ nhất là tổng hợp cơ sở lý luận về NL và DH phát triển NL nói chung thể hiện thơng qua các giáo trình, tài liệu tham khảo, bài giảng...;

- Hướng thứ hai là đề xuất các biện pháp nhằm phát triển một NL cụ thể cho HS trong q trình tổ chức DHVL thơng qua các đề tài nghiên cứu khoa học, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ ...

Tác giả Lê Văn Giáo cùng các cộng sự cho rằng, NL HS là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí ... để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hành động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề cuộc sống. Cũng theo tác giả Lê Văn Giáo, có thể xem xét riêng một cách tương đối phẩm chất và NL nhưng NL hiểu theo nghĩa rộng (NL người) bao gồm cả phẩm chất và các NL hiểu theo nghĩa hẹp [13]. Có nhiều loại NL khác nhau, nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần của NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp

Sự kết hợp các NL này sẽ đưa đến NL hành động. Cấu trúc NL trên đây là mô hình chung và có thể được cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mô hình 4 NL trên phù hợp với mơ hình 4 trụ cột giáo dục của UNESCO:

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<b>4 thành phần NL4 trụ cột giáo dục của UNESCO</b>

Liên quan đến các nghiên cứu về NL GQVĐ&ST, với Luận án Tiến sĩ của mình, tác

<i>giả Lương Thị Lệ Hằng đề cập đến vấn đề phát triển NL giải quyết vấn đề với đề tài “Tổ</i>

<i>chức hoạt động nhận thức cho HS trong DH chương “Từ trường” và “Cảmứng điện từ”VL 11 THPT theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính”. Đề</i>

tài đã góp phần làm rõ cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DH VL THPT theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính, trong đó đã làm rõ các đặc trưng của hoạt động nhận thức VL, các kỹ năng cần thiết để phát triển NL giải quyết vấn đề của HS; đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề, đồng thời làm rõ vai trò và cách sử dụng máy vi tính để hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DH VL theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề[23].

Cùng nghiên cứu theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS, trên cơ sở tổng hợp, phân tích một số cơng trình nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề trong

<i>và ngoài nước, tác giả Dương Đức Giáp đã trình bày trong luận án“Phát triển NL</i>

<i>giảiquyếtvấn đề của HS trong dạy học một số kiến thức về Từ trường và Cảmứngđiệntừ Vật lí 11 qua sử dụngphốihợp thí nghiệm với phương tiện trực quan”những</i>

cơ sở lí luận về phát triển NL giải quyết vấn đề của HS trong DH VL; đề xuất các biện pháp, quy trình tổ chức DH theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề của HS thơng qua sử dụng phối hợp thí nghiệm và phương tiện trực quan …[14]. Nghiên cứu về phát

<i>triển NL sáng tạo của HS, trong luận án Tiến sĩ “Tổ chức dạy học chương “Các định</i>

<i>luậtbảo tồn” vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển NL sáng tạo cho HS”của</i>

mình, tác giả Đỗ Hùng Dũng cũng đã đề xuất các biện pháp, quy trình tổ chức DH nhằm phát triển NL sáng tạo cho HS trong DH VL[10].

Nhìn chung, với những mục tiêu nghiên cứu khác nhau, trong các cơng trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên cũng vẫn chỉ tập trung vào NL giải quyết vấn đề hoặc NL sáng tạo, mà chưa gắn “giải quyết vấn đề” với “sáng tạo” như một NL thống nhất.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Với những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận phát triển NL, tác giả Phạm Xuân Quế cùng với các cộng sự đã biên soạn tài liệu tập huấn về kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH theo định hướng phát triển NL của HS môn VL cấp THPT dùng cho GV [38]. Mặc dù tài liệu tập huấn được xuất bản từ năm 2014 (trước khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành CTGDPT 2018), nhưng những quan điểm về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL vẫn còn nguyên giá trị và phù hợp với quan điểm đánh giá NL hiệnnay.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i>Trong luận án tiến sĩ“Đánh giá kết quả học tập môn VL lớp 10 THPT theohướng tiếp</i>

<i>cận phát triển NL”, tác giả Nguyễn Đăng Nhật đã tổng hợp, phát triển lí luận về đánh giá</i>

kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận phát triển NL; đề xuất các quy trình, kế hoạch, phương pháp, hình thức và cơng cụ để đánh giá kết quả học tập môn VL lớp 10 của HS theo hướng tiếp cận phát triển NL [35]. Các kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đăng Nhật góp phần trong việc định hướng về quy trình, cơng cụ để đánh giá NL của HS trong DH VL.

Vấn đề tổ chức DH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển NL cho HS cũng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu. Chẳng hạn như cơng

<i>trình nghiên cứu đã được xuất bản dưới dạng giáo trình, sách tham khảo như:“Cáckiểu</i>

<i>tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thơng”của tác giả Đỗ</i>

<i>Hương Trà [45];“Dạy học phát triển năng lực môn vật lí”của các tác giả Đỗ Hương</i>

Trà, Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải, Phạm Xuấn Quế, Dương Xuân Quý

<i>[46];“Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”của các tác giảNguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà [4];“Hướng dẫn dạy học môn vật lí theo</i>

<i>CTGDPTmới”của các tác giả Nguyễn Văn Khánh (chủ biên), Lê Đức Ánh, Đoàn Thị</i>

<i>Hải Quỳnh, Đỗ Thanh Hữu [28];“Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu,</i>

<i>nộidung và phương pháp dạy học”của các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường</i>

[34]. Hầu hết các cơng trình nghiên cứu nêu trên đều làm rõ bản chất của NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng, đồng thời giới thiệu một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại theo hướng phát triển NL HS.Đâylà những nguồn tư liệu có giá trị khoa học và có thể vận dụng trong nghiên cứu và triển khai DH nhằm phát triển NL của HS trong thựctiễn.

Nhìn chung, các vấn đề về NL và DH phát triển NL đã được rất nhiều nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước quan tâm, tuy nhiên do những mục tiêu nghiên cứu riêng của các tác giả, mà các cơng trình nghiên cứu thường chỉ tập trung vào những vấn đề cụ thể nhất định nào đó và rất khó có thể sắp xếp theo một logic có tính thống nhấtcao.

<b>1.2. Những nghiên cứu về bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí nhằmphát triển năng lực của họcsinh</b>

<b>1.2.1. Những nghiên cứu ở nướcngồi</b>

Phân tích về BT và vai trị của các loại BTVL đối với việc phát triển NL của HS, nhiều tác giả ở nước ngồi đã có những cơng trình nghiên cứu riêng rất đáng quan tâm và có thể sử dụng hiệu quả trong DH VL ở trường phổ thông theo hướng phát triển NL của HS.

Theo một số nhóm nghiên cứu (Adams và Wieman; Crouch & Mazur) thì BTVL là phương tiện khơng thể thiếu trong DH nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS. VL là một môn học đòi hỏi kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

vấn đề, việc sử dụng các BT nói chung và BT giải quyết vấn đề có thể giúp HS phát triển những kỹ năng này [53] [57]. Kết quả nghiên cứu của một số nhóm tác giả khác như Dancy và Henderson, Freeman ...) cũng đã khẳng định rằng các BTVL tập trung vào hiểu khái niệm, giải quyết vấn đề và kỹ năng suy luận có thể phát triển tốt NL GQVĐ&ST và làm gia tăng đáng kể động lực học tập của HS [61] [70] [73].

Trong khi đó, bàn về hiệu quả của việc sử dụng các BTVL trong việc phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS, Crouch & Mazur cho rằng việc phát triển NL GQVĐ&ST của HS có sự phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của các BT và cách thức, phương pháp sử dụng các BT ấy trên lớp [57] [70].

Nghiên cứu về các BTVL, Revilla Muñoz và các cộng sự cho rằng những BT có yêu cầu kỹ năng tư duy bậc cao và tính sáng tạo (chẳng hạn như bài tốn mở và thử thách thiết kế ...) khi sử dụng hợp lí sẽ mang lại hiệu quả hơn những BTVL thông thường trong việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tính sáng tạo [87].

Các tác giả Kathleen A. Marrs, Robert E. Blake, Andrew D. Gavrin khi phân tích về vai trị của BT khởi động đã cho rằng, việc sử dụng các BT khởi động là một công cụ lý tưởng để đánh giá kiến thức và hiểu biết trước đó (hiểu đúng hoặc hiểu sai) về một khái niệm trước chủ đề được trình bày trong bài học, đồng thời củng cố nội dung học tập và làm gia tăng tính tích cực trong học tập của HS [83].

Tác giả Paul J. Francis, (Đại học quốc gia Úc), Aidan Byrne (Hội đồng nghiên cứu Úc) lại có cách nhận định riêng về việc việc sử dụng BT đóng vai trong DH VL, theo đó loại BT này có thể làm sinh động bài giảng, giúp HS hiểu sâu hơn và gia tăng đáng kể mức độ tương tác giữa các HS trong lớp học, tạo sự hứng thú cho HS và phát triển được NL giao tiếp và hợp tác cũng như NL giải quyết vấn đề của HS. Mục đích của BT này là cố gắng làm cho mọi HS trong lớp suy nghĩ tích cực hơn về những gì họ đang học [67], [68].

<i>Trong công bố khoa học “Simulation of General Physics laboratory exercise”về phân</i>

tích về BT thí nghiệm, các tác giả P. Aceituno, J. Hernández Aceituno và A. Hernández -Cabrera khẳng định: BT thí nghiệm là một phần quan trọng trong DH VL phổ thông. Ưu điểm của việc đưa các BT này thấy rõ ngay từ lần đầu tiên khi HS tiếp xúc với kiến thức VL ở trường phổ thông; chúng không chỉ giúp hiểu rõ hơn các khái niệm VL mà còn giúp HS học cách xử lý đúng các dụng cụ đo lường và xử lý dữ liệu thực nghiệm [52].

Cùng với một số tác giả khác có cùng hướng nghiên cứu về BT đồ thị, tác giả Scott Bonham có cách nhìn cụ thể hơn về vai trị của BT đồ thị, đó chính là các biểu

<i>diễn trực quan, có vai trị quan trọng trong phân tích và giao tiếp khoa học:“Chúng</i>

<i>lànhững cơng cụ DH hữu hiệu; người ta chỉ cần nghĩ đến sức mạnh của đồ thị chuyểnđộng thời gian thực, sơ đồ vật thể tự do phổ biến và sơ đồ mạch trong việc giúp họcsinh nắm bắt các khái niệm và phân tích các tình huống cụ thể”[56].</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Merisa. NS, A.Halim, Elmi Mahzum cho rằng, việc sử dụng các mô hình giải quyết vấn đề (Chiến lược Minnesota) cũng rèn luyện cho HS tư duy phản biện, bằng cách sử dụng các biến độc lập khác nhau. Rahmad và cộng sự (2014) cho rằng, mơ hình tiếp cận khoa học dựa trên việc giải các BTVL có thể rèn luyện tư duy phản biện của HS nhiều hơn. Ngoài ra, việc vận dụng các PP nghiên cứu khoa học áp dụng trong mơ hình giải BTVL cũng mang lại kết quả học tập của HS tốt hơn [86]. Bên cạnh đó, các tác giả Eugenia Etkina, Michael Gentile (Đại học bang New Jersey), Aaron Warren (Đại học Purdue Northwest) khi nghiên

<i>cứu về “Vai trị của mơ hình”(Therole of models in physics instruction)đã phân tích chi tiết</i>

việc sử dụng mơ hình cũng như dạng BT về mơ hình trong DH VL và khẳng định hiệu quả tích cực về phát triển NL cho HS mà nó mang lại trong hoạt động dạy và học VL[66].

Phân tích về vai trị của BT định tính, các tác giả Roni Mualem, Bat Sheva Eylon đã đề xuất “mơ hình hóa các hệ thống VL” như một cách tiếp cận để phát triển hiểu biết VL về mặt định tính. Các tác giả lập luận rằng trong q trình lý tưởng hóa một hệ thống phức tạp, HS có thể đưa ra cách đơn giản hóa các giả định và áp dụng các nguyên tắc cơ bản để dự đốn hoặc giải thích các hiện tượng và hệ thống VL. Điều này rất quan trọng, ngay cả khi HS phải giải quyết các BT định lượng, bởi vì khi giải một BT định lượng thì bước đầu tiên bao giờ cũng phải bắt đầu bằng các phân tích mang tính định tính[88].

Khi phân tích về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giải BTVL theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề, tác giả Kristina Zuza và các cộng sự, cho rằng hạn chế của cách dạy giải BT truyền thống (HS thường sử dụng tốn học và các cơng thức như là bước đầu tiên trong việc giải quyết các vấn đề) thực chất đã tạo ra những rào cản nhất định trong việc phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng của HS. Những cách hướng dẫn giải bài tập mang tính truyền thống như thế thường dẫn đến thành tích rất hạn chế về mặt phát triển các kỹ năng liên quan đến NL giải quyết vấn đề [101].

Nhận thức và hành vi của HS phổ thông trong việc giải BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST cũng là một trong những vấn đề là trọng tâm của một số nghiên cứu. Những nghiên cứu này đã điều tra các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến hiệu suất và động lực của HS trong hoạt động giải các BTVL, bao gồm kiến thức trước đây, năng lực bản thân và sự quan tâm, u thích mơn học VL. Kết quả của những nghiên cứu này đã khẳng định rằng nhận thức và hành vi của HS trong việc giải BTVL ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST cũng như thành tích học tập của HS trong môn VL. [61] [73]

Tác giả David P. Maloney cho rằng, trong quá trình giải BTVL, hình thức diễn đạt lời giải của một BTVL cụ thể là rất quan trọng, nó thể hiện rõ NL giải quyết vấn đề của HS trong đó. Nếu một HS xây dựng được một lời giải rõ ràng, logic, thì HS đó đang trên đường hình thành và phát triển NL giải quyết vấn đề tốt, nhưng nếu một HS

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

không diễn đạt được một lời giải hoặc diễn đạt lời giải khơng phù hợp thì HS ấy sẽ không thể đạt được bất kỳ sự tiến bộ thực sự nào cho đến khi họ biểu diễn lại vấn đề một cách chính xác hơn. Hàm ý quan trọng của đặc điểm giải quyết vấn đề này là việc trình bày và biểu diễn vấn đề một cách hiệu quả chính là một trong những kỹ năng giải quyết vấn đề quan trọng mà HS cần phải thường xuyên rèn luyện [82]. Cũng phân tích về vấn đề trình bày BTVL, các tác giả Anne J. Cox, Mario Belloni, Wolfgang Christian trong bài viết “Teaching Physics with Physlet®-Based Ranking Task Exercises”, cũng thống nhất quan điểm như vậy[59].

Ngồi ra, khi phân tích về tâm lí, khả năng HS, khơng khí lớp học những ưu điểm của các loại BT và cách tổ chức DH theo hướng phát triển NL HS, nhóm tác giả Paul J. Francis, Aidan P. Byrne và nhóm tác giả Roni Mualem, Bat Sheva Eylon đều cho rằng HS phổ thơng hồn tồn có thể tiếp nhận các PP DH tích cực mà GV triển khai trong giờ học. Nếu xây dựng được một khơng khí lớp học tốt, sử dụng linh hoạt các loại BT một cách phù hợp thì sẽ phát triển được NL nói chung và NL giải quyết vấn đề của HS [67],[88].

Các nghiên cứu về sử dụng phối hợp các loại BT cũng được một số nhà nghiên cứu quan tâm. Thông thường, trong các giờ học VL ở trường phổ thơng, sau khi giải thích lí thuyết, các BT được thiết lập dựa trên các ví dụ minh họa cho việc áp dụng các khái niệm và định luật. Các BT số có cơng thức truyền thống thường được giải bởi GV và HS thông qua việc thay thế trực tiếp dữ liệu trong công thức. Trong cơng bố khoa học của mình, tác giả Kristina Zuza và các cộng sự cho rằng các chiến lược như vậy có thể dẫn đến việc giải quyết vấn đề một cách hời hợt và sai lầm, nên cần phối hợp các loại BT, nhất là các BT có nội dung liên quan đến thực tế thì tính hiệu quả sẽ được nâng lên. Một khía cạnh khác được nhấn mạnh trong nghiên cứu giải quyết vấn đề là việc đưa ra phỏng đoán về sự phụ thuộc giữa các biến nhất định của hệ thống, giả định về cách nó phát triển và tạo giả thuyết thơng qua suy đốn sáng tạo. Đó đều là những khâu cơ bản và rất quan trọng trong phương pháp luận khoa học mà nếu thiếu nó thì HS sẽ gặp khó khăn và thậm chí khơng thể giải được BT[101].

Về vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL của HS, Josip Slisko đã đề xuất thay đổi trọng tâm từ việc kiểm tra giá trị toán học của các kết quả tính tốn sang đánh giá tính khả thi về mặt vật lí của các tình huống có vấn đề, theo đó, cần cung cấp cho HS các BT và nhiệm vụ phù hợp thì việc đánh giá sẽ chính xác và có hiệu quả hơn [96].

Đề cập đến vấn đề phát triển NL đặc thù của VL như NL tìm hiểu tự nhiên thơng qua việc sử dụng BTVL, các tác giả Ismo T. Koponen (university of Helsinki), Terhi

<i>Mantyla (university of Tampere) trong bài phân tích“Generative Role of</i>

<i>Experimentsin Physics and in Teaching Physics: A Suggestion for EpistemologicalReconstruction”(VaitrịcủathínghiệmtrongVLvàDHVL:Mộtđềxuấtchotáicấu</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i>trúc nhận thức)đã khẳng định: Trong DHVL, thí nghiệm là phần không thể thiếu trong việc</i>

đưa ra điểm khởi đầu của sự hình thành tri thức và khái niệm hóa.Tuynhiên, nhận thức luận về các thí nghiệm thường khơng được giải quyết trực tiếp trong các tài liệu giáo dục và sư phạm. Do đó việc đưa thí nghiệm và loại BT thí nghiệm vào DH VL là điều cần thiết, giúp HS có cái nhìn trực quan hơn về hiện tượng VL, phát triển NL giải quyết vấn đề và NL đặc thù của VL[80].

<b>1.2.2. Những nghiên cứu ở trongnước</b>

Ở Việt Nam, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề sử dụng bài tập VL gắn với

<i>việc phát triển NL cho HS. Tiêu biểu là công trình nghiên cứu được in thành sách“Phương</i>

<i>pháp DH truyền thống và đổi mới”của Thái Duy Tuyên do Nhà Xuất bản Giáo dục Việt</i>

Nam phát hành [49]; Tác giả Phan Xuân Cát đề cập đến việc xây dựng hệ thống bài tập VL để rèn luyện NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn [8]. Nhiều tác giả nghiên cứu theo hướng

<i>sử dụng BT sáng tạo để phát triển NL cho HS như Nguyễn Thị Thanh Hường với đề tài“Sử</i>

<i>dụng bài tập sáng tạo trong DH phần “Nhiệt học”Vật lí 10 THPT theo định hướng pháttriển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo”[26]; Tác giả Nguyễn Văn Tú nghiên cứu về vấn đề</i>

phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng BT sáng tạo [48]; Các tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước đề cập đến việc xây dựng và sử dụng BT sáng tạo về vật lí[37].

Một số tác giả khác đã nghiên cứu về việc sử dụng BT định tính trong DH VL

<i>như Lại Thanh Hải với đề tài “Phát triển NL tư duy VL cho HS thông qua việc sử</i>

<i>dụngbài tập định tính trong DH chương “Các định luật bảo tồn” VL 10”[15]. Trong</i>

đó các tác giả đã làm rõ cách phân loại BTVL, phân tích tầm quan trọng của BT định tính trong DH VL đối với sự phát triển tư duy của HS, đồng thời xác định quy trình xây dựng và sử dụng BT định tính trong DH VL. Tiêu biểu trong nghiên cứu về sử dụng BT định tính trong DHVL có tác giả Nguyễn Thanh Hải, với đề tài Luận án

<i>“Nghiêncứu xây dựng và sử dụng hệ thống BT định tính trong DH Cơ học VL 10 trung</i>

<i>học phổ thông”đã giải quyết khá triệt để việc xây dựng và sử dụng BT định tính một</i>

cách có hiệu quả trong DH VL [19]. Trên cơ sở luận án tiến sĩ, tác giả Nguyễn Thanh

<i>Hải đã công bố cơng trình nghiên cứu dưới sách tham khảo“Sử dụng BT định tính và</i>

<i>câu hỏithực tế dùng trong DH VL”cho GV và sinh viên ngành sư phạm VL [22], bộ</i>

sách BT định tính và câu hỏi thực tế VL bậc THPT dành cho các lớp 10, 11 và 12, trong đó trình bày nội dung nhiều BT định tính hay và thú vị làm tài liệu tham khảo tốt cho GV và HS[16].

Ngoài ra, đề cập đến việc phát triển tư duy của HS các tác giả Nguyễn Trọng Thạch, Trần Anh Tiến đã triển khai nghiên cứu theo một hướng khác, đó là thơng qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT thí nghiệm trong DHVL, làm rõ cách xây dựng BT thí nghiệm và các biện pháp sử dụng có hiệu quả các BT thí nghiệm trong DH VL ở trường THPT [40],[44].

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Thông qua việc cập nhật một số tài liệu nghiên cứu, cơng bốkhoahọc trong và ngồi nước có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài, có thể nói vấn đề tổ chức DH theo định hướng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng của HS thông qua việc sử dụng BT trong DH VL là vấn đề được rất nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, trong quá trình cập nhật thơng tin về các cơng trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy hầu hết các tác giả đều đề cập đến những loại BT cụ thể, đồng thời khẳng định vai trò quan trọng của chúng trong việc phát triển NL của HS như BT đóng vai, BT định tính, BT định lượng, BT đồ thị, BT sáng tạo ..., một số tác giả phân tích về cách sử dụng BT nhằm phát triển NL của HS, song cũng chỉ tập trung vào một loại BT cụ thể mà chưa đề cập đến việc phối hợp các loại BT để phát triển NL của HS trong DH. Trong phạm vi hiểu biết của mình, chúng tơi vẫn chưa tìm thấy cơng trình nghiên cứu nào giải quyết trọn vẹn về vấn đề phân tích đồng thời các loại BTVL, quy trình xây dựng BT và định hướng cách sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS ở trường THPT phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

<b>1.3. Hướng nghiên cứu của luậnán</b>

Từ những phân tích, tổng hợp một số nghiên cứu trong nước và nước ngồi nêu trên, chúng tơi nhận thấy mặc dù các tác giả đều có những ý tưởng tương đồng, song khái niệm và cấu trúc của NL GQVĐ&ST chưa có sự thống nhất. Các cơng trình nghiên cứu chủ yếu tập trung vào các vấn đề lí luận chung về NL của HS. Mặt khác, xuất phát từ những mục tiêu nghiên cứu riêng, nên có những đề tài nghiên cứu lại tách riêng NL giải quyết vấn đề và NL sáng tạo mà chưa gắn GQVĐ&ST thành một NL thống nhất, phù hợp với NL cốt lõi đã xác định trong CTGDPT 2018. Vấn đề phân tích về các loại BT VL và định hướng cách sử dụng phối hợp các loại BT trong DH VL nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS vẫn còn chưa được giải quyết một cách thỏa đáng, trọn vẹn.

Xuất phát từ mục tiêu của đề tài, căn cứ vào kết quả phân tích, tổng hợp các nghiên cứu trong nước và nước ngồi đã nêu trên, Chúng tơi đặt ra những câu hỏi nghiên cứu chính như sau:

(1) Bản chất và cấu trúc của NL GQVĐ&ST là gì? Làm thế nào để đánh giá được NL GQVĐ&ST củaHS?

(2) Các loại BTVL có đặc điểm gì? Chúng có vai trị như thế nào trong việc phát triển NL GQVĐ&ST củaHS?

(3) Vì sao phải phối hợp các loại BTVL trong DH để phát triển NL GQVĐ&ST của HS? Cần phải sử dụng phối hợp các loại BT như thế nào để việc phát triển NL GQVĐ&ST của HS đạt hiệuquả?

Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu nêu trên, nội dung luận án sẽ kế thừa một số kết quả nghiên cứu có liên quan và tập trung vào nghiên cứu, giải quyết những vấn đề sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

- Tổng hợp và khẳng định lại khái niệm NL, NL GQVĐ&ST củaHS.

- Làm rõ hơn cấu trúc của NL GQVĐ&ST gồm những NL thành tố nào, xác định rõ các biểu hiện hành vi và trên cơ sở đó xây dựng thang đo để đánh giá được NL GQVĐ&ST của HS. Trên cơ sở đó xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ&ST của HS thông qua sử dụng phối hợp các loại BT trong DHVL.

- Phân tích về các loại BTVL, làm rõ sự cần thiết phải sử dụng phối hợp các loại BT để phát triển NL GQVĐ&ST củaHS

- Xác định quy trình xây dựng và sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST củaHS.

- Xây dựng tiến trình tổ chức DH có sử dụng phối hợp các loại BT và vận dụng vào DH một số kiến thức chương “Động lực học” VL 10THPT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<b>Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀSỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG</b>

<b>DẠY HỌC VẬT LÍ</b>

<b>2.1. Năng lực, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo của họcsinh2.1.1. Khái niệm năng lực</b>

Như đã trình bày trong phần Tổng quan, trong khoảng vài chục năm trở lại đây, khái niệm NL đã được rất nhiều tổ chức và cá nhân các nhà nghiên cứu đề cập đến và nó thường được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với những lĩnh vực khác nhau, trong những bối cảnh hay tình huống khác nhau.

<i>Theo Từ điển Tiếng Việt thì“NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự</i>

<i>nhiêncó sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó”hoặc“NL là phẩm chất tâm lí và sinhlítạo ra cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượngcao”[36]. Tuy nhiên, với những mục tiêu nghiên cứu riêng, nhiều nhà nghiên cứu giáo</i>

dục đã có những cách định nghĩa khác nhau về khái niệm NL và tựu trung lại chủ yếu dựa trên sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau, theo đó có thể phân làm hai nhómchính:

- Theo cách lấy tố chất về tâm lí làm dấu hiệu, tác giả Đinh Quang Báo và các

<i>cộng sự thì NL được hiểu như sau:“NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, làtổ</i>

<i>hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt độngxác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”[3]; Tác giả John Erpenbeck</i>

<i>cũng cho rằng:“NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu</i>

<i>trúcnhư là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiệnthực hóa qua ý chí”[65].</i>

- Theo cách lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu, tác giả

<i>Hồng Hịa Bình đã cho rằng:“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát</i>

<i>triểnnhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiệnthành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điềukiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của NL là: được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động vàđảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn”[5]. Tác giả Nguyễn Công</i>

<i>Khanh lại đưa ra cách hiểu về NL như sau:“NL là khả năng làm chủ những hệ</i>

<i>thốngkiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thựchiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”[27].</i>

Trên cơ sở nghiên cứu quan điểm về NL của các nước phát triển, đồng thời căn

<i>cứ vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, CTGDPT tổng thể (2018) đã xác định:“NL</i>

<i>làthuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình họctập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<i>hoạtđ ộ n g n h ấ t đ ị n h , đ ạ t k ế t q u ả m o n g m u ố n t r o n g n h ữ n g đ i ề u k i ệ n c ụ th ể ” [ 7 ] .</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Chúng tôi cho rằng cách diễn đạt khái niệm NL nêu trên là trọn vẹn, phù hợp với thực tế giáo dục Việt Nam và chúng tôi cũng thống nhất sử dụng cách diễn đạt như đã được ghi trong CTGDPT (2018).

Với cách hiểu về NL như trên, có thể nhận thấy đối với mỗi con người nói chung và

<i>HS nói riêng, NL được xem là“cái bên trong”, “cái khơng nhìn thấy được”và cũng làkhơng thể“đo đếm”một cách trực tiếp được. Tuy nhiên, NL lại có thể được biểu hiện thơngqua những“cái bên ngồi”, “cái nhìn thấy được”và cũng là“cái cóthể đo đếm được”một</i>

cách trực tiếp, đó chính là những biểu hiện hành vi của NL. Theo đó, chúng tơi cho rằng khi nghiên cứu về một NL cụ thể và sự phát triển của NL đó, chúng ta nhất thiết phải xác định được cấu trúc của NL (gọi là các NL thành tố) và xác định rõ những biểu hiện hành vi tương ứng đối với từng NL thành tố đó.

Như đã phân tích trong phần Tổng quan, khi bàn về NL và để ám chỉ đến

<i>tính“căn bản”và“chủ yếu”của nó, người ta đã dùng nhiều thuật ngữ khác nhau, chẳnghạn như NL chung(general competence),NL cụ thể(specific competence),NLchính(Key competencies),NL nền tảng(socles de compétences), NL chủyếu(essentialcompetencies)…[62].</i>

Trong CTGDPT (2018) đã xác định 10 NL của HS, bao gồm 3 NL chung và 7 NL đặc thù, trong đó 3 NL chung được hình thành, phát triển thơng qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục; 7 NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhấtđịnh.

<b>2.1.2. Năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo của họcsinh2.1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vần đề và sángtạo</b>

<i>Từ điển Tiếng Việt:“Giải quyết là làm cho khơng cịn thành vấn đề nữa”;</i>

<i>“Vấnđề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết”, “Sáng tạo là tạo ra nhữnggiá trị mới về vật chất hoặc tinh thần”hoặc“sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giảiquyếtmới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cáicũ”[36].</i>

Nếu chỉ ghép định nghĩa các thuật ngữ “giải quyết”, “vấn đề” và “sáng tạo” thì có thể hiểu GQVĐ&ST là hoạt động của con người nhằm xem xét, nghiên cứu, giải quyết những điều (hay vấn đề cụ thể) nào đó để làm cho nó rõ ràng hơn, trong đó có tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinhthần.

Bàn về NL GQVĐ&ST của HS, nhiều tác giả có những cách diễn đạt khác nhau. Trong các nghiên cứu riêng, một số tác giả đề cập đến “NL giải quyết vấn đề” và cũng có một số tác giả khác cập đến “NL sáng tạo”. Chẳng hạn:

<i>- Nói về NL giải quyết vấn đề, tác giả Đỗ Hương trà cho rằng:“NL giải quyếtvấnđề của HS, được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúccảm,độngcơcủaHSđóđểgiảiquyếtcáctìnhhuốngthựctiễntrongbốicảnhcụthể</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<i>mà các giải pháp khơng có sẵn ngay lập tức”; Tác giả Dương Đức Giáp cũng có cách</i>

diễn đạt về NL giải quyết vấn đề như thế [46], [14].

<i>- Nói về NL sáng tạo, Vygotsky cho rằng:“Năng lực sáng tạo là thuộc tính</i>

<i>nhâncách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức- kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợpvà đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trênbình diện cá nhân, xã hội gần hoặc tồn cầu”[100], tác giả Trần Thị Bích Liễu định</i>

<i>nghĩa:“Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý</i>

<i>tưởngmới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sựvật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vậtdụng mới, cấu trúc mới”. [32]; tác giả Đỗ Hùng Dũng cũng có cách diễn đạt tương tự:</i>

<i>“Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinhthần,tìmra</i>

<i>cách mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vàohồn cảnh mới trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể”[10].</i>

Trên cơ sở tổng hợp các cách định nghĩa về NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo của một số tác giả đã trình bày ở trên, đồng thời nghiên cứu cách hiểu về NL và các NL cốt lõi được ghi trong CTGDPT (2018), chúng tôi cho rằng có thể hiểu NL

<i>GQVĐ&ST của HS như sau:“NL GQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một</i>

<i>cáchđộc lập và sáng tạo, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, động cơ, cảm xúcđể giải quyết những tình huống, những vấn đề trong học tập và cuộc sống mà ở đókhơng có sẵn quy trình, giải pháp thơng thường; đồng thời có thể hình thành và triểnkhai được các ý tưởngmới”.</i>

<b>2.1.2.2. Các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo</b>

Theo định hướng của CTGDPT (2018), đối với NL GQVĐ&ST, dựa trên cơ sở của Giáo dục học và Tâm lý học lứa tuổi, HS ở từng bậc học có những yêu cầu về mức độ cần đạt khác nhau, nhưng cấu trúc về NL là như nhau [7]. Chúng tôi thống nhất rằng NL GQVĐ&ST của HS bao gồm 6 NL thành tốsau:

(1) NL nhận ra ý tưởng mới: Nhận biết, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khácnhau;

(2) NL phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện, phân tích tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộcsống;

(3) NL hình thành và triển khai ý tưởng mới: ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ khơng theo lối mịn, hình thành kết nối các ýtưởng;

(4) NL đề xuất, lựa chọn giải pháp: đề xuất, phân tích và lựa chọn giải pháp phù hợp để giải quyết vấnđề;

(5) NL thiết kế, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch, điều chỉnh và đánh giá giải pháp giải quyết vấnđề;

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

(6) NL tư duy độc lập: Đặt nhiều câu hỏi có giá trị; lập luận và minh chứng thuyết phục, chủ động, sáng tạo, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấnđề.

<b>2.1.2.3. Các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo</b>

Căn cứ vào các NL thành tố của NL GQVĐ&ST như đã trình bày ở trên, có thể chỉ ra 16 biểu hiện hành vi tương ứng với các NL thành tố như sau:

<i>Bảng 2.1. Những biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST</i>

Xác định được và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và

phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau. ^NT1.H1 Phân tích được các nguồn thơng tin độc lập để thấy

được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. ^NT1.H2

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc

sống; Suy nghĩ khơng theo lối mịn. ^NT3.H1 Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

Hình thành và kết nối các ý tưởng. ^NT3.H2 Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của

bối cảnh. Đánh giá rủi ro và có dự phịng. ^NT3.H3

Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp và thực hiện được giải pháp đã lựa chọn, trình bày được kết quả việc thực hiện giải pháp giải quyết vầnđề.

Biết điều chỉnh kế hoạch, cách thức thực hiện và tiến

trình thực hiện giải pháp cho phù hợp với bối cảnh để ^NT5.H2

</div>