VĂN HỌC VÀ GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

<span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Lời nói đầu

Cuốn sách này – “Nghiên cứu, giảng dạy văn học và Giáo sư Nhà giáo Nhân dân Hoàng Như Mai” – được thực hiện trước hết như một ấn phẩm phục vụ Hội thảo khoa học<small>*</small>, nhân kỉ niệm 1 00 năm ngày sinh Giáo sư Nhà giáo Nhân dân - Nhà văn - Nhà giáo dục - Nhà nghiên cứu văn học - nghệ thuật Hoàng Như Mai.

Các bài tham gia Hội thảo được sử dụng trong tập sách (xếp theo thứ tự alphabet tên tác giả) xoay quanh ba nội dung chính:

1 2 3

) Văn học và giảng dạy Văn học trong nhà trường

) Về các cơng trình nghiên cứu, sáng tác của GS. NGND. Hoàng Như Mai ) Những hồi ức, cảm nhận về GS NGND Hoàng Như Mai

Ngoài ra, sách cũng in kèm một số tư liệu quý như các bài trả lời phỏng vấn của Giáo sư, một số hồi ức, kỷ niệm của các đồng nghiệp, môn sinh về Giáo sư,…

Do thời gian chuẩn bị bản thảo khá hạn hẹp, chúng tôi chưa thể tập hợp hết được các bài viết có giá trị về Giáo sư Hồng Như Mai; chưa liên hệ được với một số tác giả tham luận, cập nhật những thông tin cần thiết về tác giả để đưa vào sách.

Mặc dù Ban biên tập đã cố gắng trong việc biên tập và in ấn nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót. Chúng tơi rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy Cô, các nhà khoa học để ấn phẩm này sẽ chỉnh sửa, hoàn thiện khi được tái bản.

Trân trọng.

TM Ban Biên tập Nguyễn Thành Thi<small></small>

<small>* </small>Hội thảo khoa học quốc gia, Trường Đại học Văn Hiến, Trường Đại học Khoa học Xã hội và nhân văn TP Hồ Chí Minh, Hội Nghiên cứu và Giảng dạy Văn học TP Hồ Chí Minh đồng tổ chức.

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

GS. NGND HOÀNG NHƯ MAI: “NGƯỜI GIEO HẠT”

Trần Văn Thiện<small>*</small>

Thay mặt Ban lãnh đạo trường Đại học Văn Hiến, tôi xin gửi lời chào mừng nồng nhiệt nhất và lời cảm ơn chân thành đến các đồng chí lãnh đạo, quý vị đại biểu, các Giáo sư, nhà giáo, nhà khoa học; các học giả cùng các nhà hoạt động văn hóa, xã hội; các anh chị học viên và sinh viên đã dành thời gian quý báu của mình để đến tham dự Hội thảo “Văn học và giảng dạy Văn học trong nhà trường – nhân kỷ niệm 100 năm ngày sinh GS. NGND Hồng Như Mai”.

Kính thưa q vị,

Giáo sư Hoàng Như Mai sinh năm 1919 ở Phủ Lạng Thương, tỉnh Bắc Giang, trong một gia đình quan lại cao cấp (thân phụ là Tuần phủ). Thuở nhỏ học tiểu học ở Bắc Giang, rồi học Trường Bưởi (Trung học Bảo Hộ) ở Hà Nội. Đỗ tú tài năm 20 tuổi, sau đó vào học Trường Cao đẳng Y khoa Đông Dương. Một thời gian sau, ông chuyển sang học Trường Cao đẳng Luật khoa, rồi bị bệnh phải nghỉ học. Tình cờ, theo lời mời của một người bạn, ông chuyển sang làm giáo viên cho Trường Trung học Tư thục Đông Hải (thị xã Hải Dương) và gắn bó với ngành giáo dục từ đó cho đến cuối đời. Năm 1958 ông về công tác tại khoa Văn, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội. Năm 1980, ông chuyển công tác vào khoa Ngữ văn, Trường Đại học Tổng hợp TP.Hồ Chí Minh (nay là khoa Văn học, Trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia TP.HCM). Năm 1 982 ông được Nhà nước phong chức danh Giáo sư, và năm 1990 được phong danh hiệu Nhà giáo Nhân dân. Thầy mất năm 2013.

Với hành trình gần 100 năm nơi dương thế của một trí thức giàu nhân đức, yêu nghề và đa tài. GS. Hoàng Như Mai: một đời làm Thầy, một nhà giáo có nhân cách đặc biệt:

GS. NGND Hoàng Như Mai, trước hết là một người Thầy lớn. Thầy là một “sư biểu”. Là nhà trí thức tân học chịu sự ảnh hưởng của các bậc hiền triết phương Đông, ở vấn đề nào Thầy cũng có thể giảng giải một cách tường tận cho các mơn sinh. Thầy nói tiếng Pháp hay hơn cả người bản địa và viết tiếng Pháp một cách thuần thục. Các thế hệ học trò vẫn mãi ấn tượng với biệt tài giảng bài đầy hào sảng, hào hùng của Thầy. PGS.TS Phạm Quang Long, nguyên PGĐ ĐHQGHN, nguyên Giám đốc Sở VH-TT-DL Hà Nội, nhớ lại: “Những năm 1970, rất nhiều sinh viên các khoa Sử, Triết, Kinh tế trên đường đến nhà ăn phải đi qua giảng đường có giờ Thầy dạy lại đứng chen chân quanh cửa sổ để nghe Thầy giảng, quên cả chuyện ăn uống. Làm nghề như thế, hỏi có niềm hạnh phúc nào hơn?”. Quả vậy, Thầy có cách dẫn dắt câu chuyện rất hấp dẫn – vừa có cái khúc chiết, minh bạch của lý lẽ lập luận, lại vừa có sự truyền cảm, hứng khởi, gây xúc động lòng người. Người nghe bị cuốn hút bởi cách phân tích sắc sảo, bởi tinh thần học thuật tự do và nhất là bởi cái tình với văn chương.

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Thầy đến với nghề sư phạm như một sự tình cờ nhưng lại gắn bó như một cái nghiệp. Một đời gắn bó với nghề giáo, trải qua khơng ít khó khăn của thời cuộc, nhưng chưa bao giờ người ta thấy Thầy than thở. Mọi người yêu quý Thầy Mai bởi tư duy trẻ trung và tấm lòng chân thành nâng đỡ cho lớp trẻ. Thầy trẻ trung vì ln ủng hộ cho cái mới, kể cả cái mới cịn đang dang dở, chơng chênh. Thầy không bao giờ dùng kinh nghiệm quá khứ, dẫu là của một người từng trải và hiểu biết rất rộng, để làm tiêu chuẩn đánh giá hiện tại và định hướng cho tương lai.

Yêu nghề, có tài năng nhưng điều mà mọi người kính quý Thầy nhất là cách sống, thái độ quan hệ ứng xử với đồng nghiệp và học trò. Ở Thầy chúng ta cảm nhận được một tâm hồn tinh tế, một thái độ ứng xử rất mẫu mực, một phong cách rất tài hoa, lịch lãm, từng trải đậm chất văn hoá Hà thành.

PGS. Trần Hữu Tá cho rằng “Một người Thầy giỏi, trò nhớ lâu. Nhưng rồi theo thời gian, nỗi nhớ đó cũng phơi pha. Nhưng nếu Thầy giỏi mà có nhân cách lớn, trị sẽ nhớ mãi… GS Hồng Như Mai là người Thầy có được nỗi nhớ mãi mãi của các thế hệ học trò”. Quả vậy, năm 2 008, nhân dịp tổ chức lễ mừng thọ 90 tuổi, Thầy được học trị cũ là ơng Nguyễn Phú Trọng – nay là Tổng Bí thư – Chủ tịch nước viết thư với những dịng đầy tâm tình như “Em giữ mãi những ấn tượng tốt đẹp về Thầy Hoàng Như Mai – GS. NGND. Hoàng Như Mai – một người Thầy đức độ, tài hoa, tâm huyết, chân tình!”.

GS. Hoàng Như Mai: Nhà nghiên cứu – nhà khoa học. Tố chất của một nhà nghiên cứu – nhà khoa học được Thầy thể hiện từ rất sớm. Từ trước Cách mạng tháng Tám, Thầy bắt đầu viết sách, viết báo và được NXB Hàn Thuyên in hàng loạt sách như: Thặng dư giá trị, Đời sống thợ thuyền trong xã hội tư bản, Lê-nin và Cách mạng tháng 10…

Là một trí thức đa tài, Thầy từng thử bút ở nhiều lĩnh vực khác nhau và lĩnh vực nào cũng để lại dấu ấn sâu sắc. Về lĩnh vực sân khấu, Thầy là tác giả của một số công trình nghiên cứu như: Nhà soạn kịch cải lương Trần Hữu Trang (1968), Nhận định về cải lương (1986), Giới thiệu sân khấu cải lương (1986),… Thầy đã tập hợp các bài viết về văn hóa – giáo dục để in cơng trình: Hồi ức và suy nghĩ về văn hóa – giáo dục (1998). Thầy cũng là người đầu tiên biên soạn giáo trình Văn học Việt Nam hiện đại (Văn học Việt Nam 1945 - 1960)…. Thầy được xem là người đặt viên gạch đầu tiên cho việc nghiên cứu văn học Việt Nam sau Cách mạng tháng Tám. Năm 1990, trong vai trò là Chủ tịch Hội NC&GDVH Tp. HCM, GS. Hoàng Như Mai làm tổng chủ biên bộ sách giáo khoa thứ hai về Văn học, tiếng Việt và Làm văn bậc trung học phổ thông, ghi một dấu ấn quan trọng trong công cuộc đổi mới của nền giáo dục nước nhà.

Ngồi các cơng trình nêu trên, qua các bài giảng, học trị cịn cảm nhận, lãnh nhận nhiều tri thức mới, nhiều nhận định mang tính gợi mở về các vấn đề mang tính chuyên sâu về văn học. Qua các nhận định này, chúng ta thấy rằng: Thầy rất nhạy bén với cái mới. GS Hồng Như Mai đã có những ý tưởng, những quan niệm đi trước thời gian, vượt qua nhiều tình thế khó khắn, phức tạp (như những ý kiến, quan điểm về thơ Quang Dũng, Chính Hữu, Hữu Loan,... hay văn của Nhất Linh, Khai Hưng, Thạch Lam,...).

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

GS. Hoàng Như Mai: Nhà hoạt động văn nghệ. Học trị u q GS Hồng Như Mai bởi tính cách nghệ sĩ của Thầy. Thầy nghệ sĩ trong giờ giảng, nghệ sĩ trong những trang viết, nghệ sĩ trong cả những bài, những cơng trình nghiên cứu. Người ta thấy ở Hoàng Như Mai một tâm hồn nghệ sĩ đích thực và một người tri kỷ của văn chương, nghệ thuật. Sau Cách mạng tháng Tám, ông cùng người bạn đời yêu quý của mình – cơ Kim Trang, khóa cửa nhà gửi lại hàng xóm, xách va ly lên đường “Nam tiến” cùng với một nhóm kịch, vừa đi vừa diễn kịch cổ động kháng chiến. Khơng chỉ có thế, Thầy cũng bắt tay vào việc sáng tác, và là tác giả của nhiều vở kịch nổi tiếng như Tiếng trống Hà Hồi (1948), Dòng sông biên giới (1957), Vẽ chân dung cụ Đồ Chiểu (1982)…Về thơ, bạn bè, học trò và những người yêu quý ông thuộc khá nhiều bài thơ của ông, những bài ấy đăng rải rác, đến năm 1993 tập hợp lại, in thành tập thơ “Trao cho nhau cuộc đời”. GS. Hoàng Như Mai: Nhà hoạt động xã hội. Từ thuở thiếu thời và thậm chí cả đến lúc về hưu, Thầy thường xuyên tham gia các tổ chức đoàn hội như: tổ chức Thanh niên yêu nước Phan Anh và tham gia hoạt động phong trào Truyền bá quốc ngữ, rồi tham gia phong trào nghệ sĩ Nam tiến, hội Văn hóa cứu quốc,… Thầy là con người quảng giao, lại có nhiều ưu tư về giáo dục. Do vậy, năm 1988, Thầy đã đứng ra thành lập Hội nghiên cứu và giảng dạy Văn học TP. Hồ Chí Minh. Đây là tổ chức xã hội nghề nghiệp nhằm mục đích tập hợp, bảo vệ quyền, lợi ích hợp pháp của hội viên, hỗ trợ nhau hoạt động có hiệu quả, góp phần vào việc phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

Thầy Hoàng Như Mai đã đảm nhận chức vụ Hiệu trưởng nhiều trường thuộc Thái Bình, Việt Bắc… Năm 1953 ơng làm Hiệu trưởng Trường Sư phạm Trung cấp Trung ương, đưa học sinh sang học ở Trung Quốc. Những năm cuối đời, hưởng ứng chủ trương xã hội hóa giáo dục của nước nhà, với danh nghĩa là nhà giáo lão thành, Giáo sư đã làm Hiệu trưởng trường Phổ thông Trung học Trương Vĩnh Ký. Giáo sư cũng là người tham gia sáng lập Trường Đại học Văn Hiến và làm Hiệu trưởng danh dự của Trường.

Kính thưa quí vị,

Trong một bài phỏng vấn trước đây, khi được hỏi về những ưu tư của nền giáo dục nước nhà, GS đã thể hiện bộc bạch nỗi niềm rằng: Ông muốn là người gieo hạt. Và quả thực, đến nay khi nhìn lại những thành quả, những cống hiến của GS, chúng ta hồn tồn có thể khẳng định rằng: mong ước đó của GS đã thành hiện thực, và cần nói thêm rằng trong số đó Thầy và xã hội đã bội thu trong nhiều mùa vụ. Thầy gieo hạt cả trên lĩnh vực giáo dục, cả trên lĩnh vực nghiên cứu, và đặc biệt là trong lĩnh vực trồng người. Chúng ta tự hào vì được làm học trị, đồng nghiệp của một GS. NGND Hoàng Như Mai như vậy.

Với tất cả tình cảm chân thành, lịng ngưỡng mộ và kính trọng lớn lao, thay mặt Ban Tổ chức, tôi xin trân trọng tuyên bố khai mạc Hội thảo “Văn học và giảng dạy Văn học trong nhà trường – Kỷ niệm 100 ngày sinh GS. NGND. Hoàng Như Mai”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

VĂN HỌC VÀ GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

QUY TRÌNH VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Trần Văn Chung<small>*</small>

1 . Mở đầu

Sự phát triển của xã hội đã làm cho triết lí giáo dục của các quốc gia có những thay đổi mạnh mẽ. Khi thế giới trở nên “phẳng” hơn, thơng tin, tri thức khơng cịn là thứ độc quyền của một số người thì việc dạy học với mục tiêu truyền thụ tri thức trở nên khơng cịn phù hợp. Bên cạnh đó, con người trong thế giới “phẳng” cũng phải đối diện với sự cạnh tranh khốc liệt, phải giải quyết nhiều vấn đề khó khăn, phức tạp hơn. Bởi vậy, những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới một mặt vừa đề cao vai trò của tri thức đối với người học, mặt khác cũng cố gắng tìm kiếm con đường để giúp họ có khả năng chuyển hóa tri thức thành hành động, thành năng lực ứng phó với những vấn đề nói trên. Ở Việt Nam, phát triển năng lực đã trở thành quan điểm sư phạm chi phối đến việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa và tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay. Quan điểm này cũng đã nhận được sự đồng thuận cao của toàn xã hội, của nhiều nhà ghiên cứu và của đông đảo giáo viên phổ thông. Tuy nhiên, một tư tưởng giáo dục hiện đại, một chương trình giáo dục tốt cũng khơng phát huy được tác dụng nếu nó khơng được vận dụng một cách hợp lí, sáng tạo vào thực tiễn dạy học. Bài viết này nhằm làm sâu sắc thêm một số vấn đề có liên quan đến quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực và đưa ra một số phương hướng thiết kế, tổ chức các hoạt động khởi động, hình thành tri thức, luyện tập và vận dụng dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông theo định hướng này.

Ở Việt Nam, dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường cũng đi theo một quy trình phổ biến là: Tìm hiểu tác giả, tác phẩm – Đọc hiểu – Tổng kết về nội dung và nghệ thuật. Quy trình này tự nó đã cho thấy quan niệm xem tri thức là mục tiêu quan trọng nhất. Vì thế, khi mục tiêu này đạt được thì hoạt động dạy học cũng kết thúc. Các hoạt động sau đó như vận dụng tri thức vào thực tế học tập và đời sống, mở rộng, nâng cao kiến thức...hầu như không được tiến hành một cách bài bản trong giờ học. Vì thế, học sinh chưa có thói quen và khả năng vận dụng những tri thức có được khi đọc hiểu tác phẩm văn chương vào việc giải quyết những nhiệm vụ, tình huống trong thực tế. Điều này một mặt làm cho các em chưa nhận thức được đầy đủ vai trò của tác phẩm văn học đối với bản thân mỗi con người, mặt khác làm cho việc ứng xử của học

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

sinh trong nhà trường có xu hướng ngày càng thiếu tính nhân văn, những căn bệnh như bạo lực học đường, thói vơ cảm, xúc phạm, hạ nhục người khác ở học sinh có xu hướng ngày càng gia tăng.

Nhằm khắc phục những hạn chế nói trên, dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường đang hướng đến việc phát triển năng lực cho học sinh, giúp các em có khả năng vận dụng những tri thức văn học vào trong việc học tập và đời sống một cách có hiệu quả hơn. “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”(Hồng Hịa Bình, 2015: tr. 25). Dạy học theo định hướng phát triển năng lực xem việc hình thành và phát triển những thuộc tính cá nhân cần thiết nhằm giúp học sinh đáp ứng tốt những yêu cầu khác nhau trong học tập và đời sống là mục tiêu quan trọng nhất. Nói cách khác, quan điểm này xem năng lực là đầu ra, là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học. Kết thúc giờ học hay một quá trình học tập, học sinh không chỉ nắm được tri thức mà còn phải biết vận dụng, linh hoạt, sáng tạo những tri thức này vào việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cũng như các nhiệm vụ khác; có khả năng liên hệ, kết nối với những tri thức khác để nhận thức nội dung học tập sâu sắc, toàn diện hơn.

Sự thay đổi về mục tiêu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực yêu cầu quy trình dạy học từng mơn học cho đến bài học cũng có sự thay đổi cho phù hợp với quan điểm nói trên. Trên thực tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số lớp tập huấn cho giáo viên cốt cán về quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực với các bước: 1.Khởi động/ trải nghiệm/ tạo tình huống xuất phát/ 2.Hình thành kiến thức/ 3.Luyện tập/ 4.Vận dụng/5.Mở rộng, nâng cao. Quy trình này vừa có sự kế thừa quy trình dạy học truyền thống vừa có sự thay đổi, bổ sung thêm cho phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Nếu bước khởi đầu giờ học trước đây được tiến hành một cách đơn giản (chủ yếu là lời giới thiệu bài mới/ lời vào bài của giáo viên) thì hoạt động khởi động/ trải nghiệm/tạo tình huống xuất phát mở đầu bài học chú ý nhiều hơn đến tính tích cực, sự chú ý và hứng thú của học sinh. Học sinh không chỉ chú ý lắng nghe lời nói của giáo viên như những “khán giả” trung thành mà trở thành những “diễn viên” sáng tạo tham gia gia vào hoạt động này… Các em cũng có thể được đặt vào những tình huống cụ thể, được tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp với những đối tượng khác nhau. Cách thiết kế hoạt động khởi động hay tình huống có thể đa dạng nhưng phải hướng đến mục tiêu giúp học sinh “hiểu được ý nghĩa của sự học tập, và cũng để khơi sâu mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ mới và trình độ tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có của học sinh, giữa tri thức mới với những biểu tượng và khái niệm sẵn có của học sinh”(Êxipơp, 1977: tr. 23). Ở góc nhìn tâm lí học, khởi động phải có tác dụng hình thành động cơ học tập ở người học, biến những nhiệm vụ được người khác (giáo viên) đề xuất trở thành nhiệm vụ của từng học sinh.

Việc hình thành tri thức mới trong dạy học luôn được xem là một hoạt động rất quan trọng. Dạy học theo hướng tiếp cận nội dung xem tri thức là mục tiêu, đầu ra của quá trình dạy học nên hoạt động hình thành tri thức được quan tâm nhiều hơn cả. Việc luyện tập, vận dụng chưa được quan tâm một cách đúng mức, có chăng chỉ xem là phụ trợ, minh họa hay khắc sâu tri thức mà thơi. Có lẽ với yêu cầu như vậy nên giáo viên chỉ cần có tri thức phong phú và khả năng truyền thụ tốt là có thể thực hiện được nhiệm vụ dạy học, học sinh chỉ cần ghi nhớ thật nhiều, hiểu thật sâu, thật kĩ nội dung của từng bài học là đạt yêu cầu. Trong khi đó, mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội dung,

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

là biết thật nhiều…mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày” (Đỗ Ngọc Thống, 2018: tr. 16). Tất nhiên, nói như vậy khơng phải là phủ nhận vai trị của tri thức bởi khơng có tri thức thì khơng thể có năng lực. Vấn đề quan trọng ở chỗ giáo viên cần phải biết lựa chọn được nội dung, tri thức phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực ở học sinh.

Ngoài luyện tập, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng quan tâm đến hoạt động vận dụng. Về bản chất, vận dụng cũng là luyện tập, nghĩa là sử dụng những tri thức, kĩ năng đã có để giải quyết những yêu cầu do giáo viên đặt ra. Tuy vậy, vận dụng mang tính đa dạng và linh hoạt hơn. Vận dụng sẽ dẫn đến những cách giải quyết hay phương hướng khác nhau trong khi luyện tập thường có một quy trình chặt chẽ và một đáp án chính xác nhất. Quan tâm đến hoạt động vận dụng là một bước tiến trong việc đổi mới quy trình dạy học trong nhà trường và rất cần thiết đối với việc phát triển năng lực cho học sinh. Bởi lẽ, nó tạo ra được mơi trường, tình huống để các em có điều kiện sử dụng những tri thức, kĩ năng được học để giải quyết các yêu cầu, nhiệm vụ khác nhau. Hoạt động này được tiến hành thường xuyên làm cho tri thức được củng cố vững chắc, tính tích cực, tự tin và sáng tạo được hình thành ở người học.

Những phân tích trên đã phần nào cho thấy tính khả thi của quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, việc vận dụng nó vào thực tế dạy học nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng trong nhà trường phổ thơng lại là vấn đề khó khăn với khơng ít giáo viên. Sự khó khăn mà giáo viên gặp phải một mặt đến từ việc chưa hiểu và phân biệt được bản chất và yêu cầu của từng hoạt động (luyện tập/ vận dụng) hay nhận thức chưa đúng mục tiêu của từng hoạt động (khởi động/trải nghiệm/tạo tình huống xuất phát); mặt khác, nó đến từ những điều kiện khách quan của giờ học (tính phức tạp của giờ học tác phẩm văn chương/giới hạn về thời gian/ thói quen học tập của học sinh). Ngồi ra, qn tính của việc dạy học trước đây, nhất là dạy học theo định hướng tiếp cận nội dung cũng là một nguyên nhân gây ra khó khăn cho giáo viên trong việc triển khai quy trình dạy học mới. Vì thế, muốn triển khai tốt quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực, giáo viên khơng chỉ có những hiểu biết đầy đủ về quan điểm sư phạm này, có năng lực vận dụng sáng tạo quan điểm này vào quá trình dạy học từng mơn học, bài học mà cịn khắc phục được những qn tính, thói quen dạy học trước đây nay đã khơng cịn phù hợp.

Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường những năm gần đây đã có những sự thay đổi rất đáng ghi nhận. Nổi bật nhất là xác lập được vai trò của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương: học sinh-bạn đọc sáng tạo. Các em khơng phải là “bình chứa” chỉ biết lắng nghe, ghi chép những gì giáo viên giảng giải mà chủ động tiếp cận trực tiếp với văn bản và nêu lên cảm nhận riêng có của mình. Tuy nhiên, sự thay đổi này dù là rõ rệt nhưng vẫn nằm trong biên độ, giới hạn của dạy học theo hướng tiếp cận nội dung. Dạy học tác phẩm văn chương hướng tới việc phát triển năng lực không chỉ phát huy vai trị chủ động, tích cực của học sinh khi tiếp cận với văn bản mà còn phải tạo điều kiện để các em vận dụng những gì tiếp nhận được vào việc giải quyết các tình huống, nhiệm vụ khác. Kết thúc giờ học tác phẩm văn chương khơng cịn là việc u cầu học sinh nêu lên cảm nhận chung hay hệ thống hóa tri thức đã học mà phải đặt các em vào những tình huống có vấn đề, vào những mối liên hệ khác nhau (kể cả liên hệ với chính bản thân mình) để có các em tìm phương hướng giải quyết. Đây là chính là nơi năng lực sáng tạo được thể hiện ở mức độ cao nhất. “Các yếu tố của trí sáng tạo của học sinh thể hiện trong công

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

việc của họ ở mức độ này hay mức độ khác trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Nhưng chúng biểu hiện rõ ràng nhất và đầy đủ nhất khi vận dụng tri thức”(Êxipơp, 1977: tr. 35-36).

Có thể nói, dạy học theo định hướng phát triển nói chung và quy trình dạy học theo định hướng này nói riêng địi hỏi việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ phải thay đổi cho phù hợp. Sự thay đổi đó được thể hiện cụ thể, trực tiếp ở các khâu trong quy trình dạy học, nhất là các hoạt động khởi động, hình thành tri thức và luyện tập-vận dụng. Những thay đổi này sẽ được làm sáng tỏ ở các phần dưới đây.

2 .2. Hoạt động khởi động trong giờ dạy học tác phẩm văn chương

Yêu cầu của hoạt động khởi động trong dạy học tác phẩm văn chương nói riêng và dạy học nói chung khơng có nhiều sự khác biệt. Đó là phải làm sao tạo được sự hứng thú, làm xuất hiện nhu cầu, động cơ tìm hiểu tác phẩm của học sinh, giúp các em huy động những tri thức, kĩ năng đã có vào q trình học tập. Một hoạt động khởi động lí tưởng phải đáp ứng được tất cả những yêu cầu nói trên. Khởi động bằng cách nào để đạt được những yêu cầu nói trên là vấn đề được nhiều giáo viên Ngữ văn quan tâm hơn cả. Thực tế cho thấy các thầy cô giáo đã có những suy nghĩ, tìm tịi để thiết kế các hoạt động khởi động khác nhau như khởi động bằng các trị chơi học tập, bằng hình thức sân khấu hóa…Các hình thức khởi động này nhìn chung đã đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của hoạt động khởi động như đã nêu ở trên. Nó cũng chứng minh một sự thật là khơng có một cách thức, hình thức khởi động nào là vạn năng, tối ưu cho mọi giờ học bởi nó phụ thuộc vào nội dung dạy học, đặc điểm tâm lí và năng lực của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy học. Vì thế, “giáo viên nên linh hoạt, sáng tạo trong việc tổ chức khởi động bài học. Tránh tình trạng hoạt động đơn điệu, nhàm chán, hoặc không tổ chức hoạt động”(Phạm Thị Thu Hương, 2017: tr. 172).

Tuy nhiên, đáng lưu ý là một số hoạt động khởi động được giáo viên tiến hành một cách hoàn toàn độc lập, thậm chí tách biệt với các tri thức về tác giả, tác phẩm mà học sinh sẽ học. Điều này có thể vẫn tạo ra được sự hứng thú, tính tích cực nhưng chưa hình thành được động cơ tiếp nhận thực sự ở người học bởi lẽ động cơ tiếp nhận chỉ nảy sinh trên những hiểu biết hay những ấn tượng ban đầu về đối tượng đó. Bởi vậy, để đạt được mục tiêu này, chúng tôi xin nêu ra một số hướng để thiết kế hoạt động khởi động sau đây:

(1)Thiết kế hoạt động khởi động dựa trên các thơng tin có liên quan đến thời đại mà nhà văn sống, đến hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. Chẳng hạn, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thuyết minh ngắn gọn về nạn đói năm 1945 có sử dụng một số hình ảnh, tư liệu cụ thể (Khởi động để dạy học bài “Vơ nhặt” của Kim Lân), giới thiệu về hào khí Đơng A (khởi động để dạy bài “Thuật hồi” của Phạm Ngũ Lão)…

(2)Thiết kế hoạt động khởi động dựa trên các dạng thức tồn tại khác của tác phẩm văn học: điện ảnh, sân khấu. Chẳng hạn, giáo viên có thể yêu cầu học sinh sưu tầm, giới thiệu những đoạn video về các bộ phim, vở kịch được chuyển thể từ nội dung tác phẩm mà học sinh sắp được học hoặc yêu cầu học sinh lựa chọn một phần, một đoạn trong tác phẩm để sân khấu hóa (khi dạy truyện ngắn, kịch: Chí phèo, Vợ nhặt, Hồn Trương Ba da hàng thịt…).

(3)Thiết kế hoạt động khởi động dựa trên các nguyên mẫu, các đối tượng, sự việc có thật có liên quan đến tác phẩm văn học. Chẳng hạn, giáo viên có thể yêu cầu học sinh giới thiệu cảnh những người vào lăng viếng Bác khi dạy bài thơ “Viếng lăng bác” của Viễn Phương, giới thiệu về khung cảnh thôn Vỹ Dạ khi dạy bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử.

</div>