Đề cương tâm lý học trẻ em

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>1. Trình bày đặc điểm phát triển thể chất của học sinh tiểu học </b>

Thể lực của các em phát triển tương đối êm ả và đồng đều. Theo số liệu về “Hằng số sinh học của trẻ em Việt Nam” thì trẻ 6 tuổi vào lớp 1 có chiều cao trung bình khoảng 106cm (nam), 104cm (nữ) và cân nặng khoảng 15,7 kg (nam), 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, những số liệu này chỉ là trung bình chiều cao và cân nặng, trẻ có chiều cao xê dịch khoảng 4 đến 5 cm và có cân nặng xê dịch từ 1 đến 2 kg. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng thêm trên dưới 4 cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm chỉ tăng khoảng 2 kg.

Bộ xương của trẻ 6 tuổi bước vào giai đoạn cứng dần nhưng cịn nhiều mơ sụn và phát triển chưa hồn thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay cịn yếu. Vì thế, giáo viên cần quan tâm đến thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để tránh cong vẹo cột sống, gù lưng. Không để cho trẻ mang xách các vật quá nặng, không để các em viết lâu, làm những việc quá tỉ mỉ gây mệt mỏi cho các em.

Hệ thần kinh của trẻ 6 tuổi đang ở thời kỳ phát triển mạnh. Bộ óc của các em phát triển về khối lượng, trọng lượng và cấu tạo. Đến 9, 10 tuổi thì hệ thần kinh của các em cơ bản được hoàn thiện và chất lượng của nó được giữ lại trong suốt đời. Do bộ óc và hệ thần kinh của trẻ 6 tuổi đang phát triển dần tới sự hoàn thiện nên giáo viên cần chú ý đặc điểm này để giúp các em hình thành tính tự chủ, tình kiên trì, sự kìm hãm bản thân trước những kích thích từ bên ngồi. Mặt khác, tránh khơng nạt nộ các em vì làm như thế khơng những sẽ tổn thương đến tình cảm mà còn gây tác hại đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ óc của các em.

Tim của trẻ 6 tuổi nói riêng, của học sinh tiểu học nói chung đập nhanh, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hồn chưa hồn chỉnh. Vì vậy, cần tránh gây cho trẻ những xúc động mạnh làm ảnh hưởng đến hoạt động của tim. Nếu quát mắng, nạt nộ trẻ, để trẻ ngồi viết tì ngực vào bàn, đội mũ chật, vừa ăn no đã tắm ngay sẽ gây cho trẻ loạn nhịp tim.

<b>2. Trình bày đặc điểm cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học (khác gì so với trường MN). </b>

Hoạt động

Trẻ mẫu giáo được vui chơi thỏa thích

– Trẻ mẫu giáo: Hoạt động ở đây chủ yếu là vui chơi. Trẻ có thể thỏa thích nơ đùa, đi lại thoải mái mà không lo lắng bất kỳ điều gì. Chưa kể, trẻ cịn được các cơ cho

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

tiếp xúc với nhiều đồ chơi sáng tạo khác nhau, thoải mái trong việc tranh giành đồ chơi và tùy ý tưởng tượng.

– Trẻ học lớp 1: Khác với trẻ mẫu giáo, trẻ lớp một hoạt động chủ yếu là học tập. Trẻ bị gị bó về thời gian, tính kỷ luật như: buộc phải ngồi yên suốt giờ học và tập trung nghe giảng; tuân theo các quy định giờ, tiết học do nhà trường đề ra. Các bài học của trẻ đều khá trìu tượng trái ngược hồn tồn với những đồ chơi xanh đỏ khi trẻ còn học mẫu giáo.

2. Kỹ năng trong học tập

– Trẻ mẫu giáo: Hầu hết các trẻ mẫu giáo đều không bị yêu cầu về kỹ năng trong học tập. Chúng khá vụng về khi học các bài học về cắt, vẽ.

– Trẻ lớp 1: Trẻ buộc phải viết chữ thẳng hàng, chuẩn theo mẫu, một số trường còn rèn cho trẻ viết chữ đẹp và giữ vở ln sạch sẽ.

3. Tính kỷ luật

– Trẻ mẫu giáo: Môi trường giáo dục nào cũng đều phải có tính kỷ luật để việc học tập đi vào khn khổ. Tuy nhiên, ở mẫu giáo, tính kỷ luật không được áp dụng triệt để và chỉ áp dụng trong một số trường hợp thật cần thiết. Vì vậy, trẻ có thể thoải mái nói chuyện, nô đùa, cắt vẽ sai, làm không đúng đều được. Trẻ cũng khơng có trách nhiệm phải thuộc bài, thuộc lời dặn dị của thầy cơ.

Trẻ tiểu học phải tập trung vào việc học

– Trẻ học lớp 1: Ngược lại với môi trường mẫu giáo, bậc tiểu học ln đề cao tính kỷ luật, vì vậy, trẻ buộc phải thuộc bài khi tới trường; khơng tự do nói chuyện trong lớp; phát biểu theo đúng chủ đề bài học; luôn bị thầy cô, cha mẹ kiểm tra kết quả học tập.

4. Tình cảm

– Trẻ mẫu giáo: Chúng thường được cha mẹ, thầy cô chiều chuộng, khen thưởng nhiều hơn là trách mắng. Vì vậy, trẻ mẫu giáo có xu hướng làm nũng với mọi người.

– Trẻ học lớp 1: Trẻ chỉ được khen thưởng khi ngoan, đạt điểm cao, ngược lại sẽ bị trách phạt. Cha mẹ sẽ không chiều chuộng như khi trẻ học mẫu giáo, thay vào đó là rèn luyện trẻ rất nghiêm khắc.

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động.

+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, qt dọn nhà cửa,...Ngồi ra, trẻ cịn còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,...

+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,...

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>3. Đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học </b>

<i><b>Tri giác </b></i>

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính tổng thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính khơng chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi cịn lẫn lộn. Ở học sinh các lớp đầu bậc tiểu học, khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác còn yếu nên các em thường thâu tóm sự vật về tồn bộ, về đại thể để tri giác.

Học sinh các lớp đầu bậc tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của bản thân. Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác.

Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Học sinh tiểu học tri giác trước hết là những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho các em.

Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của học sinh tiểu học cịn hạn chế. Một số cơng trình nghiên cứu đã đi đến kết luận: học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất khó hiểu đối với các em.

Tri giác của học sinh tiểu học khơng tự nó phát triển được. Trong q trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn. Giáo viên là người khơng chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn, kỹ năng nghe mà còn hướng dẫn các em xem xét, dạy các em biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác một đối tượng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng.

<i><b>Chú ý </b></i>

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định cịn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh. Chú ý của học sinh các lớp đầu bậc tiểu học thường được thúc đẩy bởi những động cơ gần như được điểm cao, được cô giáo khen,…Đến cuối bậc tiểu học, học sinh đã có thể duy trì chú ý có chủ định ngay cả

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào cơng việc khó khăn nhưng khơng hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai).

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển mạnh. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, việc sử dùng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mơ hình, vật thật,…là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý của học sinh. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý là học sinh tiểu học rất mẫn cảm. Những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu.

Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lý thú. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần rèn luyện cho học sinh chú ý đối với cả các sự vật, hiện tượng, các công việc không hấp dẫn, lý thú.

Sự tập trung chú ý của học sinh lớp một, lớp hai còn yếu, thiếu bền vững. Điều này là do quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu. Chính vì vậy, các em thường hay qn những điều giáo viên dặn dò vào cuối buổi học, thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu. Nhiều cơng trình nghiên cứu đã khẳng định học sinh tiểu học thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý.

Khả năng phát triển chú ý có chủ định của học sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện thường xun chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.

<i><b>Trí nhớ </b></i>

Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Nguyên nhân là do ở lứa tuổi này, hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế hơn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

Học sinh ở các lớp một, lớp hai có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu đó. Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này là do:

Học sinh chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu. Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em cách ghi nhớ theo điểm tựa.

Ngôn ngữ của học sinh lớp một, lớp hai còn bị hạn chế. Đối với các em, việc nhớ lại từng câu, từng chữ dễ dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện tượng nào đó.

Nhiều học sinh tiểu học cịn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lôgic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ.

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định. Tất nhiên, điều này còn tùy thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (như xác định được cần ghi nhớ nguyên văn bài thơ, cơng thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn,…). Hiểu mục đích của ghi nhớ và có tâm thế thích hợp là những điều kiện rất quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài liệu học tập. Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là là hình thành cho học sinh tâm thế học tập và ghi nhớ, hướng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu, chỉ cho các em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, học vẹt.

<i><b>Tưởng tượng </b></i>

So với trẻ em trước tuổi đến trường, tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn nhiều. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em cịn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng cịn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng về cuối bậc học, do đã có kinh nghiệm phong phú và đã lĩnh hội được các tri thức khoa học do nhà trường đem lại nên tưởng tượng của học sinh tiểu học gắn với hiện thực hơn, ví dụ: đồ chơi của học sinh tiểu học phải “thật” hơn đồ chơi của trẻ mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học sinh tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng so với những hình ảnh đã tri giác được. Ví dụ: các em học sinh lớp một thường vẽ người ném viên đá có tay to hơn chân. Các em học sinh lớp bốn, lớp năm đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

em đã biết dựa vào ngơn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn.

Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự mơ tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình. Điều này cũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học.

<i><b>Tư duy </b></i>

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget (nhà tâm lý học Thụy Sĩ), tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở những thao tác cụ thể. Điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ bước vào lớp một. Ví dụ: Nếu chỉ dùng lời để yêu cầu trẻ làm phép tính: 2 + 3 thì nhiều em khơng làm được (trừ những em đã được học trước). Nếu câu hỏi gắn với một vật cụ thể thì các em sẽ làm được. Chẳng hạn hỏi em có 2 quyển vở, em được cơ cho thêm 3 quyển vở nữa thì em có mấy quyển vở, các em sẽ trả lời là em có 5 quyển vở.

Trong tư duy của học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Ví dụ: cơ giáo ra bài tốn “nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?” thì nhiều em lúng túng, chúng thắc mắc làm gì có vịt 3 chân. Như vậy tư duy của các em chưa thốt khỏi tính cụ thể.

Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường giúp cho tư duy của học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của các sự vật, hiện tượng đến nhận thức được các dấu hiệu bản chất của chúng. Điều đó có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái hóa đầu tiên, thao tác so sánh đầu tiên, tiến tới có được khả năng suy luận sơ đẳng.

Đối với học sinh tiểu học, kỹ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi sự vật, hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy khơng dễ có ngay được. Vì ở lứa tuổi này, tri giác phát triển sớm hơn và đối với các em tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật, hiện tượng đang được các em xem xét. Đó là những khó khăn, khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.

Hoạt động phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học, các em có thể phân tích đối tượng mà khơng cần tới những hành động trực tiếp với đối tượng, các em đã có

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học có tác dụng tích cực trong việc hình thành và phát triển thao tác phân tích – tổng hợp cho học sinh tiểu học.

Học sinh tiểu học cịn gặp nhiều khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả. Các em còn lẫn lộn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu sắc, thấu đáo.

Những đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối. Trong quá trình học tập ở nhà trường, tùy thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức cho các em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, thay đổi cũng có phần khác nhau. Nếu nội dung, phương pháp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì trẻ em có thể có được một số đặc điểm của tư duy khoa học.

<i><b>Ngôn ngữ </b></i>

Khi bắt đầu đi học, hầu hết trẻ đã có ngơn ngữ nói thành thạo. Các em đã biết diễn đạt bằng lời nói những suy nghĩ của mình cũng như có thể thơng hiểu ngơn ngữ nói của người khác. Tuy nhiên, trẻ mới biết nói mà chưa biết viết, chưa hiểu được cấu trúc ngữ pháp, vốn từ còn hạn chế.

Vào lớp một, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trẻ được học ngôn ngữ viết nhờ vậy mà biết đọc, biết viết, biết tính tốn. Điều này đã giúp trẻ có thêm phương tiện tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, có được cơng cụ để học tập lĩnh hội các tri thức của loài người.

Ở học sinh lớp một, vốn từ của trẻ chưa thực nhiều do vốn sống chưa phong phú. Bên cạnh đó, tư duy của trẻ cịn nặng về trực quan cụ thể nên trẻ có vốn từ cụ thể nhiều hơn vốn từ trừu tượng, trẻ thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của bài, chưa hoàn toàn nắm được ý nghĩa khái quát của từ. Vốn từ của học sinh tiểu học được phát triển nhanh chóng trong suốt bậc học do được học nhiều môn và phạm vi giao tiếp được mở rộng. Sự phát triển vốn từ của trẻ không chỉ thể hiện ở số lượng từ mà còn ở việc hiểu ý nghĩa khái quát của từ. Trẻ ngày càng dùng từ chính xác hơn, hợp văn cảnh hơn.

Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển ở cả ba mặt: ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ. Ngôn ngữ phát triển đã trở thành điều kiện cho các quá trình nhận thức của trẻ phát triển mạnh. Tư duy, tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái qt và trừu tượng khi dựa trên phương tiện ngơn ngữ. Vì vậy, việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh là nhiệm vụ cực kỳ quan trọng của giáo viên và nhà trường tiểu học. Trong quá

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

trình dạy học, giáo viên cần chú ý làm giàu vốn từ cho trẻ, dạy trẻ biết đọc đúng ngữ điệu và diễn cảm, giúp trẻ phát âm chuẩn xác, uốn nắn kịp thời những sai sót trong ngơn ngữ của trẻ, nhất là những thói quen nói ngọng, nói lắp.

<b>4. Đặc điểm nhân cách điển hình của học sinh tiểu học </b>

<i><b>Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học </b></i>

Trong những năm đầu của bậc tiểu học, nhu cầu nhận thức của học sinh phát triển rất rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan. Trước hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, rồi học lên các lớp cao hơn, là nhu cầu nhu cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các sự vật, hiện tượng. Nếu học sinh lớp một có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì?”, thì học sinh lớp bốn, lớp năm lại có nhu cầu trả lời được các câu hỏi “tại sao”, “như thế nào”. Nhu cầu tham quan, đọc sách của học sinh tiểu học cũng tăng lên cùng với sự phát triển của kỹ năng quan sát, kỹ năng đọc. Lúc đầu là nhu cầu có tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chất chọn lọc theo sở thích của các em. Những truyện cổ tích, truyện viễn tưởng có nhiều tình tiết ly kỳ, phiêu lưu được nhiều em ưa thích là sự phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này.

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Ở học sinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của các em. Nếu khơng có nhu cầu nhận thức thì các em cũng khơng có tính tích cực trí tuệ. Khơng có nhu cầu nhận thức, học sinh nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì thầy cơ giáo hay vì cái gì đó chứ khơng phải vì bản thân mình. Đối với những học sinh này dù giáo viên có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt, dọa nạt,… cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm cách đối phó lại mà thơi. Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt là do những ngun nhân từ chính q trình dạy học như :

Nội dung và phương pháp dạy học không phù hợp với tâm sinh lý của trẻ, làm cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, càng học càng thấy nặng nề, chán nản.

Trong quá trình học tập, một số em không nhận được sự quan tâm từ phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn trong học tập như thường bị điểm kém, bị chê bai, không theo kịp bạn bè,…

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc nhằn, kém hiệu quả cũng sẽ không nuôi dưỡng được nhu cầu học tập của học sinh và làm cho học sinh không tin vào khả năng học tập của mình.

Để hình thành và phát triển nhu cầu học tập cho học sinh tiểu học, nhà trường và giáo viên cần tổ chức tốt hoạt động học của trẻ, giúp trẻ đạt kết quả cao trong học tập ngay từ lớp một. Thành tích dù nhỏ nhưng sẽ tạo cho trẻ niềm vui và niềm tin vào sức lực cũng như trí tuệ của bản thân. Niềm vui và niềm tin đó sẽ kích thích nhu cầu nhận thức của các em phát triển. Có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục được khó khăn để tự mình chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt đời.

<i><b>Tính cách của học sinh tiểu học </b></i>

Tính cách của con người thường được hình thành rất sớm từ giai đoạn trước tuổi học. Bằng quan sát chúng ta thấy có em thì trầm lặng, có em thì sơi nổi, mạnh dạn, có em thì nhút nhát. Song những nét tính cách của các em mới hình thành, chưa ổn định, có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội. Những ảnh hưởng của hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ khá rõ trong hành vi của học sinh tiểu học như: tính nhút nhát, tính cơ độc có thể là sự biểu hiện trực tiếp của thần kinh yếu; tính nóng nảy, khơng bình tĩnh có thể là biểu hiện của quá trình ức chế thần kinh yếu.

Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em (khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngồi). Do vậy mà hành vi của học sinh tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem là “vô kỷ luật”. Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng.

Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm là thường bướng bỉnh và thất thường. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”.

Học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt như lịng vị tha, tính ham hiểu biết, tính hồn nhiên, tính chân thực, lịng thương người,…Hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân. Niềm tin của học sinh tiểu học cịn cảm tính, chưa có lý trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình, nhưng cần lưu ý rằng mọi điều đưa đến cho các em phải bảo

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

đảm đúng, chính xác, vì một khi trẻ đã có niềm tin vào điều gì đó, khi niềm tin đã được định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái.

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước vẫn cịn đậm nét. Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người được các em coi là “thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim. Tính bắt chước là “con dao” hai lưỡi, trẻ bắt chước cả cái tốt và cái xấu. Cho nên, giáo viên cần hiểu biết thấu đáo và biết tận dung tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả.

Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm những cơng việc phù hợp với mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ và trợ giúp người lớn những việc phù hợp với khả năng của các em. Hoạt động lao động có tác dụng hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như: tính kỷ luật, sự cần cù, óc tìm tịi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối với người lao động, …Vì thế, nhà trường tiểu học cần phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh và xã hội để tổ chức có hiệu quả hoạt động lao động cho các em.

<i><b>Đời sống tình cảm của học sinh tiểu học </b></i>

Tình cảm là một mặt quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung, trong nhân cách nói riêng. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hoạt động của trẻ. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy các em hoạt động.

Xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học thường nảy sinh từ các tác động của những người xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động. Nhìn chung, học sinh tiểu học dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai. Xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể. Do đó, những bài giảng khơ khan, khó hiểu, nặng về lý thuyết chẳng những không tạo dựng cho học sinh những xúc cảm tích cực mà cịn làm cho các em mệt mỏi, chán nản.

Tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số đặc trưng của một giai đoạn phát triển tâm lý, đó là:

- Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình. Tính xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức như tri giác, tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc cảm xúc, đặc biệt là hoạt động tư duy của học sinh lớp một, lớp hai. Cụ thể, khi các em tập trung suy nghĩ làm bài ta thường thấy nét mặt của các em tươi vui khi giải quyết được vấn

</div>