Tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (951.08 KB, 155 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>NGUYỄN VĂN TRÚC</b>

tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>NGUYỄN VĂN TRÚC</b>

tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ

<i><b>Chuyờn ngành: LL&PPDH bộ mụn Kỹ thuật cụng nghiệpMó số: 9140111</b></i>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:1. PGS.TS Lấ HUY HOÀNG2. PGS. TS NGUYỄN TÂN ÂN</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tơi xin cam đoan, những gì mà tơi viết trong luận án này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân tôi. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả đều có trích dẫn nguồn gốc cụ thể. Luận án này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ luận án Tiến sĩ nào ở trong nước cũng như ở nước ngoài, và cho đến nay chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thơng tin nào.

Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì cam đoan ở trên.

<i>Hà Nội, ngày tháng 04 năm 2022</i>

Nghiên cứu sinh

<b>Nguyễn Văn Trúc</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập thể giảng viên Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các nhà khoa học công tác tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình chia sẻ và giúp đỡ tơi hồn thành khóa đào tạo tiến sĩ ngành Lý luận và phương pháp dạy của trường.

Để hoàn thành được Luận án này, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Huy Hoàng, PGS.TS. Nguyễn Tân Ân đã luôn động viên, giúp đỡ, nhiệt tình hướng dẫn, đóng góp những ý kiến q báu cho tơi trong suốt q trình thực hiện luận án này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các quý thầy cơ, các bạn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè và các cán bộ, GV và SV đang công tác và học tập tại Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Trường ĐH Công nghệ - ĐH Quốc gia Hà Nội, Trường ĐH Bách khoa Hà Nội, Trường ĐH Huế, Trường ĐH Cơng nghệ Tp. Hồ Chí Minh,… đã hỗ trợ, hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận án này.

Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn luận án này khơng tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp của các nhà khoa học, các nhà quản lý, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để tác giả có thể hồn thiện nghiên cứu của mình.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 8 năm 2022 Nghiên cứu sinh

<b>Nguyễn Văn Trúc</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<small>3.Giả thuyết khoa học ... 2 </small>

<small>4.Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 3 </small>

<small>Quá trình dạy học SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 3 </small>

<small>5.Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3 </small>

<small>6.Phương pháp nghiên cứu ... 4 </small>

<small>7.Những đóng góp mới của luận án ... 4 </small>

<b>CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬPCHO SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT, CÔNG NGHỆ ... 6 </b>

<b><small>1.1.TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ... 6 </small></b>

1.1.1. Một số nghiên cứu về động lực và tạo động lực làm việc ... 6

1.1.2. Một số nghiên cứu về tạo động lực học tập cho sinh viên ... 11

1.1.3. Một số nghiên cứu về tạo động lực học tập cho sinh viên khối

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.2.3. Khái niệm tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối

ngành kỹ thuật, công nghệ ... 23

<b><small>1.3.ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KỸTHUẬT, CÔNG NGHỆ ... 24</small></b>

1.3.1. <small>Đặc điểm của sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 24 </small>

1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện động lực học tập của sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 26

1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 29

<b><small>1.4.</small>TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHO SINHVIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT, CÔNG NGHỆ ... 29</b>

1.4.1. Đặc điểm dạy học khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 29

1.4.2. Cơ sở đề xuất biện pháp tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 31

1.4.3. Chiến lược tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối

2.1.2. Nội dung khảo sát ... 46

2.1.3. <small>Khách thể và địa bàn nghiên cứu ... 46 </small>

2.1.4. Phương pháp và công cụ thực hiện ... 47

<b><small>2.2.</small>KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ... 51 </b>

2.2.1. Kết quả phân tích về động lực học tập của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 51

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

2.2.2. Kết quả phân tích về việc tạo động lực học tập trong dạy học cho

sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ ... 63

<b>Kết luận chương 2 ... 69 </b>

<b>CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP TRONGDẠY HỌCCHO SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT VÀCÔNG NGHỆ ... 70</b>

<b><small>3.1.NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP ... 70 </small></b>

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ... 70

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính cần thiết ... 70

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ... 71

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo ... 71

<b><small>3.2.ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬPTRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT,CÔNG NGHỆ ... 71</small></b>

3.2.1. Biện pháp 1 – Sử dụng việc xác định mục tiêu và lập kế hoạch học tập để tạo động lực học tập cho sinh viên ... 71

3.2.2. Biện pháp 2. Sử dụng phần thưởng để tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên ... 75

3.2.3. Biện pháp 3. Sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tăng cường sự chủ động, tích cực của người học ... 77

3.2.4. Biện pháp 4. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu đổi mới sáng tạo cho SV gắn liền với thực tiễn nghề nghiệp ... 80

<b><small>3.3.</small>KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP TẠOĐỘNG LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊNKHỐI NGÀNH KỸ THUẬT, CÔNG NGHỆ ... 82</b>

3.3.1. Mục đích ... 82

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

3.3.2. Đánh giá bằng phương pháp xin ý kiến chuyên gia ... 82

3.3.3. Đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm ... 92

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

CTĐT Chương trình đào tạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<small>Bảng 2.6. Đánh giá mức độ đáp ứng của các nhân tố tác động từ môi trường </small>

<small>Bảng 2.11. Đánh giá về tầm quan trọng của việc tạo ĐLHT cho SV ... 64 </small>

<small>Bảng 2.13 Đánh giá các yếu tố thuận lợi trong việc tạo ĐLHT cho SV ... 66 </small>

<small>Bảng 2.14. Đánh giá các yếu tố khó khăn trong việc tạo ĐLHT cho SV ... 67 </small>

<small>Bảng 3.1. Tính cần thiết của biện pháp 1 ... 84 </small>

<small>Bảng 3.2. Tính cần thiết của biện pháp 2 ... 84 </small>

<small>Bảng 3.3. Tính cần thiết của biện pháp 3 ... 84 </small>

<small>Bảng 3.4. Tính cần thiết của biện pháp 4 ... 85 </small>

<small>Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm trung bình của tính cần thiết ... 85 </small>

<small>Bảng 3.6. Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính cần thiết của các biện pháp ... 86</small>

<small>Bảng 3.7. Kết quả phân tích EFA về tính cần thiết của các biện pháp ... 87 </small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<small>Bảng 3.8. Bảng tổng hợp điểm trung bình của tính khả thi của các biện pháp 88 </small>

<small>Bảng 3.13. Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính khả thi của các biện pháp 90 </small>

<small>Bảng 3.15. Đánh giá chất lượng các kết quả minh họa cho biện pháp ... 92 </small>

<small>Bảng 3.17. Thông tin số SV đạt điểm x i ...93</small>

<small>Bảng 3.18. Thông tin số SV đạt điểm xi (tính theo %) ... 93 </small>

<small>Bảng 3.19. Thông tin số SV đạt điểm xi trở lên (tính theo %) ... 93 </small>

<small>Bảng 3.20. Thông tin về các thông số và giá trị kiểm định T-Test độc lập ở </small>

<small>Bảng 3.21. Thông tin số SV đạt điểm x i ...96</small>

<small>Bảng 3.22. Thông tin số SV đạt điểm xi (tính theo %) ... 96 </small>

<small>Bảng 3.23. Thông tin số SV đạt điểm xi trở lên (tính theo %) ... 96 </small>

<small>Bảng 3.24. Thông tin về các thông số và giá trị kiểm định T-Test độc lập ở </small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Hình 2.1. Kết quả kiểm định T - Test về sự khác biệt ĐLHT giữa SV

có khu vực ở nơng thôn và thành thị ... 62

Hình 2.2. Kết quả kiểm định T - Test về sự khác biệt ĐLHT giữa SV khơng và có làm thêm ... 62

Hình 2.3. Kết quả kiểm định T - Test về sự khác biệt ĐLHT giữa SV

có và khơng có ngành học phù hợp với nguyện vọng ... 63

Hình 2.3. Tần suất sử dụng các biện pháp tạo ĐLHT cho SV ... 65

Hình 3.3. Đồ thị tần suất vòng 2 ... 97

Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến vòng 2 ... 97

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã tạo ra những tác động to lớn đến các quốc gia trên mọi phương diện cả về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, khiến cho các quốc gia trên thế giới phải có những thay đổi trong chiến lược phát triển, chú trọng vào việc phát triển khoa học, kỹ thuật. Đồng thời, điều này cũng đặt ra những đòi hỏi về nguồn nhân lực chất lượng cao trên mọi lĩnh vực, đặc biệt là những ngành nghề thuộc lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ.

Đứng trước những thách thức này, các trường đại học nói chung và các trường đại học khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ nói riêng cần phải có những biện pháp nâng cao chất lượng trên nhiều phương diện để góp phần tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao – những người khơng chỉ giỏi chun mơn mà cịn có những kỹ năng mềm và kinh nghiệm làm việc thực tế tốt. Khi đó, sinh viên (SV) – những người chịu sự tác động trực tiếp của các biện pháp này sẽ ngày càng được nâng cao về chất lượng, trong đó, phần lớn sẽ được thể hiện qua thành tích học tập của họ.

Một trong những yếu tố được cho là có ảnh hưởng nhiều đến thành tích học tập của SV là động lực học tập (ĐLHT) [33], [42], [81]. ĐLHT được đánh giá là rất quan trọng đối với người học bởi nó chỉ đạo các hoạt động học tập, khuyến khích sự nhiệt tình học tập của người học. ĐLHT không chỉ là năng lượng thúc đẩy SV học tập mà còn là thứ định hướng hoạt động của SV hướng tới mục tiêu học tập. Ba chức năng của động lực trong quá trình dạy và học, đó là: (1) khuyến khích con người hành động; (2) động lực xác định phương hướng và hoạt động dạy và học phải được thực hiện phù hợp với việc xây dựng mục tiêu học tập; và (3) xác định những hành động nào phải được thực hiện hài hịa để đạt được mục tiêu đó.

Chính vì vậy, các trường đại học kỹ thuật, công nghệ không chỉ cần có

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

biện pháp thu hút SV mà cịn phải có những biện pháp, chính sách nhằm tăng cường động lực, khơi dạy khát khao học tập của SV. Trong hoạt động dạy và học, điều quan trọng là làm thế nào để tạo điều kiện hoặc một quy trình hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động học tập. Mỗi SV cần xác định động lực và phương hướng rõ ràng trong học tập để có kết quả tốt trong nghiên cứu đổi mới sáng tạo, ứng dụng hiệu quả để nâng cao năng xuất chất lượng sản phẩm, xây dựng thương hiệu Việt Nam phát triển bền vững.

Muốn làm được điều này, các trường phải có cơ sở lý luận được xây dựng có hệ thống về vấn đề tạo ĐLHT của SV. Sau đó, tiến hành đánh giá thực trạng động lực và mức độ tác động của các nhân tố đó đến ĐLHT của SV. Trên cơ sở đó, các trường sẽ có căn cứ cả về lý luận và thực tiễn nhằm xây dựng các biện pháp, chính sách tăng cường ĐLHT cho SV.

Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học khối ngành kỹ thuật, công nghệ ở Việt

<i><b>Nam, tác giả đã chọn đề tài: “Tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngànhkỹ thuật, công nghệ” để nghiên cứu trong luận án của mình.</b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng động lực học tập cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ, thực trạng tạo động lực học tập trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ, đề xuất các biện pháp tạo động lực học tập cho SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ trong q trình dạy học các học phần, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV.

<b>3. Giả thuyết khoa học</b>

Nếu xác định được các yếu tố tác động đến ĐLHT của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ, xây dựng và thực hiện được một số biện pháp thúc đẩy ĐLHT trong dạy học đảm bảo các nguyên tắc khoa học để tác động trực tiếp vào các thành phần của ĐLHT của SV trong quá trình đào tạo SV khối ngành

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

kỹ thuật, cơng nghệ thì sẽ thúc đẩy được ĐLHT của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV.

<b>4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu</b>

<i><b>4.1. Khách thể nghiên cứu</b></i>

Quá trình dạy học SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ

<i><b>4.2. Đối tượng nghiên cứu</b></i>

Biện pháp tạo động lực học tập cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ trong quá trình dạy học các học phần tại nhà trường.

<i><b>4.3. Phạm vi nghiên cứu</b></i>

- Đề tài nghiên cứu làm rõ những yếu tố tác động đến ĐLHT của SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ trong q trình dạy học, một số biện pháp tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ.

- Đề tài khảo sát thực trạng từ tháng 1/2020 – 3/2022 đối với SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ ở một số trường kỹ thuật, công nghệ trong cả nước.

- Tổ chức thực nghiệm tại trường Đại học Cơng nghiệp dệt may Hà Nội học kì 1 năm học 2022 – 2023.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

<i><b>5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về tạo động lực học tập trong dạy học cho SVkhối ngành kỹ thuật, công nghệ</b></i>

- Tổng quan các cơng bố trong và ngồi nước làm cơ sở xác định các nội dung nghiên cứu cụ thể của đề tài;

- Xây dựng cơ sở lý luận về việc tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ dựa trên một số mô hình lý thuyết về tạo động lực ; các yếu tố ảnh hưởng đến việc tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ.

<i><b>5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về tạo động lực học tập trong dạy học cho</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<i><b>SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ</b></i>

Khảo sát và đánh giá thực trạng về mức độ ĐLHT của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ; thực trạng về vấn đề tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ.

<i><b>5.3. Xây dựng biện pháp tạo động lực học tập trong dạy học cho SV khốingành kỹ thuật, công nghệ</b></i>

Xây dựng biện pháp tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ dựa trên việc xác định các nguyên tắc khoa học; đồng thời kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đó.

<b>6. Phương pháp nghiên cứu</b>

Đề tài lựa chọn sử dụng kếtf hợp các phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;

- Phương pháp chuyên gia; - Phương pháp phỏng vấn sâu;

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi; - Phương pháp xử lý số liệu thống kê.

<b>7. Những đóng góp mới của luận án</b>

<i>- Bổ sung, làm rõ những khái niệm liên quan đến vấn đề tạo ĐLHT</i>

trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ;

- Xác định được yếu tố tác động đến ĐLHT của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ trong dạy học.

<i>- Đánh giá được thực trạng về mức độ ĐLHT của SV khối ngành kỹ</i>

thuật, công nghệ; thực trạng về vấn đề tạo ĐLHT trong dạy học cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ. Đây là cơ sở để đánh giá tính cấp thiết của việc tạo ĐLHT trong dạy học cho SV cũng như là cơ sở đề xuất biện pháp tạo ĐLHT cho SV trong quá trình dạy học.

ngành kỹ thuât, công nghệ trong quá trình dạy học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>CHƯƠNG 1</b>

<b>CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌCCHO SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT, CÔNG NGHỆ1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ</b>

<b>1.1.1. Một số nghiên cứu về động lực và tạo động lực làm việc</b>

Trên thế giới, vào đầu thế kỷ 20, các công ty sản xuất và công nghiệp nặng vẫn là những người sử dụng lao động chủ yếu. Chính bối cảnh này đã chứng kiến sự trỗi dậy của quản lý khoa học, nơi các quy trình sản xuất được xem xét với mục tiêu tối ưu hóa và hiệu quả. Mặc dù bước đột phá này trong quản lý chủ yếu liên quan đến khía cạnh sản xuất của cơng việc người lao động, nhưng nó đã có một tác động cơ bản đến chủ đề về động lực. Dưới chế độ quản lý khoa học, người lao động chỉ làm việc để được trả lương và họ sẽ làm càng ít càng tốt cơng việc của mình trong khi vẫn giữ được cơng việc đó. Tuy nhiên, bằng cách chia nhỏ cơng việc thành các quy trình nhỏ, dễ đo lường, người lao động có thể được trả lương theo những gì anh ta sản xuất ra. Điều này sẽ làm tăng năng suất và hiệu suất vì bản thân người lao động sẽ thấy được lợi ích khi làm việc chăm chỉ và sản xuất nhiều nhất có thể. Vào khoảng giữa thế kỷ này, các nhà tâm lý học và các học giả khác đang xem xét khái niệm về động lực và cố gắng tìm ra điều gì đã thúc đẩy mọi người hành động. Hai lý thuyết chính đã được đưa ra về vấn đề này là lý thuyết bằng lòng và lý thuyết kỳ vọng. Lý thuyết bằng lòng cố gắng giải đáp tại sao nhu cầu của con người thay đổi theo thời gian và điều gì thúc đẩy con người. Theo lý thuyết chính này, các lý thuyết như phân cấp nhu cầu, lý thuyết hai yếu tố tạo động lực bên trong và bên ngoài và lý thuyết X và Y, được công nhận lần lượt cho Maslow, Herzberg và McGregor. Trong khi đó, lý thuyết kỳ vọng tuyên bố rằng hành động của con người phụ thuộc vào mong muốn của kết quả và

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

hành động với kết quả mong muốn nhất sẽ được thực hiện. Thay vì chỉ trả lời điều gì sẽ thúc đẩy, lý thuyết kỳ vọng cố gắng trả lời nó sẽ thúc đẩy bao nhiêu. Lý thuyết này phần lớn dựa trên cơng trình của Vroom với những bổ sung sau đó của Lawler và Porter [51]. Đây là những lý thuyết cơ bản ban đầu làm cơ sở nghiên cứu về động lực nói chung.

Tiếp nối, các nhà khoa học cũng đã nghiên cứu và đưa ra một số các lý thuyết khác về động lực:

(1) Lý thuyết bản năng: được coi là gốc rễ cho tất cả các động lực và động lực là để tồn tại cho rằng lập trình sinh học hoặc di truyền gây ra sự xuất hiện của động lực và tất cả con người đều có chung động lực [46];

(2) Lý thuyết khuyến khích: là một trong những lý thuyết chính về động lực, minh họa mong muốn thúc đẩy các hành vi để làm giàu, có nghĩa là con người được thúc đẩy để thực hiện các hành động vì mong muốn và mong muốn bên trong, tuy nhiên vào những lúc khác, các hành vi lại được thực hiện bởi mong muốn nhận được phần thưởng bên ngồi [47];

(3) Lý thuyết kích thích: minh họa mức độ háo hức hoặc kích thích tối đa; trong đó, những người có mức độ kích thích tối ưu cao sẽ thực hiện các hành vi nhiệt tình cao, có khả năng thực hiện những gì cần phải làm mà không bị ảnh hưởng từ người khác hoặc hoàn cảnh [37].

Dựa trên những lý thuyết này, các nghiên cứu tiếp theo cũng đã chỉ ra những kỹ thuật tạo động lực khác nhau đối với người lao động bởi trong bối cảnh cạnh tranh hiện nay, mọi tổ chức đều muốn đạt được lợi thế với sự tham gia đóng góp tích cực của nhân viên. Có một số kỹ thuật tạo động lực như sau:

(1) Đào tạo: đề cập đến hành động giảng dạy nhân viên, cung cấp kiến thức và kỹ năng phù hợp để nhân viên biết cách làm việc và nâng cao kỹ năng, khiến cho họ phù hợp với công việc cũng như phù hợp với tổ chức, từ đó thúc đẩy họ đạt được mục tiêu chung của tổ chức cũng như của bản thân [44].

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

(2) Luân chuyển công việc: Sự linh hoạt của lực lượng lao động có thể đạt được bằng cách đào tạo chéo và được cải thiện thông qua luân chuyển công việc [35]. Sự ln chuyển cơng việc mang lại lợi ích cho cả người lao động và quản lý trong tổ chức, trong đó, mang lại cơ hội học hỏi nhiều kỹ năng và triển vọng cho người lao động, loại bỏ mệt mỏi và tăng sự hài lịng trong cơng việc và tinh thần [34].

(3) Sự thăng chức: Hầu hết nhân viên đều mong muốn được thăng chức, thường được đưa ra để thỏa mãn các yêu cầu tâm lý của nhân viên trong tổ chức [57].

(4) Thành tích: Nhân viên được thúc đẩy ở mức độ cao hơn nhờ thành tích, mang lại những mục tiêu thực tế nhưng đầy thách thức và cải thiện cơng việc; do đó, cần có phản hồi mạnh mẽ từ các quản lý cấp cao hơn trong tổ chức về thành tích và tiến bộ [72].

(5) Điều kiện làm việc: Môi trường làm việc tốt và điều kiện làm việc tốt có thể làm tăng sự hài lịng trong cơng việc của nhân viên và cam kết với tổ chức của nhân viên. Vì vậy, các nhân viên sẽ cố gắng cống hiến hết sức mình để có thể nâng cao hiệu quả cơng việc của nhân viên [54].

(6) Sự đánh giá: Các tổ chức có nhiệm vụ đánh giá cao nhân viên theo thời gian và cung cấp các hình thức phúc lợi khác như trả lương sẽ giúp tạo động lực cho nhân viên [63].

(7) Đảm bảo công việc: Nếu nhân viên nhận thấy họ sẽ nhận được phần thưởng cho công việc tốt và công việc của họ được đảm bảo, hiệu suất sẽ tự động tốt hơn [85]. Vì vậy, sự hài lịng trong cơng việc là cơng cụ tạo động lực có ảnh hưởng lớn nhất và giúp nhân viên thốt khỏi tình trạng căng thẳng về tinh thần và cống hiến hết mình cho tổ chức, cuối cùng nó dẫn đến tối đa hóa lợi nhuận [74].

(8) Sự cơng nhận: Phần thưởng và sự cơng nhận có thể thúc đẩy nhân

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

viên làm việc. Sự công nhận nâng cao mức độ năng suất và hiệu suất trong công việc cho dù đó là lần đầu tiên thực hiện hay một hành động lặp lại trong công việc theo hướng tiến bộ và cuối cùng củng cố hành vi của nhân viên [63].

(9) Cơ hội xã hội: cơ hội xã hội cho nhân viên được sử dụng để thúc đẩy mức độ động lực của họ vì hầu hết nhân viên đều có nhu cầu được đánh giá cao và được thừa nhận. Do đó, các tổ chức cần phải nhìn xa hơn các khuyến khích kinh tế truyền thống về cơ hội nghề nghiệp và tiền lương cho các yếu tố xã hội và lối sống khác bên ngoài nơi làm việc [51].

Động lực hoạt động như một chất xúc tác làm cho mỗi nhân viên làm việc cho một tổ chức nâng cao hiệu suất làm việc của họ hoặc hoàn thành nhiệm vụ theo cách tốt hơn nhiều so với những gì họ thường làm. Theo Sekhar và cộng sự, các kỹ thuật trên từ lâu đã được thừa nhận là một công việc nhân sự quan trọng với tiềm năng cải thiện động lực và hiệu suất của nhân viên, đồng thời cung cấp cho ban quản lý sự kiểm soát cần thiết để đạt được các mục tiêu của tổ chức [74]. Trong đó, mỗi kỹ thuật sẽ phù hợp với từng giai đoạn nghề nghiệp khác nhau của người lao động; vì vậy, nếu nhân viên được cung cấp kỹ thuật tạo động lực phù hợp vào đúng thời điểm, tinh thần và sự tự tin của họ sẽ tăng lên và có tác động tích cực trực tiếp đến hiệu quả hoạt động của cá nhân và tổ chức.

Ở Việt Nam, từ những năm 1985, các nghiên cứu về nhu cầu, vai trò, động lực của người lao động đã được các nhà khoa học quan tâm. Trên cơ sở những nghiên cứu đó, Lê Hữu Tầng đã chỉ ra những động lực của con người và vai trị của chúng; từ đó, đề xuất các biện pháp để sử dụng động lực của con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa trong sự nghiệp phát triển đất nước những năm đầu đổi mới [20]. Vận dụng các lý thuyết về động lực và làm việc và tạo động lực làm việc trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng đã nghiên cứu về tạo động lực làm việc với các đối tượng người lao động khác

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

nhau ở Việt Nam:

Đối với người lao động làm việc tại các cơ quan Nhà nước, khu vực cơng: Lê Đình Lý đã hệ thống và chỉ ra những vấn đề lý luận về chính sách tạo động lực cho cán bộ cơng chức cấp xã như chính sách đào tạo và phát triển, chính sách đánh giá hiệu quả cơng việc, chính sách khen thưởng và tiền lương, chính sách cải thiện mơi trường làm việc [15]. Hồng Thị Hồng Lộc và Nguyễn Quốc Nghi đã dựa trên tháp nhu cầu của Maslow để xây dựng một khung lý thuyết về động lực làm việc cho cán bộ công chức, viên chức trong khu vực Nhà nước ở Việt Nam [13]. Tập trung vào đối tượng công chức ở các cơ quan hành chính nhà nước, Nguyễn Thị Phương Lan đã đề xuất một hệ thống các công cụ tạo động lực làm việc cụ thể như hồn thiện cơng cụ tiền lương, đánh giá kết quả thực thi công việc, hồn thiện cơng cụ đào tạo bồi dưỡng [10]. Tương tự, khi nghiên cứu về người lao động tại các tập đoàn kinh tế nhà nước ở Việt Nam, Phan Minh Đức cũng đã hệ thống các lý thuyết về tạo động lực làm việc, từ đó đề xuất các giải pháp đổi mới hoạt động tạo động lực như cải thiện mơi trường làm việc; tìm kiếm cơ hội và nguồn tài chính để tăng thu nhập; quan tâm đến an tồn lao động; tổ chức lại hình thức hoạt động của cơng đồn; xây dựng văn hóa doanh nghiệp; tạo cơ chế minh bạch trong thông tin và quản lý [6].

Đối với người lao động ở doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngồi, Trương Minh Đức đã chỉ ra tầm quan trọng của việc tạo động lực đối với người lao động và nghiên cứu ứng dụng mơ hình định lượng để đánh giá mức độ tạo động lực làm việc cho nhân viên [5].

Trong lĩnh vực giáo dục, đối với đối tượng GV trong các trường đại học, Nguyễn Thị Thúy Dung đã chỉ ra các biểu hiện của động lực làm việc của GV đại học trong nhà trường nói chung trên các khía cạnh: biểu hiện chung, biểu hiện trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học; đồng

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

thời, đã đề xuất ba nhóm biện pháp tạo động lực làm việc với 28 biện pháp cụ thể như: nhóm các biện pháp tác động trực tiếp gồm chi trả lương và thưởng; chi trả phụ cấp, phúc lợi và dịch vụ, đào tạo và bồi dưỡng GV; nhóm các biện pháp tác động qua cơng việc như phân công công việc phù hợp, bồi dưỡng nhận thức GV, có tiêu chí đánh giá GV rõ ràng, hiệu quả; nhóm các biện pháp tác động qua mơi trường làm việc như cung cấp các điều kiện cơ sở vật chất tốt; xây dựng phong cách, văn hóa ứng xử đẹp,…[2], [3]. Trong khi đó, Nguyễn Thị Xuân Lộc đề xuất một số biện pháp tạo động lực cho GV như: thiết lập mục tiêu làm việc hiệu quả cho GV để giúp họ hoàn thành tốt nhất cơng việc của mình; hồn thiện quy trình đánh giá thực hiện cơng việc trở thành thước đo chính xác mức đóng góp của đội ngũ GV; đổi mới mạnh mẽ hơn nữa công tác định hướng đào tạo, bồi dưỡng GV; có chính sách đột phá trong cơng tác cán bộ về các khâu quy hoạch, bổ nhiệm cán bộ và bố trí, sử dụng GV; trong khen thưởng, kỉ luật gắn với công tác đào tạo, bồi dưỡng; hồn thiện chính sách trả lương gắn với kết quả thực hiện cơng việc, tiến tới có chính sách trả lương theo vị trí việc làm; cải thiện, duy trì môi trường và điều kiện làm việc thuận lợi cho GV; mỗi GV phải ln có nhận thức và hành vi tích cực trong cơng việc [14] . Đi sâu hơn về giải pháp chính sách, Mạc Thị Việt Hà đã chỉ ra những khía cạnh về chính sách có tác động đến động lực của giáo viên trung học cơ sở như lương, phụ cấp, phúc lợi, hoạt động bồi dưỡng, điều kiện làm việc và việc đánh giá hiệu quả cơng việc; từ đó, đề xuất các giải pháp điều chỉnh chính sách về chế độ làm việc, chế độ lương, thưởng và chế độ phát triển giáo viên [8].

<b>1.1.2. Một số nghiên cứu về tạo động lực học tập cho sinh viên</b>

Brophy, J. đề xuất hai đặc điểm chính của các tình huống học tập tối ưu hóa động lực là: (1) sự kết hợp tối ưu và (2) nội dung/hoạt động mà SV nhận thấy có liên quan hoặc có khả năng liên quan đến bản thân SV. Đặc điểm thứ

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

nhất chỉ ra rằng, các mục tiêu học tập phải ở mức phù hợp với nhận thức của người học cũng như động lực của họ; đồng thời, các hoạt động và lĩnh vực học tập phải phù hợp với những gì mà SV đã biết để kích thích khả năng của họ. Đặc điểm thứ hai mà Brophy đề cập đến là sự liên quan đến nhận thức thật sự của các hoạt động/lĩnh vực học tập của người học. Theo lý tưởng, một SV sẽ xác định được hoạt động hoặc lĩnh vực học tập mà mình muốn, giống như là khi họ biết được sở thích của mình, xác định được “cái này là dành cho tôi” và “tơi muốn làm điều này”. Điều này giải thích tại sao có những cá nhân có thể đạt được thành tựu trong một số lĩnh vực học tập nhất định trong khi một số thì khơng [40]. Từ đó, Brophy gợi ý các phương pháp thực hành (nội dung chương trình và các chiến lược giảng dạy) như sau:

- Dạy những gì cần biết (chương trình giảng dạy): chú trọng vào những nội dung có liên quan đến SV và đời sống của họ ngoài trường học; thiết lập các mục tiêu đáng giá; truyền đạt giá trị nhận được của hoạt động này tới SV;

- Xây dựng các đánh giá học tập (hướng dẫn giảng dạy): nâng cao nhận thức của SV về các mục đích động mà khơng chỉ giảng dạy để hiểu, ngoài ra dạy để nâng cao hiểu biết, đánh giá và ứng dụng vào cuộc sống; lập biểu đồ học tập có động lực (cần hiểu được lĩnh vực học tập để đánh giá chúng); xây dựng các chiến lược nhận thức và kiểm soát siêu nhận thức; học tập văn hoá xã hội và xã hội hố, kết hợp các khía cạnh của nhận thức và động lực: mơ hình hố (từ suy nghĩ đến thực hiện), huấn luyện (hướng dẫn và phản hồi), xây dựng (chuyển dần việc quản lý các bài tập động lực cho người mới).

Vào năm 2003, Pintrich đã làm nổi bật 3 quan điểm bao quát khi nghiên cứu động lực của Stokes (1997) gồm quan điểm của Bohr, quan điểm của Edison, quan điểm của Pasteur và đặt ra bảy câu hỏi quan trọng, phân tích để làm cơ sở định hướng cho các nghiên cứu khoa học động lực khác trong hiện tại và tương lai, gồm có: (1) Sinh viên mong muốn điều gì? (2) Điều gì thúc đẩy SV trong lớp học? (3) Sinh viên có được những gì họ muốn như thế nào?

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

(4) Sinh viên có biết mình muốn gì hay điều gì thúc đẩy họ không? (5) Động lực dẫn đến nhận thức và nhận thức dẫn đến động lực như thế nào? (6) Động lực thay đổi và phát triển như thế nào? và (7) Vai trị của bối cảnh và văn hố đối với động lực của SV là gì? Mỗi câu hỏi được đặt ra và phân tích trong bối cảnh nhận thức hiện nay và gợi ý các hướng đi tương lai cho ngành nghiên cứu khoa học động lực [69]. Dựa vào 7 câu hỏi đó, tác giả cũng đã đưa ra các nguyên tắc thiết kế bài giảng để tăng cường ĐLHT cho SV như bảng 1.1:

<i><b>Bảng 1.1. Khái quát hoá động lực và nguyên tắc thiết kế</b></i>

Có niềm tin phù hợp về năng lực

- Cung cấp những phản hồi rõ ràng và chính xác về năng lực và sự tự tin; tập trung vào việc phát triển năng lực, chuyên môn và kỹ năng.

- Thiết kế các bài tập để tạo cơ hội để thành cơng nhưng cũng đầy thách thức với SV.

Có niềm tin phù hợp về sự phân bổ và kiểm soát

- Cung cấp những phản hồi nhấn mạnh quá trình học hỏi, bao gồm tầm quan trọng của nỗ lực, chiến lược, và khả năng tự kiểm soát việc học.

- Cung cấp các cơ hội để thực hành một số sự lựa chọn và kiểm soát.

- Xây dựng các mối quan hệ cá nhân để quan tâm và hỗ trợ nhau giữa các SV trong lớp học.

Mức độ cao hơn của sự quan tâm và động lực nội

- Cung cấp các bài tập, hoạt động và tài liệu thú vị, có nhiều đặc điểm mới và đa dạng hơn.

- Cung cấp nội dung tài liệu và bài tập có ý nghĩa cá nhân và thú vị cho SV.

- Trình bày và cùng tham gia nội dung hoạt động.

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Mức độ cao hơn của giá trị

- Cung cấp các bài tập, tài liệu và hoạt động liên quan hữu ích cho SV, có thể cung cấp cho 1 vài cá nhân đặc biệt các chương trình riêng.

- Thảo luận trong lớp học để hiểu được tầm quan trọng và sự hữu ích của bài tập và hoạt động.

Những mục tiêu tạo động lực và định hướng SV

- Sử dụng các cấu trúc tổ chức và quản lý nhằm khuyến khích nâng cao trách nhiệm cá nhân và xã hội, tạo ra mơi trường an tồn, thoải mái mà có thể dự đốn trước.

- Sử dụng các nhóm hợp tác để tạo cơ hội đạt được cả hai mục tiêu xã hội và học thuật.

- Thảo luận trong lớp học để nắm vững và hiểu về nội dung bài học và khóa học.

- Sử dụng các bài tập, khen thưởng và các cấu trúc đánh giá để nâng cao khả năng làm chủ, học tập, nỗ lực, tiến bộ, và các tiêu chuẩn tự đề ra và ít dựa vào các tiêu chuẩn so sánh xã hội hoặc tiêu chuẩn định mức tham chiếu.

Trong tâm lý học giáo dục, q trình học tập cần có khả năng tạo ra động lực bên trong của SV bằng cách liên kết lợi ích của SV và hỗ trợ phát triển năng lực của họ. Ngồi ra, để áp dụng mơ hình học tập là tạo ra động lực bên ngồi thì giáo viên phải cố gắng phát triển động cơ nội tại vì động lực đó có thể tạo động lực lớn nhất cho sự phát triển tiềm năng của SV thành năng lực [53].

Trong một nghiên cứu khác, một số yếu tố có thể khuyến khích ĐLHT của SV như (1) ý nghĩa, (2) mơ hình hóa, (3) giao tiếp cởi mở, (4) điều kiện tiên quyết, (5) tính mới, (6) thực hành/thực hành tích cực và có ý nghĩa, (7) phân chia bài tập, (8) giảm bớt sự ép buộc trong học tập một cách có hệ thống

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

và (9) điều kiện thuận lợi. Trong đó, một trong những yếu tố có thể khuyến khích ĐLHT của SV là tính mới [53].

Khi nghiên cứu các chiến lược tạo động lực cho SV trong môi trường học tập trực tuyến, Beffa-Negrini và cộng sự đã trình bày hai mơ hình động lực được phát triển cho giáo dục truyền thống và đề xuất các cách mà hai mơ hình có thể được sử dụng trong khóa học trực tuyến gồm: giảm thiểu lo lắng cho người học; sử dụng các bài tập có tính thử thách phù hợp và đa dạng để tăng tính tị mị và sự sáng tạo của người học [38].

Với chủ đề các yếu tố tác động đến ĐLHT của SV, Đỗ Hữu Tài, Lâm Thành Hiển, Nguyễn Thanh Lâm khi nghiên cứu với SV của Trường Đại học Lạc Hồng đã chỉ ra những nhân tố gồm những động lực bên ngồi và động lực bên trong. Trong đó, với động lực bên ngồi, mơi trường học tập được đánh giá là yếu tố tác động lớn nhất; tiếp theo là nhân tố gia đình và bạn bè, các yếu tố xã hội; cuối cùng là khu vực sống. Với động lực bên ngồi trong, ý chí và nhận thức của bản thân được xác định là hai nhân tố có tác động lớn nhất; tiếp đó là quan điểm sống. Từ kết quả này, các tác giả cũng đã đề xuất một số gợi ý thúc đẩy ĐLHT của SV như cần phải nâng cao đạo đức và trình độ chuyên môn của GV; nâng cao cơ sở vật chất và đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) [19].

Quan tâm đến hoạt động đánh giá ĐLHT cho người học, Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra sự vận dụng tư tưởng của thuyết hành vi vào việc giáo dục và dạy học trong nhà trường với mục đích tạo ĐLHT cho người học. Theo đó, yếu tố nhu cầu của người học cần được coi trọng; yếu tố củng cố và trách phạt là yếu tố quyết định sự thành công trong dạy học [21].

Theo Wardani và cộng sự, người dạy có thể sử dụng một số chiến lược trong học tập để SV có ĐLHT bên trong, đó là: (1) liên kết mục tiêu học tập với mục tiêu của SV để mục tiêu học tập trở thành mục tiêu của SV hoặc

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

giống với mục tiêu của SV; (2) cho phép SV tự do mở rộng các hoạt động và tài liệu học tập của họ trong khi họ vẫn ở trong ranh giới của các lĩnh vực học tập chính; (3) cung cấp đủ thời gian để SV phát triển các bài tập của mình và sử dụng các tài nguyên học tập hiện có ở trường; (4) đơi khi trao giải thưởng cho công việc của SV; và (5) yêu cầu SV giải thích và đọc to các bài tập mà các em đã làm, nếu các em muốn [82].

Cũng xem xét ĐLHT theo cả hai loại động lực bên trong và động lực bên ngoài, Nguyễn Thanh Tùng, Hoàng Thị Doan lại nhận định động lực bên trong SV gồm hoàn thiện bản thân, nắm bắt và làm chủ kiến thức, khẳng định bản thân trong xã hội, nâng cao trình độ, mở rộng sự hiểu biết, thoả mãn niềm đam mê với nghề nghiệp đã chọn, thực hiện ước mơ của bản thân; động lực bên ngoài gồm đáp ứng sự mong đợi của gia đình, có địa vị cao trong xã hội, được mọi người ngưỡng mộ, khen ngợi, có điểm số học tập tốt, không muốn thua kém bạn bè, có bằng cử nhân kinh tế [22].

Đối với SV khối ngành kinh tế, Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt đã cho thấy SV chịu chi phối bởi động lực quan hệ xã hội và động lực hoàn thiện tri thức; từ đó, các tác giả cũng chỉ ra những nhân tố tác động đến ĐLHT của SV theo thứ tự gồm hoạt động phong trào, chất lượng GV, CTĐT [16]. Cũng với đối tượng SV ngành kinh tế, Cao Thị Cẩm Vân và cộng sự lại chỉ ra những nhân tố tác động đến ĐLHT của SV theo thứ tự là: đặc điểm SV, chất lượng GV, CTĐT, ứng dụng công nghệ thông tin vào học tập, điều kiện học tập, môi trường học tập, công tác hỗ trợ SV. Các tác giả cũng đưa ra những khuyến nghị đối với từng nhân tố để góp phần thúc đẩy ĐLHT của SV [29].

Với đối tượng SV khối ngành Y, Nguyễn Trường An và cộng sự đã chỉ ra nhiều nhân tố tác động đến ĐLHT của SV gồm môi trường học tập công tác SV, hoạt động ngoài giờ, CTĐT hợp lý, điều kiện học tập, thời gian tự

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

học. Từ đó, các tác giả cũng cho rằng cần phải cải thiện môi trường, điều kiện học tập cho SV, đổi mới CTĐT và nâng cao thời gian tự học để tăng ĐLHT cho SV [1].

Khi nghiên cứu về phương pháp tạo ĐLHT cho SV trong giờ học ngoại ngữ, có một số biện pháp được đề xuất như giúp người học nâng cao nhận thức được tầm quan trọng của môn học, GV đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) kết hợp với tạo khơng khí thân thiện, lựa chọn tài liệu học tập phù hợp của Mai Thị Loan [12]; sử dụng nguyên tắc mục tiêu SMART xác định mục tiêu của cả khóa học, sau đó phân tách thành các mục tiêu nhỏ cụ thể của Nguyễn Thị Hằng Nga và cộng sự [17].

<b>1.1.3. Một số nghiên cứu về tạo động lực học tập cho sinh viên khối ngànhkỹ thuật, công nghệ</b>

Đã có một số nghiên cứu về ĐLHT cho SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ. Trong đó, một số nghiên cứu tập trung vào sự chú ý của SV và chủ yếu là cố gắng xác định các cách để ngăn ngừa tỷ lệ bỏ học cao. Trong nghiên cứu của Baillie và Fitzgerald, SV cho rằng thử thách toán học quá lớn, kỹ thuật buồn tẻ và họ cảm thấy không chuẩn bị đầy đủ cho phong cách học tập ở trường đại học [36]. Do đó, cần phải có những can thiệp sư phạm phù hợp để tăng cường ĐLHT của SV [34].

Trong nghiên cứu về ĐLHT của SV kỹ thuật, Savage và cộng sự cho rằng, một GV ngành kỹ thuật, cơng nghệ có thể xem xét tăng động lực của SV bằng cách điều chỉnh các can thiệp sư phạm và nâng cao trải nghiệm học tập của SV [73].

Với sự ứng dụng ngày càng tăng của công nghệ thực tế ảo, thực tế ảo tăng cường trong giáo dục, Kaur và cộng sự cũng đã chỉ ra rằng việc sử dụng công nghệ AR tác động đáng kể đến ĐLHT của SV kỹ thuật trong khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể bởi cơng nghệ này có khả năng cung cấp các cách

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

thức sáng tạo và tương tác để học một khái niệm cụ thể, có lợi thế hơn các phong cách dạy và học truyền thống trong môi trường lớp học [55].

Theo đánh giá của Makarova và cộng sự, việc sử dụng mơ hình học tập kết hợp có thể trở thành một trong những giải pháp quan trọng nhằm gia tăng động lực giải quyết các vấn đề tồn tại trong giáo dục kỹ thuật, vì nó cho phép:

<small>(1)</small> sử dụng thời gian hiệu quả hơn trong lớp học, tập trung vào các vấn đề mà SV phải đối mặt, (2) xác định các SV đang gặp phải khó khăn, (3) chọn tài liệu và bài tập tối ưu cho một nhóm cụ thể và một học sinh cụ thể, có tính đến đặc điểm cá nhân và mức độ kiến thức cơ bản, (4) sử dụng các tiêu chí khách quan khi đánh giá kiến thức của SV, (5) nâng cao động lực và chất lượng giáo dục bằng cách triển khai các công nghệ giáo dục tiên tiến [64].

Kết quả nghiên cứu của Gero và cộng sự [49] khi nghiên cứu cách thức tăng ĐLHT cho SV kỹ thuật và kết quả nghiên cứu của Koh và cộng sự khi khảo sát ảnh hưởng của việc học tập dựa trên mô phỏng 3D đối với động lực và hiệu suất của SV kỹ thuật đều chỉ ra rằng cần phải đáp ứng ba nhu cầu cơ bản của SV theo thuyết tự quyết để cải thiện động lực nội tại của họ [58]. Ba nhu cầu đó bao gồm: nhu cầu tự chủ - nhu cầu cảm thấy rằng hành vi của một người không bị ép buộc đối với họ; nhu cầu về năng lực - nhu cầu cảm thấy rằng người đó có khả năng đáp ứng các mục tiêu đầy thách thức; nhu cầu về sự liên quan - nhu cầu được chấp nhận và là một phần của một nhóm [70], [71].

Khi nghiên cứu về các nhân tố tác động đến ĐLHT của SV khoa Kỹ thuật – Công nghệ ở Việt Nam, Lê Thị Mỹ Trang, Nguyễn Hoàng Giang và Võ Văn Sĩ đã chỉ ra các nhân tố đó gồm cơ sở vật chất, khả năng phục vụ, hoạt động ngoại khóa, đội ngũ GV và hỗ trợ từ nhà trường. Trong đó, cơ sở vật chất được đánh giá là nhân tố tác động mạnh nhất đến SV. Từ kết quả này, các tác giả cũng đã đề xuất một số khuyến nghị đối với nhà trường nhằm tăng ĐLHT của SV như đầu tư xây dựng thêm phòng thực hành với thiết bị hiện

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

đại, ký túc xá cho SV; tăng cường tổ chức có chất lượng các hoạt động ngoại khóa cho SV; giải quyết các vấn đề của SV một cách nhanh chóng; nâng cao trình độ chuyên môn và phương pháp cho GV [26];

Trong dạy học kết hợp, xác định các yếu tố tác động đến việc học trực tuyến của SV ngành Công nghệ kỹ thuật ô tô, Đỗ Thanh Loan và Đỗ Thị Huyền cũng đã chỉ ra những yếu tố chỉnh gồm giáo viên, SV, PPDH, nội dung khóa học và mơi trường học tập. Từ đó, các tác giả cũng kiến nghị những giải pháp tăng ĐLHT cho SV trên các phương diện: đổi mới PPDH theo hướng tích cực, chủ động học tập của người học, GV phải không ngừng học tập nâng cao chuyên môn, đổi mới nội dung học tập để đáp ứng nhu cầu của xã hội, xây dựng môi trường học tập thân thiện với cơ sở vật chất hiện đại [11].

<b>1.1.4. Một số nhận định chung</b>

ĐLHT của người học là chủ đề đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và một số nhà nghiên cứu trong nước quan tâm bởi nó ảnh hưởng lớn đến thái độ và kết quả học tập của người học.

Trên bình diện quốc tế, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu những mô hình lý thuyết về ĐLHT và mơ hình tạo ĐLHT cho người học dựa trên những nền tảng lí thuyết về động lực của con người. Các nghiên cứu đã tập trung đánh giá mối liên hệ giữa ĐLHT của SV và kết quả, thành tích học tập của họ để cho thấy vai trò, ý nghĩa của việc tạo động lực cho người học. Đồng thời, các nhà khoa học cũng xác định các nhân tố ảnh hưởng đến ĐLHT của SV; đề xuất một số định hướng chiến lược trong việc tạo ĐLHT cho người học cũng như đề xuất một số biện pháp cụ thể để tăng ĐLHT cho SV như sử dụng các PPDH tích cực: lớp học đảo ngược, dạy học hợp tác kết hợp, sử dụng trò chơi trong dạy học hay tăng cường các yếu tố về phương tiện dạy học.

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về ĐLHT của SV cịn tương đối ít. Trong đó,

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

đa số các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào việc đánh giá, xác định các yếu tố tác động đến ĐLHT của những đối tượng SV cụ thể trong phạm vi hẹp như SV khối ngành kinh tế, ngành y, dược hay kỹ thuật của một số trường. Từ việc xác định các yếu tố đó, các nghiên cứu mới chỉ đề xuất biện pháp tạo ĐLHT của SV trên phương diện quản lý với hàm ý về quản trị nói chung, rất ít nghiên cứu đề xuất ra những biện pháp cụ thể và trên một nhóm đối tượng SV lớn.

Từ việc nghiên cứu tổng quan, có thể thấy, để tăng ĐLHT của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ đạt hiệu quả cần nghiên cứu vấn đề trên hai phương diện lí luận và thực tiễn mà các cơng trình khoa học trước đó chưa đề cập hoặc đề cập chưa có tính hệ thống. Cụ thể:

<i>- Trên cơ sở các cơng trình đã được nghiên cứu, cần tiếp tục nghiên cứu</i>

bổ sung, làm rõ những khái niệm công cụ xung quanh việc tạo ĐLHT cho SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ; xác định các yếu tố, thành phần chính tạo và thúc đẩy ĐLHT cho SV; xác định mơ hình và chiến lược tạo ĐLHT cho SV thông qua hoạt động dạy học.

<i>- Nghiên cứu thực trạng động lực và tạo ĐLHT cho SV khối ngành kỹ</i>

thuật, công nghệ; xác định các yếu tố tác động đến ĐLHT của SV; từ đó đưa ra những đánh giá đúng đắn, khách quan về thực tiễn cũng như thấy được sự cần thiết của việc tạo ĐLHT cho SV.

- Đề xuất các biện pháp phù hợp tạo ĐLHT của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ trong dạy học, chỉ ra được mục tiêu, các nội dung và đưa ra được các cách thức triển khai các biện pháp đó trong thực tế một cách cụ thể. Các biện pháp này cần được xây dựng dựa trên việc xác định các nguyên tắc khoa học, đồng thời cần được thử nghiệm, đánh giá.

<i>Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạtđộng nhằm thoả mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy địnhxu</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i>hướng của hướng tích cực đó. Động cơ là động lực kích thích trực tiếp, lànguyên nhân trực tiếp của hành vi” [28].</i>

Có rất nhiều khái niệm về động cơ học tập, trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm của Dương Thị Kim Oanh. Trên cơ sở phân tích khái niệm động cơ trong tâm lý học, Dương Thị Kim Oanh cho rằng, động cơ học

<i>tập là “yếu tố tâm lý phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu củangười học, nó định hướng, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập của ngườihọc nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó” [18].</i>

Động lực là một khái niệm lý thuyết được sử dụng để làm rõ hành vi của con người. Theo Murphy và Alexander [65], động lực là một yếu tố thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động một cách liên tục. Động lực được định nghĩa là quá trình bắt đầu, hướng dẫn và duy trì các hành vi hướng tới mục tiêu [45]. Định nghĩa của Woolfolk và Margett (2012) về động lực là điều kiện bên trong khơi dậy, định hướng và duy trì hành vi; là yếu tố dẫn đến hành vi và quyết định phương hướng, sự kiên trì của hành vi [84]. Brophy định nghĩa động lực là một khái niệm lý thuyết được sử dụng để giải thích sự khởi đầu, phương hướng, sức mạnh và sự kiên trì của hành vi hướng tới mục tiêu [41]. Như vậy, về cơ bản, các định nghĩa đều chỉ ra rằng động lực dẫn dắt các cá nhân hành động để đạt được mục tiêu hoặc để đáp ứng nhu cầu hoặc mong đợi.

Trong hoạt động học tập, động lực là các yếu tố hoặc quá trình ảnh hưởng đến sự khởi đầu, hướng đi, cường độ và sự bền bỉ của các hành vi liên quan đến việc tiếp thu và đạt được kiến thức trong môi trường học tập.

Theo Timor và cộng sự, ĐLHT liên quan đến thành tích, đó là động lực để làm chủ, vận dụng, điều chỉnh môi trường xã hội và vật chất, vượt qua những trở ngại, duy trì chất lượng cơng việc cao, cạnh tranh và phấn đấu để

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

vượt qua những kết quả đã đạt được trước đây và vượt trội hơn những thành tích mà người khác đã đạt được [77].

Theo Cao Thị Cẩm Vân và cộng sự, ĐLHT được hiểu là những nhân tố kích thích, thúc đẩy sự tích cực, hứng thú để người học đạt được kết quả học tập tốt hơn [30].

<i>Như vây, có thể hiểu ĐLHT của SV là những yếu tố thúc đẩy các hoạtđộng học tập của SV theo hướng nâng cao trách nhiệm, tính tích cực, chủđộng nhằm đạt được mục tiêu học tập ngày càng cao.</i>

Sự khác biệt của động cơ và động lực ở chỗ, động cơ là yếu tố kích thích trực tiếp đến hành vi của con người, thúc đẩy con người hoạt động; còn động lực là lý do dẫn dắt con người thực hiện hành vi đó. Theo Đỗ Hữu Tài

<i>và cộng sự, cấu trúc để phân biệt hai khái niệm này là tôi làm việc này bởi vìtơi muốn…(động cơ) nhằm/để…(động lực) [19].</i>

- Cấu trúc của ĐLHT: Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, ĐLHT bao gồm động lực nội tại (động lực bên trong) và động lực bên ngoài [62]:

+ Động lực bên trong: mô tả một hoạt động được thực hiện chỉ vì sự hài lịng của bản thân mà khơng có bất kỳ sự tác động nào từ bên ngoài. Thử thách, sự tị mị, khả năng kiểm sốt và trí tưởng tượng là những yếu tố chính kích hoạt động lực nội tại [70]. Động lực nội tại có khả năng lan tỏa sự tích cực và khiến kiến thức thu được có thể duy trì lâu dài [50].

+ Động lực bên ngồi: mơ tả các hoạt động bên ngồi như khen thưởng, ép buộc, và trừng phạt [50, 59].

Học tập là một quá trình phức tạp và động lực là nền tảng vững chắc của quá trình này; do đó, cả động lực bên trong và bên ngồi đều cần thiết trong quá trình học tập. Động lực bên trong hoặc động lực bên ngồi, cả hai đều có những đặc điểm riêng để tạo động lực cho người học. Vì vậy, SV phải có động lực cao để đối mặt với thử thách, hiểu rõ quy trình và có khả năng áp

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

dụng vào hoàn cảnh thực tế. Động lực bên trong dẫn đến động lực bản thân theo đuổi việc học trong khi động lực bên ngồi mang lại mục đích theo đuổi việc học [61].

Động lực bên ngoài mang lại sức mạnh ý chí và sự gắn kết ở mức độ cao nhưng nếu SV liên tục được thúc đẩy thông qua việc sử dụng các phần thưởng hoặc lời khen ngợi từ bên ngồi thì SV có thể có thói quen chỉ biểu diễn để đạt được phần thưởng chứ không phải vì lợi ích cá nhân hay để nắm vững các kỹ năng hoặc kiến thức. Động lực bên trong có lợi hơn vì nó thường tồn tại lâu hơn. Động lực bên ngồi có thể được chuyển hóa thành động lực bên trong trong quá trình học tập [78].

<b>1.2.3. Tạo động lực học tập trong dạy học cho sinh viên khối ngành kỹthuật, công nghệ</b>

<i>Theo Lê Thanh Hà “tạo động lực là xây dựng và thực thi một hệ thốngcác chính sách, biện pháp, thủ thuật quản trị tác động đến người lao độngkhiến cho người lao động u thích và sáng tạo hơn trong cơng việc để đạtđược kết quả tốt nhất có thể đối với mỗi nhiệm vụ cụ thể được giao” [7].</i>

Trong khi đó, theo Argadinata, tạo động lực cho SV nghĩa là thúc đẩy SV làm một việc gì đó hoặc muốn làm một việc gì đó trong hoạt động học tập để nó trở thành thói quen và nhu cầu đạt được mục tiêu [32]. Động lực trong hoạt động dạy và học là động lực tổng thể của sinh viên, có tác dụng khơi dậy, đảm bảo tính liên tục và định hướng cho các hoạt động học tập nhằm đạt được mục tiêu học tập của SV [82]. Do đó, GV cần nỗ lực bồi dưỡng, động viên SV học tập để thực hiện tốt hoạt động học tập. GV được kỳ vọng sẽ nâng cao chất lượng giảng dạy của GV, quản lý lớp học tốt và mang lại ĐLHT tối ưu cho SV.

Quá trình dạy học ở đại học là “quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển của người dạy và người học” [9]. Trong quá trình này, với

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

hoạt động dạy, giảng viên có chức năng điều khiển, tổ chức, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm bảo cho SV thực hiện đầy đủ, chất lượng những yêu cầu phù hợp với mục đích dạy học ở đại học. Trong khi đó, SV vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động độc lập, tích cực, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng phục vụ nghề nghiệp tương lai.

Theo Nguyễn Thị Thúy Dung, tạo động lực học tập cho người học là hệ thống những biện pháp của giáo viên tác động đến người học nhằm làm cho người học có ĐLHT [5].

Do đó, trên cơ sở các khái niệm đã có này cùng với khái niệm ĐLHT,

<i><b>có thể hiểu tạo ĐLHT trong dạy học cho SV là việc người dạy xây dựng và</b></i>

<i>thực hiện một hệ thống các biện pháp cụ thể tác động đến SV để giúp cho SVnâng cao trách nhiệm, tính tích cực, chủ động trong học tập nhằm đạt đượcmục tiêu học tập ngày càng cao.</i>

<b>1.3. ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KỸTHUẬT, CÔNG NGHỆ</b>

<b>1.3.1. Đặc điểm của sinh viên khối ngành kỹ thuật, công nghệ</b>

Kỹ thuật, công nghệ là một lĩnh vực rộng, bao gồm nhiều ngành liên quan đến những lĩnh vực kỹ thuật, cơng nghệ khác nhau đóng vai trị quan trọng trong sự phát triển của một quốc gia. Về cơ bản, các ngành này có một số đặc điểm chung như sau:

- Là ngành sử dụng những công nghệ tiên tiến để vận hành, khai thác, chế tạo và sản xuất các trang thiết bị, vật liệu, sản phẩm giúp cho việc giữ vai trò ổn định và phát triển phục vụ hoạt động sản xuất công nghiệp, nông nghiệp, thương mại dịch vụ, an ninh – quốc phòng, dân sinh, …

- Hầu hết các lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ đều cần đến các phương pháp tính tốn để đảm bảo tối ưu cho hệ thống trong quá trình xây dựng, sản xuất và vận hành.

- Hầu hết các chuyên ngành đều phải giải quyết các bài toán chi phí, sử

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

dụng hiệu quả nguồn lực, lập kế hoạch, cải tiến chuỗi cung ứng, dự báo và hoạch định, kiểm soát và cải tiến chất lượng, đánh giá trình độ cơng nghệ, cập nhật những công nghệ mới, …

- Ứng dụng khoa học kỹ thuật để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến thiết kế, thi cơng, vận hành các cơng trình kho học kỹ thuật và duy trì các cơng trình này hoạt động tốt.

Như vậy, về cơ bản, môi trường làm việc sau khi tốt nghiệp của SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ đều địi hỏi làm việc với nhiều máy móc, thiết bị hiện đại, ln ln cần phải khơng ngừng học hỏi để tiếp cận với các thành tựu mới nhất của kỹ thuật, công nghệ. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, rất nhiều các nền tảng công nghệ mới ra đời thay thế sức lao động của con người yêu cầu SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau để có thể dễ dàng đáp ứng được công việc sau khi ra trường và đáp ứng được sự thay đổi nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật:

+ Phải có trình độ chuyên môn tốt: hiểu được các nguyên lý cơ bản, vận hành được các hệ thống, thiết bị, phần mềm,…. thuộc lĩnh vực ngành, nghề tương ứng.

+ Có; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực tự học và nghiên cứu, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Có tư duy chặt chẽ, logic;

+ Có khả năng ghi nhớ tốt và khả năng làm việc linh hoạt. - Về phẩm chất:

+ Có tính kỷ luật cao; làm việc nghiêm túc, chính xác; tuân thủ đúng các quy định trong quá trình làm việc để đảm bảo an tồn lao động.

+ Say mê làm việc, kiên trì, chịu được trạng thái làm việc căng thẳng. + Chăm chỉ, trung thực, tích cực khi thực hiện cơng việc.

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

+ Có ý thức phấn đấu khơng ngừng học tập, phát triển chuyên môn. + Khả năng chịu được áp lực cao khi học tập, làm việc.

Ngoài các yêu cầu về năng lực và phẩm chất, SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ ở một số ngành đặc thù cũng còn cần phải đáp ứng một số yêu cầu về thể chất như thể lực tốt, phản ứng cảm giác/vận động nhanh, chính xác,…

Đối với hoạt động học tập, phương thức học của SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ thường có các hình thức sau: (1) Có thái độ học tập thụ động, thường tập trung vào việc lập lại nội dung, có xu hướng học đối phó với các yêu cầu được đặt ra của học phần, chỉ thực hiện các nhiệm vụ học tập khí GV u cầu và có xu hướng học thuộc lịng; (2) SV có thái độ học tập chủ động, tích cực, cố gắng liên hệ kiến thức đang học với những kiến thức đã học trước đó và thực tiễn; nghiên cứu các tài liệu học có tính nghiên cứu, phản biện, có mong muốn phát triển năng lực và kiến thức của bản thân; (3) SV học tập có chiến lược, quan tâm cả hoạt động kiểm tra, đánh giá bên cạnh nội dung học tập, học tập có mục đích, hiệu quả và đạt điểm số cao [27].

Chính từ đặc điểm này, ĐLHT rất quan trọng đối với SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ. Động lực là sự khuyến khích bên trong của một người học để đạt được thành tích học tập tối ưu; do đó, nó là một yếu tố quan trọng khuyến khích người học tạo ra những cơng việc có ý nghĩa và nuôi dưỡng mong muốn học tập suốt đời. SV có ĐLHT cao sẽ gạt bỏ những cảm giác khơng mong muốn để có được sự hài lịng trong q trình học tập và việc học trở nên dễ dàng hơn; tiếp thu bài tốt hơn với thái độ học tập tích cực.

<b>1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện động lực học tập của sinh viên khối ngành</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

động lực bên trong mà còn chịu tác động từ các yếu tố bên ngồi. Trong đó, động lực bên trong của SV liên quan đến sự yêu thích, đam mê học tập mặc dù khơng có bất cứ phần thưởng nào tác động từ bên ngoài; là niềm vui khi học được những điều mới, nhu cầu hoàn thiện tri thức và kỹ năng của bản thân; sự hứng thú khi được trải nghiệm các hoạt động có tính thách thức; sự thỏa mãn niềm đam mê của bản thân với nghề nghiệp đã lựa chọn. Động lực bên trong của SV khối ngành kỹ thuật, công nghệ được coi là yếu tố cơ bản với việc giảng viên tổ chức dạy học sao cho SV thấy được sự giá trị của kiến thức, từ đó làm chủ quá trình học tập của mình.

Mặt khác, SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ cũng sẽ học tập vì những động lực bên ngoài. Động lực bên ngoài gồm những quy định về kết quả học tập cần đạt để tốt nghiệp đại học, thích đạt điểm cao, thích thể hiện bản thân khi thực hiện được một nhiệm vụ học tập, nhận phần thưởng/học bổng hay để tránh bị phạt; học để đáp ứng kì vọng của gia đình, học để cạnh tranh với người khác.

<i><b>1.3.2.2. Biểu hiện động lực học tập của sinh viên khối ngành kỹ thuật,công nghệ</b></i>

Theo Sardiman (2014), ĐLHT được thể hiện bằng việc đạt được các chỉ số bao gồm: siêng năng làm nhiệm vụ, kiên cường đối mặt với khó khăn, thể hiện sự quan tâm đến các vấn đề của người lớn, thích làm việc độc lập, vui vẻ tìm kiếm và giải quyết vấn đề, sẵn sàng học tập mạnh mẽ và dành thời gian cụ thể cho việc học [77].

Cũng theo Sardiman (2014), ĐLHT của SV cũng bao gồm các đặc điểm sau: (a) siêng năng đối mặt với nhiệm vụ, (b) kiên trì đối mặt với khó khăn, (c) thể hiện sự quan tâm đến các vấn đề khác nhau của người lớn, (d) thích làm việc độc lập, (e) có thể duy trì ý kiến của mình, (f) nhanh chóng cảm thấy nhàm chán với các cơng việc thường ngày, (g) không dễ dàng để

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

buông bỏ, (h) hạnh phúc khi tìm ra và giải quyết vấn đề của các vấn đề.

Kết hợp với căn cứ vào khảo sát thực tế đối với SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ; có thể thấy được biểu hiện có ĐLHT ở SV khối ngành kỹ thuật, cơng nghệ như sau:

- Về nhận thức:

+ Luôn thấy được sự cần thiết của việc nỗ lực học tập;

+ Cố gắng để đáp ứng được yêu cầu của nhà trường và xã hội;

+ Xác định được các hoạt động cần thực hiện để đạt được các mục tiêu nghề nghiệp.

+ Xác được cách thức học tập để đạt được kết quả học tập tốt hơn + Xác định được cách thức để khơng ngừng hồn thiện bản thân + Nhận thức được sự gắn kết giữa mục tiêu của bản thân và mục tiêu của nhà trường.

- Về thái độ:

+ Cảm thấy hào hứng trước mỗi giờ lên lớp

+ Cảm thấy hứng thú với những thử thách mới trong học tập, nghiên cứu + Cảm thấy hào hứng khi GV tích cực giảng dạy trên lớp

+ Cảm thấy hạnh phúc khi được tiếp cận với những kiến thức mới + Cảm thấy tự hào khi học tập, nghiên cứu lĩnh vực mình đã chọn - Về hành vi:

+ Thường xuyên cập nhật những tri thức mới để đáp ứng được những yêu cầu nghề nghiệp sau này;

+ Luôn thực hiện tốt việc học tập/nghiên cứu, đáp ứng được yêu cầu

</div>