thiết kế hệ thống bài tập thực tiễn để tổ chức dạy học chủ đề vật sống khoa học tự nhiên 6 trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực tư duy khoa học cho học sinh

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƯỜNG ĐẠI </b>

<b>_{• •}HỌCGIÁO DỤC </b>

<b>_•</b>

<b>CHU</b>

<b> THỊ </b>

<b>VÂNANH</b>

<b>THIÉT</b>

<b> KÉHỆ </b>

<b>THĨNG </b>

<b>BÀI </b>

<b>TẬP</b>

<b> THựCTIỄN </b>

<b>ĐẺ </b>

<b>TÔ </b>

<b>CHÚCDẠY</b>

<b> HỌC </b>

<b>CHỦĐÈ</b>

<b> VẬT</b>

<b> SỐNG,</b>

<b> KHOA HỌCTựNHIÊN </b>

<b>6,</b>

<b> TRUNG HỌC </b>

<b>co </b>

<b>SỞ</b>

<b> NHẰM</b>

<b> PHÁTTRIỂN</b>

<b>NĂNG Lực </b>

<b>Tư </b>

<b>DUYKHOAHỌC CHO HỌC </b>

<b>SINH</b>

<b>LUẬN VĂNTHẠCsĩ sư </b>

<b>PHẠMSINHHỌC</b>

<b>CHUYÊN NGÀNH: </b>

<b>LÝLUẬN</b>

<b> VÀPHUONG </b>

<b>PHÁP </b>

<b>DẠY </b>

<b>HỌC </b>

<b>Bộ </b>

<b>MÔN</b>

<b> SINHHỌC</b>

<b>Mã</b>

<b> số: </b>

<b>8140213.01</b>

<b>Người</b>

<b> hướngdẫn khoa học: TS. </b>

<b>LạiPhương </b>

<b>Liên</b>

<b>HÀ NỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy, Cô trong Khoa Sư Phạm - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình chỉ dạy và giúp đỡ tơi trong q trình học tập và thực hiện đề tài.

Tơi xin gửi lời cám ơn chân thành đến TS. Lại Phương Liên - GV Khoa Sư phạm - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình hướng

dẫn tơi thực hiện khóa luận tốt nghiệp.

Tôi xin cảm ơn các Thầy, Cô và HS trường THCS Chu Văn An, Tây Hồ, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ln cổ vũ động viên trong thời gian qua.

Trong quá trình thực hiện và trình bày khóa luận khơng thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, vì vậy tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các Thầy, Cơ để luận văn tốt nghiệp được hồn thiện hơn.

Tơi xin chân thành cảm ơn!

<i>Hà Nội, ngày 14 thảng 2 năm 2024</i>

<i><b>Chu Thị </b></i>

<i><b>Vân </b></i>

<i><b>Anh</b></i>

<b><small>1</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>DANH</b>

<b> MỤCBẢNG</b>

Bảng 1.1. Kêt quả điêu tra thực trạng sứ dụng các phương pháp dạy học của GV

... 35

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát GV về việc hiểu bản chất của BTTT... 36

Băng 1.3. Kết quả kháo sát GV mức độ sử dụng BTTT thực tiễn trong dạy học. 37Bảng 1.4. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng BTTT trong các khâu tổ chức dạy học...37

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát GV về khó khăn khi thiết kế BTTT...38

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về việc hiểu bản chất của NL TDKH... 38

Bảng 1.7. Kết quả khảo sát GV về đánh giá NL TDKH của HS...39

Bảng 1.8. Kết quả khảo sát GV về sự cần thiết của đánh giá NL TDKH HS... 39

Bảng 1.9. Kết quả khảo sát GV về khó khăn lớn nhất khi đánh giá NL TDKH của học sinh...39

Bảng 1.10. Kết quả khảo sát HS về mức độ sừ dụng BTTT của GV...40

Bảng 1.11. Ket quả khảo sát HS về mức độ húng thú vói cách dạy có sử dụngBTTT... 40

Bảng 1.12. Kết quả khảo sát HS về hiệu quả học tập khi học có sử dụng BTĨT 41Bảng 1.13. Kết quả khảo sát HS về mức độ tham gia đóng góp vào bài học .. 41

Bảng 1.14. Kết quả khảo sát HS về cách thức giải quyết BTTT... 41

khi giải quyết bài tập thực tiễn...41

Bảng 1.15. Kêt quả khảo sát HS vê mức độ cân thiêt sử dụng BTTT trong dạy học...42

Bảng 1.16. Kết quả khảo sát HS về lợi ích của BTTT... 43

Bảng 2.1. Mạch nội dung kiến thức phần Vật sống, KHTN 6, THCS...48

Bảng 2.2. Đe xuất nội dung kiến thức xây dựng BTTT... 49

Bảng 2.3. Bảng tiêu chí, mức độ phát triên năng lực tư duy khoa học của HS...58

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

Bảng 3.1. Khảo sát ý kiến HS về việc sử dụng BTTT trong tổ chức dạy học

chủ đề Vật sống, môn KHTN 6, THCS...84

Bảng 3.2. Phân phối tần số điểm của 3 bài kiểm tra...88

Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm (%) của 3 bài kiểm tra... 89

Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng... 92

Bảng 3.5. Bảng so sánh mối tương quan giữa hai lófp TN và ĐC... 92

Bảng 3.6. Tính độ tin cậy chi tiết... 93

Bảng 3.7. Thống kê điểm đánh giá NL TDKH của 3 HS tại lớp TN...94

Bảng 3.8. Phân tích sự phát triển NL TDKH của HS lớp thực nghiệm...96

iv

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

Hình 1.6. Phân loại BTTT dựa vào mức độ nhận thức của HS... 23

Hình 1.7. Thang đo Bloom... 26

Hình 1.8. Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS... 28

Hình 1.9. Mối quan hệ giữa BTTT với phát triển NL TDKH... 33

Hình 2.1. Mối quan hệ Chủ đề khoa học - Nguyên lí - Phát triển năng lực... 47

Hình 2.3. Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn...63

Hình 2.4. Quy trình sử dụng BTTT trong dạy học... 70

Hình 3.1. Một sổ ảnh HS làm bài kiểm tra...84

Hình 3.2. Một số ý kiến khác của HS... 88

Hình 3.3. Biểu đồ phân bố điểm của bài kiểm tra số 1...90

Hình 3.4. Biểu đồ phân bố điểm của bài kiểm tra số 2...90

Hình 3.5. Biểu đồ phân bố điểm của bài kiểm tra số 3...90

Hình 3.6. Biểu đồ phân bố điểm của 3 bài kiểm tra ở hai lớp TN và ĐC.... 91

Hình 3.7. Kết quả đánh giá NL TDKH của HS qua các giai đoạn...95

<b><small>V</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

2. Mục tiêu nghiên cứu... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu...4

4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu...4

5. Giả thuyết nghiên cứu... 4

6. Phạm vi nghiên cứu...4

7. Phương pháp nghiên cứu... 5

8. Điểm mới của luận văn... 6

9. Cấu trúc luận văn... 6

CHUƠNG 1:...7

Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VẤN ĐÈ NGHIÊN CỨU...7

1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu...7

<i>1.1.1. Bài tập thực tiễn... 7</i>

<i>1.1.2. Năng lực Tư duy khoa học... </i>14

1.2. Cơ sở lí luận... 17

<i>1.2.1. Bài tập thực tiễn... 17</i>

<i>1.2.2. Năng lực tư duy khoa học...27</i>

<i>1.2.3. Mối quan hệ giữa sử dụng bài tập thực tiễn trong tô chức dạy học với phát triển năng lực tư duy khoa học cho học sinh... 33</i>

1.3. Cơ sở thực tiễn...34

<i>1.3.1. Mục đích khảo sát...34</i>

<i>1.3.2. Nội dung khảo sát...34</i>

<i>1.3.3. Đối tượng khảo sát...34</i>

<i>1.3.4. Phương pháp khảo sát... 34</i>

<b><small>VI</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<i>2.2.1. Nguyên tắc xây dựng khung năng lực tư duy khoa học... 57</i>

2.2.2. <i>Xây dụng cấu trúc khung nãng lực tư duy khoa học cho học sinh Trung học cơ sở... 58</i>

2.3. Thiết kế thống bài tập thực tiễn chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6,Trung học cơ sở...60

<i>2.3.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập thực tiễn... 60</i>

<i>2.5.2. Quy trình thiết kế bài tập thực tiền... 62</i>

<i>2.5.5. Ví dụ minh hoạ cho quy trình... 66</i>

2.4. Sử dụng bài tập thực tiễn trong việc tổ chức dạy học phần Vật sống,Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở...69

<i>2.4.1. Sử dụng trong hoạt động hĩnh thành kiến thức mới...72</i>

<i>2.4.2. Sử dụng trong hoạt động luyện tập, vận dụng và củng cổ...74</i>

<i>2.4.3. Sử dụng trong kiêm tra đảnh giá kết quả học tập của học sinh...75</i>

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy khoa học cho học sinhTrung học cơ sở...76

<i>2.5.1. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đảnh giả năng lực... 76</i>

vii

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<i>2.5.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy khoa học cho học sinh Trung </i>

<i>học cơ sở...</i>

2.6. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập thực tiễn trong tổ chức hoạt động dạy cho học sinh chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sớ...81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2... 81

CHƯƠNG 3...82

THỰC NGHIỆM Sư PHẠM...82

3.1. Mục đích thực nghiệm...82

3.2. Nội dung thực nghiệm...82

<i>3.2.1. Đối tượng thực nghiệm... 82</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>MỞĐẦU1. Lý do chọn</b>

<b> đêtài</b>

Giáo dục ngày nay đang thay đổi không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo về mọi mặt từ bậc phổ thông như: Tăng cường công tác bồi dưỡng năng lực giáo viên, đổi mới phương pháp dạy học, chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người học, tăng cường vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn...Như trong Nghị quyết trung ương 8 khóa XI có khẳng định: “<i>Chuyển mạnh quả trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; </i>

<i>lý luận gắn với thực tiền; giảo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội’’ [1], Căn cử theo Nghị quyết trung ương 8 khoá XI, </i>

chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) 2018 đã được xây dựng và triển khai. Với sự thay đổi căn bản về quan điểm dạy học, dạy học trước đây với quan điểm lấy người thầy làm trung tâm, định hướng nội dung, tập trung vào dạy kiến thức; chương trình GDPT 2018 lấy người học làm trung tâm, định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học. Để đáp ứng được quan điểm dạy học mới, phương pháp dạy học cũng cần thay đối trong kế hoạch bài dạy (KHBD), quá trình tố chức dạy học cần phát huy tính chủ động, sáng tạo và khơi gợi tính tìm tịi, khám phá của học sinh HS đồng thời nội dung dạy học cũng cần sát với thực tế và có tính ứng dụng thực tiễn cao [5],

Chương trình GDPT tổng thể 2018 [5] có sự thay đổi căn bản về sách giáo khoa (SGK), chương trình mơn học. Điều này được nêu rõ trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên (2018) do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư số

<i>32/2018/TT-BGDDT: “môn Khoa học tự nhiên được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lí, hố học, sinh học và khoa học Trái Đất. Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quả </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<i>trình, các thuộc tỉnh cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. ” </i>

Các nội dung kiến thức được lồng ghép và sắp xếp theo một trật tự logic, khoa học nhằm cung cấp cho HS kiến thức về thế giới tự nhiên từ đó có năng lực tìm hiểu, khám phá và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Trong quan điểm xây dựng chương trình GDPT môn Khoa học tự nhiên (KHTN) nhấn mạnh quan điểm dạy học tích hợp, kết hợp lý thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn Việt Nam “môn Khoa học tự nhiên quan tâm tới những nội dung

<i>kiến thức gần gũi với cuộc sổng hằng ngày của học sinh, tăng cường vận dụng kiến thức, kĩ năng khoa học vào các tình huống thực tế; góp phần phát </i>

<i>triền ở học sinh khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng ”[6].</i>

Chủ đề Vật sống của môn KHTN, THCS bao gồm các nội dung kiến thức: Sự đa dạng trong tổ chức và cấu trúc của vật sống, các hoạt động sống, con người và sức khoẻ, sinh vật và môi trường, di truyền, biến dị và tiến hoá. Những nội dung kiến thức này có độ phong phú, đa dạng cao đồng thời gắn

liền với thực tiễn đời sống. Thông qua việc tồ chức dạy học nội dung kiến thức chủ đề Vật sống nói riêng và mơn KHTN nói chung, GV giúp HS phát triển các năng lực đặc thù như năng lực nhận thức khoa học tự nhiên, năng lực

tìm hiểu thế giới tự nhiên, năng lực vận dụng kĩ năng, kiến thức đã học.

Những năng lực đặc thù của môn KHTN liên quan chặt chẽ đến năng lực tư duy khoa học (NL TDKH). TDKH là khả năng quan sát, phân tích của con người và đặt ra những câu hỏi xoay quanh một vấn đề. Qua những câu hỏi này, hệ thống trong não bộ sẽ xác minh và triển khai những luận điểm mới để chấp nhận hoặc loại bỏ chúng. Khi HS có NL TDKH tốt sẽ dần đến sự tị mị, khám phá tìm hiểu tự nhiên từ đó nâng cao sự nhận thức khoa học tự nhiên và có khả năng vận dụng kĩ năng, kiến thức đã học vào thực tiễn. Để phát triển NL TDKH cho HS GV có thể thiết kế các bài tập gắn với thực tiễn

2

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

lồng ghép vào trong quá trình tổ chức dạy học để HS vận dụng kiến thức môn học tìm ra những điều chưa biết, kích thích tính khám phá tìm tịi của HS. Tuy nhiên, trên thực tế, NL TDKH vẫn chưa được GV và HS quan tâm, hiện nay chưa có khung năng lực để đánh giá NL TDKH đẫn đến GV khó khác định năng lực để đánh giá HS.

Cùng với đó, việc xây dựng hệ thống bài tập để định hướng hoạt động là vô cùng quan trọng trong việc phát triển NL TDKH ở HS. Bài tập phải dựa trên những vấn đề xuất phát từ thực tế đời sống, xảy ra xung quanh HS, đồng thời phải phù hợp với trình độ nhận thức của người học giúp kích thích tính tị mị, khơi gợi húng thú HS. Tuy nhiên, xây dựng BTTT đòi hỏi GV đầu từ nhiều về thời gian, hiểu biết, chắt lọc thông tin từ nhiều nguồn. Bên cạnh đó, đa số GV hiện nay theo cách đào tạo và tư duy cũ đã quen với các dạng bài tập theo cách tiếp cận nội dung chưa thực sự hiểu sâu về BTTT và cách sử dụng BTTT trong tổ chức dạy học bộ môn. Môn KHTN được xây dựng theo cấu trúc và định hướng mới nên hệ thống câu hòi đáp ứng yêu cầu dạy học hiện nay chưa nhiều, hầu hết bài tập đều theo định hướng tiếp cận nội dung và rời rạc phân môn.

Đi từ thực tiễn nêu ở trên, là giáo viên có nền tảng về Sinh học và để tăng hiệu quả dạy học, tôi đã đi đến lựa chọn đề tài:

<i><b>“Thiết kế hệthốngbài tập</b></i>

<i><b> thực tiễn </b></i>

<i><b>để</b></i>

<i><b> tổ chức </b></i>

<i><b>dạy</b></i>

<i><b> học </b></i>

<i><b>chủ</b></i>

<i><b> đềVật </b></i>

<i><b>sống,Khoa</b></i>

<i><b> học tự</b></i>

<i><b> nhiên </b></i>

<i><b>6, </b></i>

<i><b>Trung </b></i>

<i><b>họccơ sở </b></i>

<i><b>nhằm</b></i>

<i><b> phát triển</b></i>

<i><b> năng </b></i>

<i><b>lựctư duy </b></i>

<i><b>khoa </b></i>

<i><b>học </b></i>

<i><b>cho</b></i>

<i><b> học </b></i>

<b>2. Mục</b>

<b> tiêu</b>

<b> nghiên cứu</b>

Thiết kế hệ thống BTTT để tổ chức dạy học phần Vật sống, KHTN 6, THCS.

Sử dụng hệ thống BTTT đã thiết kế để tổ chức dạy học phần Vật sống, KHTN 6, THCS nhằm phát triển NL TDKH của học sinh.

3

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>3.</b>

<b>Nhiệm vụnghiên</b>

<b> cứu</b>

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của xây dựng và sử dụng hệ thống BTTT, NL TDKKH.

- Nghiên cứu về chương trình GDPT 2018, chương trình mơn K.HTN nói chung và nội dung kiến thức KHTN 6, THCS nói riêng.

- Xây dựng khung NL TDKH trong dạy học KHTN và bộ công cụ đánh giá NL TDKH.

- Thiết kế và sử dụng hệ thống BTTT trong tổ chức dạy học để phát triển NL TDKH của HS trong dạy học KHTN 6, THCS.

- Thực nghiệm sư phạm nhăm kiêm tra giả thuyêt khoa học của đê tài.

<b>4.</b>

<b>Đốitượng,kháchthể nghiêncứu</b>

<i><b>4.1. </b></i>

<i><b>Khách</b></i>

<i><b> thể nghiêncứu</b></i>

- Kê hoạch giảng dạy của môn KHTN 6, THCS.

- Nội dung kiến thức phần Vật sống, KHTN 6, THCS.

<i><b>4.2. </b></i>

<i><b>Đốitượng </b></i>

<i><b>nghiên cứu</b></i>

- Hệ thống bài tập thực tiễn- Năng lực tư duy khoa học

<b>5.</b>

<b>Giảthuyếtnghiên</b>

<b> cứu</b>

Nếu thiết kế được hệ thống BTTT để tổ chức dạy học phần Vật sống, KHTN 6 thì sẽ góp phần phát triển được NL TDKH cho HS.

<b>6.Phạm vi </b>

<b>nghiên</b>

<b> cứu</b>

- Bài tập thực tiễn- Năng lực TDKH

- Nội dung nghiên cứu: phần Vật sống chương trình KHTN 6, THCS

4

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b>7.</b>

<b> Phương phápnghiên cứu</b>

<i><b>7.1.</b></i>

<i><b>Nhóm</b></i>

<i><b> phươngpháp </b></i>

<i><b>nghiên</b></i>

<i><b> cứu lí thuyết.</b></i>

Mục đích: Xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.

Cách thức thực hiện: Sử dụng phương pháp phân tích; tổng hợp; phân loại; so sánh; khái quát hóa; hệ thống hóa các tài liệu, các văn bản pháp quy, các cơng trình nghiên cứu liên quan để tổng quan nghiên cứu những vấn đề xây dụng khung lí luận của đề tài nghiên cứu.

<i><b>7.2.</b></i>

<i><b>Nhómphươngpháp</b></i>

<i><b> điều</b></i>

<i><b> tra </b></i>

<i><b>khảosát.</b></i>

<i>7.2.1. Phương pháp điều tra bằng báng hỏi</i>

Mục đích: Sử dụng bảng hỏi đề thu thập thông tin từ đó đưa ra sự phân tích, đánh giá thực trạng về việc sử dụng BTTT để tổ chức dạy học phần Vật sống, K.HTN 6 nhằm phát triển NL TDKH cho HS ở một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội hiện nay.

Cách thực hiện: Sử dụng công cụ tạo “Biểu mẫu” của Google Forms, thiết kế nội dung phiếu khảo sát, gửi đường link đến GV, HS để xin ý kiến;

thực hiện khảo sát; xử lí và đánh giá kết quả khảo sát.

<i>7.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu</i>

Mục đích: hỗ trợ thu thập thơng tin về thực trạng và đánh giá tính cấp thiết, khả thi cùa các biện pháp đề xuất. Cụ thể, bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu thập được thông qua từ phương pháp điều tra bằng bảng hởi.

Cách thực hiện: Trao đổi, xin ý kiến của các GV đã có kinh nghiệm trong giảng dạy phần Vật sống, KHTN 6 và có nhiều kinh nghiệm trong giáng

dạy môn Sinh học; các nhà khoa học, các chuyên gia về phương pháp dạy học và cách xây dựng câu hởi, bài tập trong quá trình nghiên cún, xây dựng khung năng lực và hệ thống BTTT phần Vật sống, K.HTN 6 của HS THCS.

<i>7.2.3. Phương pháp thực nghiệm Sư phạm</i>

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

Mục đích: nhằm kiểm tra sự phù họp, tính khả thi và hiệu quả của BTTT để tồ chức hoạt động dạy và KTĐG phần Vật sống, KHTN 6.

Cách thức thực hiện: Tiến hành TNSP ở trường THCS, sứ dụng BTTT đã biên soạn tổ chức dạy học trên đối tượng HS khối 6, THCS Chu Văn An, Tây Hồ.

<i><b>7.3. Phươngpháp xử</b></i>

<i><b> li </b></i>

<i><b>số </b></i>

<i><b>liệu</b></i>

Sử dụng các phần mềm Microsoft exel, IBM SPSS để xử lí các số liệu, kết quả nghiên cứu thu thập được trong quá trình nghiên cứu.

<b>8.Điểm mới của </b>

<b>luận</b>

<b> văn</b>

Luận văn có những điềm mới sau:

Xây dựng khung NL TDKH cho HS cấp THCS.

Thiết kế được hệ thống BTTT trong dạy học phần Vật sống, KHTN 6 làm công cụ tổ chức dạy học và đánh giá NL TDKH của HS lớp 6, THCS.

Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL TDKH cho HS THCS.

<b>9.Cấutrúc luận văn</b>

Ngoài các phần lời cám ơn, danh mục viết tắt, mở đầu, kết luận và khuyến nghị; danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn để tổ chức dạy học phần vật sống, K.HTN 6.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<b>CHƯƠNG 1:</b>

<b>Cơ </b>

<b>SỞLÝ </b>

<b>LUẬN VÀ </b>

<b>THỰC</b>

<b> TIỄN </b>

<b>CỦA </b>

<b>VÁN </b>

<b>ĐÈNGHIÊN </b>

<b>cứu1.1. </b>

<b>Tổngquan</b>

<b> các</b>

<b> vấn đề</b>

<b> nghiên cứu</b>

<i><b>1.1.1. Bài </b></i>

<i><b>tập thựctiễn</b></i>

<i>1.1.1.1 Một số nghiên cứu về bài tập thực tiễn trên thế giới</i>

Trên thế giới việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống đã trở thành là phương châm giáo dục của nhiều quốc gia, điển hình là các cường quốc phát triền mạnh mẽ về giáo dục như: Nhật Bản, Mỹ, Anh... Chính nhờ vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn đã biến những kiến thức lý thuyết khô khan, nhàm chán bao nhiêu trở nên sinh động, hiện thực và sáng tạo bấy nhiêu.

Khi nền văn minh thế giới càng phát triển, các kiến thức lại càng được lưu trữ dưới dạng trừu tượng, biểu trưng. Vì thế để HS hiểu và tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức biếu trưng đó và thực tiễn rất khó khăn, dẫn đến hiểu các kiến thức một cách hời hợt. Cách hiểu này xa rời với tính tất yếu của xã hội và giáo dục, tách khởi đời sống hiện thực. Bởi vậy Theo John Dewey (1997)

<i>‘Một trong những vấn đề lớn nhất của triết lý GD không chính thức và giáo dục chính thức - tức là giữa phương thức GD có chủ đích rõ ràng”. Khi đó ‘‘kinh nghiêm gắn với đời sống thơng thường sẽ không làm phong phú thêm về ý nghĩa ” [23],</i>

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

Việc dạy học vận dụng lý thuyết vào thực tiễn đã được quan tâm từ thế kỉ XX, dưới đây là một trong số những quan điểm điển hình của một số nhà giáo dục học trên thế giới:

Quan điểm của Deborah Fraser (1995) cho rằng Lý thuyết và thực hành bổ sung cho nhau giúp hiểu rõ vấn đề [38].

Theo quan điểm của Mun Linh Lo (2012) cho rằng “GF cũng cỏ thê

<i>giủp để kiểm tra phát triển hơn nữa lỷ thuyết và rút ra những nguyên tắc sư phạm mới trong thực tiễn” "giới thiệu ngắn gọn về một lý thuyết học tập - Lỷ </i>

<i>thuyết biến thê - và sau đó giải thích làm thế nào đê áp dụng vào thực tiễn đê giảng dạy trong lóp học và học tập ” </i>[43].

Theo Heather Fry và các cộng sự "học không phải là một việc duy nhất,

<i>nó có thê liên quan đến thạo nguyên tắc trim tượng, hiêu biết bằng chứng, ghi nhớ thông tin thực tế” “Mặc dù nhiều năm nghiên cứu về học tập khơng dề dàng gì chuyển tải kiến thức này thành ỷ nghĩa thực tiễn cho việc giảng dạy ” [39].</i>

Vận dụng hay liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn đã có từ nhiều thập kỷ. Theo Chin Phoi Ching (2014) cũng cho rằng “Khoảng cách giữa lý thuyết

<i>và thực hành không chi giới hạn trong GD GV mà còn phải đổi mặt với tất cả các nghề luật, kinh doanh và y khoa. ” </i>Một trong những cách dề dàng để liên kết giữa lý thuyết và thực tế đó là“ƠF <i>nên nối các khải niệm lỷ thuyết với thực tiễn, 'thế giới thực’ cài đặt giảng dạy ”. Đe tăng khả năng liên kết giừa lý </i>

thuyết và thực tiễn hay thu hẹp khoảng cách giữa chúng GV nên sử dụng

<i>"phương pháp luận trong GD GV đã được thúc đẩy như là một công cụ đê giúp HS áp dụng kiến thức trong lớp học phức tạp và thực hành những quyết định tốt với các tình huống trong lớp học ”. Cách tiếp cận dựa trên trường họp </i>

<i>“là một trong những each tốt nhất để giới thiệu cho HS hoặc cung Cấp cho GV với một số khia cạnh kịch bản thực tế” nhờ </i>có vậy, cả HS và GV có thể áp

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

dụng và tích hợp các lý thuyêt, kiên thức và kỳ năng giúp nâng cao hiệu quả giáo dục và hiệu quà quản lí GD [37],

Như vậy ta có thể thấy GD bằng cách vận dụng lý thuyết vào đời sống thực tiễn đã được quan tâm từ lâu và trên nhiều quốc gia trên thế giới. Việc dạy học theo cách truyền thống, hàn lâm kinh viện khơng cịn xuất hiện nhiều trong suy nghĩ của nhiều nhà GD, thay vào đó là các quan điểm xác thực, có dẫn chứng thuyết phục. Cũng chính vì vậy, BTTT đã được quan tâm và sử dụng rộng rãi trên thế giới.

<i>ỉ. 1.1.2. Một so nghiên cứu về hài tập thực tiễn ở Việt Nam</i>

Quan điểm của giáo dục ở Việt Nam trước đây là dạy học theo hướng tiếp cận nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức tới học sinh thì sẽ khiến học sinh khó hình dung và ứng dụng trên thực tế, chưa chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.

Từ năm 2001 - 2015, giáo dục ở Việt Nam đã dần chuyển sang hướng lấy người học làm trung tâm và tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực. Theo Quyết định của thủ tướng chính phủ số 201/2001 đã phát biểu rằng

<i>''Bước sang Thế kỷ 21 giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng về mở rộng quy mơ, đa dạng hóa các hình thức GD và nâng cấp cơ sờ vật chất" </i>[32], Năm 2018 chương trình GPPT mới được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [5], chương trình được xây dựng theo mơ hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phấm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng.

Trong những năm gần đây BTTT được nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan tâm áp dụng vào trong tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

của HS, một số cơng trình nghiên cứu về BTTT góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận cũng như cung cấp tài liệu có giá trị trong dạy và học.

Tác giả Phạm Thị Kiều Duyên (2015) đã nghiên cứu về BTTT và áp dụng chúng trong dạy học Hoá học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. Tác giả đưa ra khái niệm BTTT là những bài tập đòi hòi HS phải vận dụng, kiến thức, kĩ năng đã học cùng với kiến thức của

môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết các vấn đề đặt ra từ các bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn [9], Tác giả đã đề ra

quy trình thiết kế BTTT gồm 5 bước (hình 1.1):

<i>Hình ỉ. ỉ. Quy trình thiết kế BTTT (2015)</i>

Năm 2016, tác giả Lê Thanh Oai đã thiết kế BTTT cho dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông. Tác giả đã nghiên cứu hiện trạng sử dụng BTTT trong dạy học ở trường phổ thơng và kết luận rằng GV cịn chú trọng cho HS trang bị những kiến thức khoa học mà chưa chú trọng đến việc yêu cầu HS

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn. Tác giả cũng đã nêu rõ vai trò của BTTT trong dạy học: Thông qua giải các BTTT giúp HS hiểu sâu hơn các kiến thức đã học, HS gắn kiến thức bài học ở trường với thiên nhiên, môi trường, con người và thực tiễn sản xuất. Hình thành và phát triển cho HS năng lực thu thập và xừ lí thơng tin, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo... Trong nghiên cúu, tác già đề xuất quy trình thiết kế BTTT gồm6 bước (hình 1.2) [26]:

<small>Tìmkiêm tàiliệu, thịng tin liên quanđêncác nộidung đã </small>

<small>Bước 6</small>

<small>Lựa chọncác đoạn thơng tin, hình ảnh,video,...Làm thơng tin</small>

<small>đà biết.Thiết kế các điều cần tìm dạng câu hỏi,u cầu.</small>

<small>Chỉnh sửavàhồn thiện dạng bài tậpthựctiên</small>

<i>Hình 1.2. Quy trình thiết kế BTTT (2016)</i>

Tác giá Nguyễn Thị Thu Cúc, An Biên Thùy, Điêu Thị Mai Hoa (2019) trong nghiên cứu xây dựng BTTT trong dạy học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật - sinh học 11 đã khẳng định, trong dạy học Sinh học có

<i>thề hiểu: “Bài tập thực tiễn là các bài tập sinh học có nội dung gắn liền với đời sống, yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức sinh học đê giải quyết các vấn đề do chinh thực tiễn đặt ra như giải thích hiện tượng tự nhiên, quy luật hoạt động của cơ thể sống, sức khỏe, bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên...” nhằm</i> phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Tác giả

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

cũng tham khảo và kê thừa nghiên cứu và quy trình xây dựng BTTT của các tác giả đi trước và xây dựng quy trình gồm 4 bước (hình 1.3) [8]:

<small>Bước1:Phântích nội dung cùa bài học/chù đê.xác định mục tiêu, kiên thứcvận</small>

<small>dune vào thưctiễn</small>

<small>Bước 2:Tim kiêm, xử lí thịng tin có liên quan đên thực tiên</small>

<small>Bước 3: Tiến hành xữlí SIT phạm để làm đơn giãn các tinh huống thực tiễn,thiết</small>

<small>kế câu hòi,xâydựng bảng kiêm đê đánh giá năng lực giảiquyết vấn đề.</small>

<small>Bước 4: Chỉnhsữa và hồn thiệnbài tập</small>

<i>Hình 1.3. Quy trình thiết kế BTTT (2019)</i>

Tác giả Đinh Quang Báo, Phùng Thị Mai Hồ (2020) trong nghiên cứu quy trình thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (sinh học 11) đã khẳng định trong dạy học, BTTT được hiểu là dạng bài tập có nội dung gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức đã học để giải thích hoặc giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn. Các tác giả đề xuất quy trình thiết kế BTTT với 4 bước (hình 1.4) [2]:

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Bước 1. Xác định tên và mạch kiến thức VĐTT

Bước 2. Lập môi quan hệ giữa yêu câu cân đạt và cơ hội xây dựng BTTT

Bước 3. Tìm kiếm kiến thức liên quan đề VĐTT

Bước 4: Chuyền thể thành BTTT, chỉnh sửa và hoàn thiện

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

đặc biệt với các bộ mơn có liên hệ cao với kiến thức thực tiễn như các mơn _{• • • • •}học thuộc lĩnh vực KHTN. Mỗi tác giả đưa ra những quy trình xây dựng BTTT riêng, điểm chung của các quy trình đó là đều phải xác định được mục tiêu kiến thức, tìm kiếm thơng tin liên quan, xây dựng BTTT, chỉnh sửa và hoàn thiện. Tuy nhiên, những BTTT thực tiễn liên quan đến nội dung phần Vật sống, KHTN 6 vẫn còn bở ngỏ, chưa có tác giả nào tiến hành phân tích nội dung và tiến hành thiết kế BTTT trên nội dung đó.

<i><b>1.1.2. Năng lựcTư</b></i>

<i><b> duykhoa </b></i>

<i><b>học</b></i>

<i>1.1.2. ỉ. Một so nghiên cứu về năng lực tư duy khoa học trên thế giới</i>

Trên thế giới NL TDKH cũng đã được quan tâm, nhiều tác giả đã nghiên cứu về nó:

Corinne Zimmerman (2007), đã tìm hiếu về sự phát triển TDK.H ở tiểu học và trung học cơ sở, tác giả định nghĩa TDKH bao gồm kỳ năng liên quan đến việc điều tra, thử nghiệm, đánh giá bằng chứng và suy luận được thực hiện nhằm phục vụ cho việc thay đổi khái niệm hoặc hiểu biết khoa học. Theo <i>₉</i> _{JL <} _ã _ô _ãã _ãú, phát triển NL TDKH là việc tập trung vào việc suy nghĩ và kỳ năng suy

luận hỗ trợ việc hình thành và điều chỉnh các khái niệm và nhận thức về thế giới tự nhiên và xã hội [46],

Năm 2010, Deanna Kuhn đã khẳng định TDKH kết nối với các hình thức tư duy khác chẳng hạn như suy luận và giải quyết vấn đề. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh mối liên hệ của TDKH với tư duy phản biện. Đồng thời tác giả đã chỉ ra nguồn gốc phát triển cùa NL TDKH xuất hiện từ rất sớm, ví dụ như trẻ mẫu giáo thể hiện về suy nghĩ của chính mình và của người khác. Đốn 3 tuồi, trẻ thể hiện một số nhận thức về q trình tư duy của chính mình và phân

biệt suy nghĩ về một vật thể [42],

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Thitima, Gamlunglert, Chaijaroen, Sumalee (2012) đã khăng định NL TDK.H của học sinh là kỳ năng tư duy bậc cao, là khả năng của các cá nhân để tìm kiếm kiến thức trong lý luận quy nạp và diễn dịch để nghĩ ra một câu trả

lời hoặc xác định và để khám phá việc kiểm tra khoa học về các sự kiện. Các _{• •} _I _• _• _• _•tác giả cũng đề ra NL TDKH gồm 4 giai đoạn: điều tra, phân tích, suy luận và lập luận [44],

David Klahr, Corinne Zimmerman và Bryan J. Matlen (2018), các tác giả đồng quan điểm với Deanna Kuhhn về nguồn gốc của NL TDKH, nó xuất hiện từ khi đứa trẻ ở lứa tuồi mẫu giáo. Các tác giả khẳng định giá trị và tầm quan trọng của việc phát triển NL TDKH ở trẻ [41],

Jamie J Jirout (2020), khẳng định trí tị mị rất quan trọng trong sự phát triển NL TDKH: thúc đẩy hành vi tìm kiếm thơng tin, dẫn đến hành vi đặt câu hỏi và tìm kiếm thơng tin khác, có thể kích hoạt kiến thức liên quan trước đó và hỗ trợ sâu hơn [40].

Như vậy, trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về NL TDKH và chỉ ra vai trò của NL TDK.H là cần thiết trong sự phát triển của con người. NL TDKH có thể hình thành từ rất sớm, đồng thời nó hồ trợ việc hình thành, điều chỉnh các khái niệm, nhận thức về thế giới tự nhiên và xã hội. Ngoài ra, trí tị mị đóng vai trị rất quan trọng trong việc phát triển NL TDK.H của con người. Điều này khẳng định thêm về cơ hội phát triển NL TDKH khi học tập tìm tịi khám phá ở HS.

<i>1.1.2.2. Một sổ nghiên cứu về năng lực tư duy khoa học ở Việt Nam</i>

Ở Việt Nam, các cuộc thi về nghiên cứu Khoa học trong các nhà trường THCS, THPT, Đại học đang được đẩy mạnh do vậy NL TDKH cần được quan tâm và đánh giá thường xuyên đối với HS, sinh viên.

15

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

Theo tác giả Hoàng Thu Hương (2001), cho răng “ <i>Tư duy khoa học là chìa khoả mở ra cánh cửa bước vào thế giới khoa học." [21]</i>

Theo tác giả Nguyễn Như Thơ (2002), một trong nhũng hoạt động sống cơ bản nhất của lồi người là tư duy nói riêng, nhận thức nói chung. Tư duy là q trình phức tạp bao gồm các thao tác như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá,... theo một logic nhất định. Những thao tác trên có quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ nhau trong quá trình tư duy mặc dù chúng có nội dung khác nhau. NL TDK.H là khả năng sử dụng các khái niệm, phạm trù, phán đoán, kết hợp với các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hố, khái qt hố... nhằm đem lại sự hiểu biết đúng đắn về bản chất, tính tất yếu, tính quy luật của hiện thực. Qua đó đó chúng ta có được những tri thức chính xác, sâu sắc, chặt chẽ, logic và hệ thống về thế giới khách quan. Một ý nghĩa to lớn của NL TDKH đó là đưa lý luận khoa học vào cuộc sống, cải tạo tự nhiên nhằm phục vụ nhu cầu của con người. Quá trình phát triển NL TDKH của người học phụ thuộc vào nhiều điều kiện, nhiều yếu tố khác nhau trong đó hoạt động giáo dục, cụ thề là quá trình dạy - học trong trường học có ảnh hưởng trực tiếp và quan trọng nhất. Chính vì vậy, phát triển NL TDKH cho người học là một q trình có nhiều khó khăn, phức tạp cần thời gian dài đòi hỏi sự nồ lực từ phía người học và người dạy [31].

Như vậy, ở Việt Nam NL TDKH được nhìn nhận và đánh giá cao ở một số tác giả trong thời gian gần đây, nhưng nó chưa được phổ biến rộng rãi. NL TDKH chưa được quan tâm đúng mức và đầu tư nghiên cứu. Hiện nay, chưa có nghiên cứu cụ thể nào về khung NL TDKH và đánh giá NL TDKH đối với HS, THCS.

Từ những tìm hiểu tổng quan tình hình nghiên cứu về BTTT, NL TDK.H trên thế giới và Việt Nam, chúng ta có thể thấy BTTT và NL TDKH đã được đánh giá cao và có nhiều đề tài nghiên cứu về vai trò và thiết kế BTTT

16

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

ứng dụng trong dạy học trên thế giới. Ớ Việt Nam, BTTT cũng đã có sự quan tâm của nhiều tác giả và trở thành xu thế trong dạy học phát triển năng lực hiện nay; về NL TDKH cũng đang được nhìn nhận một cách tích cực nhưng cịn thiếu khung năng lực để nhìn nhận và đánh giá; việc tổ chức hoạt động dạy học chưa thực sự tập trung phát triển NL TDKH cho HS. Mơn KHTN có nội dung kiến thức gần gũi với thực tế, cung cấp cho người học những kiến thức về khoa học cần thiết, rất phù hợp với việc phát triển NL TKKH. Vì vậy, chúng tơi xác định càn thiết kế khung năng lực cụ thể để GV có thể làm căn cứ nhìn nhận và đánh giá NL TDKH cho HS, đồng thời thông qua việc thiết kế BTTT để tổ chức dạy học môn KHTN giúp phát triển năng lực này cho người học.

<b>1.2. </b>

<b>Cơ</b>

<b> sở líluận</b>

<i><b>1.2.1. Bài</b></i>

<i><b> tậpthựctiên</b></i>

<i>1.2.1.1. Khái niệm bài tập thực tiễn</i>

<b>• </b>

<b>Khái </b>

<b>niệm bàitập:</b>

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2000), bài tập là giao cho HS làm để vận dụng những điều đã học được [28].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1986): “Bài tập là bài <i>ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hồn thiện, nâng cao kiến thức đã học” [29].</i>

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2016): “Bài tập là một phạm

<i>trù lí luận dạy học. Đổi với giảo viên, bài tập là yếu tố đê điều khiển quả trình giảo dục. Đối vói học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập” [3].</i>

Như vậy, bài tập chính là một nhiệm vụ trong học tập mà GV yêu cầu HS thực hiện để giải quyết một tình huống nào đó.

17

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<b>• </b>

<b>Khái</b>

<b> niệm</b>

<b> BTTT:</b>

Trong Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn của Triết học Mác nêu rõ thực tiễn bao gồm toàn bộ nhũng hoạt động vật chất cỏ tính xã hội lịch sử của con người với mục đích biến đồi tự nhiên, xã hội và bản thân con người [48].

Tác giả Lê Thanh Oai (2016) đưa ra khái niệm về BTTT: “ Bài tập thực

<i>tiễn là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn được giao cho HS thực hiện đê vận dụng những điều đã học đê hình thành kiến thức mới hoặc củng cổ hoàn thiện nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát triển năng lực người học’’ </i>

khẳng định BTTT luôn <i>“đặt HS luôn ớ trạng thái có vấn đề, có tính “khiêu khích ” cần phải được giải quyết; và khi giải quyết xong BTTT thì kiến thức, kĩ </i>

<i>năng của HS được củng cố và phát triển. ”[11].</i>

Tóm lại, trong dạy học, BTTT là dạng bài tập bắt nguồn từ thực tiễn đời sống, đòi hỏi HS ứng dụng linh hoạt các kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn được đề cập đến giúp HS hình thành kiến thức mới hoặc

củng cố, nâng cao, hoàn thiện kiến thức đã học đồng thời phát triền hình thành các phẩm chất và năng lực của người học.

18

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i>1.2.1.2. Vai trò của bài tập thực tiễn</i>

Tham khảo vai trò của BTTT trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc, An Biên Thùy và Điêu Thị Mai Hoa (2019) [8] tôi tổng hợp và đề xuất vai trò của BTTT như sau:

<i><b>Đối với giáo viên:</b></i>

BTTT là một cơng cụ dạy học, có sự tổ hợp của tri thức khoa học, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

BTTT là một công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (HS) gồm: khả năng phát hiện vấn đề, hình thành giả thuyết khoa học, lập kế hoạch và tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá và phản ánh giải pháp.

BTTT có thế gắn kiến thức bài học với có hiện tượng trong đời sống con người với tự nhiên, môi trường và thực tiễn sản xuất, tạo tình huống dạy học, tạo hứng thú, tị mị muốn tìm hiểu của HS trong học tập.

<i><b>Đối với</b></i>

<i><b> học </b></i>

<i><b>sinh:</b></i>

BTTT là một kênh trải nghiệm gián tiếp trong đó mâu thuẫn của tình huống thực tế là thách thức, kích thích địi hỏi HS phải tổ hợp kiến thức - kĩ năng để giải quyết.

Thông qua việc giải quyết vấn đề của bài tập HS trả lời được câu hỏi: nội dung bài học có ý nghĩa gì trong thực tế từ đó kích thích sự hứng thú, tị mị, khám phá và có niềm tin vào khoa học. HS sẽ hào hứng hon, tích cưc hơn khi được đặt vào trong bối cảnh thực tiễn của cuộc sống.

Giúp HS cũng cố, khắc sâu kiến thức đã học; góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực thu thập và xử lí thơng tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, đặc biệt là NL TDKH.

19

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Giúp HS hiêu biêt hon vê thiên nhiên, mơi trường sơng, từ đó góp phân giáo dục các hành vi đúng đắn nhằm bảo vệ mơi trường, u q hưcrng, đất nước.

Tóm lại, BTTT là một phưong tiện hữu hiệu trong dạy học, GV có thể sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động dạy giúp nâng cao chất lượng bài học, cung cấp, củng cố kiến thức đồng thời phát triển năng lực của HS.

<i>1.2.1.3. Phân loại bài tập thực tiễn</i>

Chúng ta có thể dựa vào hình thức, mục tiêu bài học hoặc mức độ nhận thức của HS để phân loại BTTT thành các dạng khác nhau.

<b>• </b>

<b>Cáchthứ</b>

<b> nhất:</b>

<b> Phân </b>

<b>loại BTTT</b>

<b> dựa</b>

<b> vàohình thức.</b>

<i><b>Dạng</b></i>

<i><b> 1:</b></i>

Bài tập trắc nghiệm tự luận

Một trong những phương pháp đo lường dùng để đánh giá kết quả học tập đó là trắc nghiệm tự luận - thường ở dạng câu hỏi đóng hoặc mở yêu cầu HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngơn ngữ của mình trong một khoảng thời gian đã cho trước. Đối với bài tập tự luận HS tương đối tự do thể hiện quan điếm khi trình bày câu trả lời, địi hởi HS phải tích hợp kiến thức đã được học, kinh nghiệm hiểu biết, khả năng phân tích, lập luận...và kĩ năng viết. “5ừz'

<i>kiêm tra viết tự luận có thê được sử dụng với nhiều mục đích giáo dục khác nhau nhằm cung cấp thông tin phản hồi cỏ chiều sâu về khả năng của học sinh, đặc biệt thích họp cho việc đảnh giá các năng lực tư duy bậc cao như </i>

<i>năng lực phân tích, tơng họp, đánh giả, sáng tạo; năng lực vận dụng, tích hợp..."</i> [22]

Ví dụ: Trên thực tế, chủng ta thấy khi một cây xanh bị cắt mất ngọn, phần thân chính vẫn có thể cao thêm nhưng tốc độ phát triển chiều cao chậm và có giới hạn nhất định. Hãy giải thích vì sao?

<i><b>Dạng2:</b></i> Bài tập trắc nghiệm khách quan

20

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Theo Nguyễn Công Khanh (2015, 150 - 151) cho rằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan <i>“Là một hình thức đánh giả rất linh hoạt, cỏ thế sử dụng để đánh giá các kiến thức, kỹ năng, khả năng ở các cấp độ tư duy của HS... ” </i>

Mục đích khác khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đó là “cung cấp

<i>thơng tin phản hồi về sức học, thành tích học tập tới HS, thông tin phản hồi về giảng dạy tới G V, chân đoán những nhận thức sai lệch của HS và một số vẩn </i>

<i>đề khác” </i>[22],

Ví dụ: Một tế bào mô phân sinh sau 3 lần phân chia liên tiếp cho ra bao nhiêu tế bào “con”?

<b>• </b>

<b>Cáchthứ</b>

<b> hai:</b>

<b> Phân</b>

<b> loạiBTTT</b>

<b> dựa</b>

<b> vàomục tiêubài </b>

<b>học</b>

Theo Lê Phuớc Lộc (2005, 158) [25], BTTT được phân loại theo mục tiêu bài học như sau:

<i><b>Dạng1:</b></i>

BTTT để khai thác tri thức. Dạng này có thể chia thành hai dạng BTTT để HS cùng xây dựng bài và BTTT để học sinh khám phá.

BTTT để HS cùng xây dựng bài: Dạng bài tập này được GV sừ dụng xen kẽ trong bài giảng để HS có cơ hội tự khai thác phần kiến thức tiếp theo thay vì GV có thể giảng hoặc trình bày tất cả nội dung bài.

Ví dụ: Quan sát hình 22.1, sách giáo khoa KHTN 6 trang 75. Hãy nêu các quá trình sống cơ bản của cơ thể.

BTTT để học sinh thảo luận: Các bài tập này có thể coi là phương tiện để học sinh làm việc nhóm, yêu càu học sinh đánh giá một qui trình làm việc, phân loại, so sánh.

Ví dụ: Hãy thảo luận nhóm (5 phút), tìm ra điềm giống và khác nhau giữa tế bào nhân thực và tế bào nhân sơ.

21

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

BTTT để HS khám phá: Dạng bài tập này sẽ đưa ra những tình huống thực tiễn có liên quan trực tiếp đến phần nội dung kiến thức của bài, yêu cầu HS trong một thời gian ngắn 2-3 phút trao đổi thảo luận để học sinh giải quyết nhiệm vụ. GV cần chuẩn bị trước dạng bài tập này trong giáo án có cấu trúc chứa đựng tình huống buộc HS phải trao đổi nhanh để có đáp án.

Ví dụ: Tại sao trên vỏ hộp đựng một số sản phẩm như sữa có ghi dịng hướng dẫn: “Lắc đều trước khi sử dụng”.

<i><b>Dạng 2:</b></i> BTTT dùng để kiểm tra kiến thức và kĩ năng: GV thường sử dụng dạng bài tập này để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự chuẩn bị bài ở nhà của HS.

Ví dụ: Trình bày kiến thức đã học về vai trò cùa cường độ ánh sáng đến quá trình quang họp.

<i><b>Dạng3:</b></i>

BTTT nhằm thu hút sự chú ý HS vào bài giảng: BTTT giúp nhắc nhở lôi kéo sự chú ý HS vào bài giảng các GV có nghệ thuật dạy học sẽ sử dụng dạng bài tập này. Trong nội dung bài tập, GV sẽ đưa ra những yêu cầu buộc HS phải chú ỷ tiến trình của bài giảng mới có thề hồn thành nhiệm vụ-

Ví dụ:

- Các em có thắc mắc gì với nội dung kiến thức vừa học?- Trình bày lại kiến thức.. .nhóm bạn vừa báo cáo.

<b>•</b>

<b> Cáchthứba: Phân</b>

<b> loạiBTTT </b>

<b>dựa </b>

<b>vào </b>

<b>mức</b>

<b> độ nhận thức của HS</b>

Theo tác giả Lê Phước Lộc (2005), “Trong <i>dạy học tích cực, chủng ta cần khai thác tối đa sự đóng góp vào hài giảng của học sinh. Sự đóng góp ấy không chỉ im tiên cho học sinh khá giỏi mà phải huy động cả học sinh yếu kém. Vì vậy, cần thiết kế nhiều loại câu hỏi ứng vói các mức độ về năng lực trí tuệ của học sinh đê sử dụng cho từng đối tượng cụ thể.” Như vậy, thiết kế các BTTT theo </i>

mức độ nhận thức của HS là rất cần thiết [25].

22

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Phân loại BTTT dựa vào mức độ nhận thức của HS được thể hiện theo hình 1.6:

<i>Hình 1.6. Phân loại BTTTdựa vào mức độ nhận thức của HS. </i><small>• • • •</small>

<i>Bài tập ở mức độ "nhận biết Mục tiêu của bài tập là để kiểm tra trí </i>

nhớ của HS về các dừ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuồi, địa điểm,... Việc làm các bài tập này giúp HS ơn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.

Các từ đề hởi thường là: Cái gì, bao nhiêu, khi nào, bao giờ, hãy mơ tả, hãy nêu...

Ví dụ: Hãy nêu cấu tạo của tế bào thực vật và tế bào động vật.

<i>Bài tập mức độ "thông hiểu Mục tiêu của loại </i>bài tập này là để kiếm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa...

Việc trả lời các câu hởi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.

23

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Các cụm từ đê hỏi thường là: tại sao, hãy phân tích, hãy so sánh, hãy liên hệ, hãy phân tích...

Ví dụ: Hãy so sánh tìm ra điểm giống và khác nhau giữa tế bào thực vật và tế bào động vật.

<i>Bài tập mức độ “vận dụng’’: Mục tiêu của loại bài tập là để kiếm tra </i>

khả năng áp dụng các dừ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp... vào giải quyết vấn đề tương tự. Việc trả lời bài tập vận dụng cho thấy HS có khả năng hiếu được các quy luật, các khái niệm... có thế lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi thiết kế bài tập cần tạo ra những tình huống tương tự với điều kiện đã học trong bài học.

Các cụm từ để hởi thường là: làm thế nào; hãy tính sự chênh lệch giữa...; em có thể giải quyết khó khăn về... như thế nào....

Ví dụ: có các loại sinh vật sau: Cá, thở, cây thông, cây táo. Làm thế nào để phân loại chúng thành các nhóm khác nhau.

<i>Bài tập mức độ “vận dụng cao Mục </i>tiêu của bài tập là đề kiểm tra khả năng HS có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong SGK nhưng phù hợp khi được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các tình huống HS sẽ gặp phải ngoài xã hội. Ở cấp độ này có thề hiểu nó là tổng hịa cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom.

Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ cao là: thiết kế, đặt kế hoạch hoặc sáng tác; biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận; tạo ra sản phẩm mới... Các động từ ứng với vận dụng ờ cấp độ cao có thể là: lập kế hoạch, thiết kế, tạo ra...

24

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm chứng minh cây cần ánh sáng để quang hợp.

<i>ỉ.2.1.4. Cẩu trúc bài tập thực tiễn</i>

Cấu trúc BTTT cũng tương tự như cấu trúc BT thơng thường, đều gồm hai phần chính là điều đã biết và điều cần tìm có quan hệ mật thiết với nhau. Tuy nhiên ta cần phải biết phần nào nêu trước, phần nào nêu sau nếu xét về mặt cấu trúc. BTTT được tạo ra thơng qua q trình tư duy logic của con người và phàn ánh hiện thực khách quan vì thế BTTT tạo ra từ logic nhận thức không tuân thù hết logic vận động trong thực tại khách quan.

Điều đã biết là thơng tin có trong bài tập đã cho dưới dạng: một cụm từ hay tập họp từ cho trước, đoạn tư liệu SGK, các thơng tin gợi ý, các hình vẽ hoặc sơ đồ, các thí nghiệm đã cho biết kết quả... Quan trọng là phần thông tin cho trước cần phải gắn với một tình huống có vấn đề hoặc một hiện tượng liên quan đến thực tiễn.

Điều cần tìm là các thơng tin chưa biết, khơng có sẵn trong BTTT u cầu HS tìm hiểu các nguồn tài liệu khác nhau để tìm ra câu trả lời theo cách thức như: tóm tắt nội dung, điền thơng tin vào chồ trống, lập sơ đồ hệ thống hóa... để từ đó giải quyết các vấn đề thực tiễn được nhắc tới trong phần đã biết.

<i>1.2.1.5. Định hướng thiết kế hệ thống bài tập thực tiễn để dạy học chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở</i>

Sử dụng dụng BTTT phải đảm bảo nguyên tắc phù hợp với đối tượng HS. Như nói ở trên, câu hởi phải được phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, bao gồm BTTT “nhận biết”, “thông hiểu”, “vận dụng”, “vận dụng cao”. Đối với loại câu hỏi “nhận biết”, “thông hiểu” hay cũng được gọi là câu hỏi loại “phát biểu” và “trình bày”.

Theo Lê Phước Lộc (2005, 161) các câu hỏi mức độ “nhận biết” và “thông hiểu” là “rái <i>cần trong đối thoại hoặc trong kiểm tra đầu giờ’’ đối với</i>

25

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

HS có năng lực học tập kém. “Bởi <i>những HS kém không thê trả lời câu hỏi loại "giải thích ’’ và "luận chứng", trong khi ở các phương pháp dạy học tích cực, người GV cần sự đối thoại với HS nhằm kích thích, đặc biệt là đổi với HS có học lực yếu, nhút nhát đê tạo động lực học tập cho những em này. ” Câu hỏi </i>

loại “vận dụng” và “vận dụng cao” nên dành cho HS khá gioi trong đối thoại, kiểm tra đầu giờ hoặc sử dụng trong kiềm tra viết [25].

BTTT được thiết kế dựa trên thang đo Bloom cải tiến năm 2001 theo hình 1.7 [52]:

<i>Hình 1.7. Thang đo Bloom</i>

Theo Lê Phước Lộc (2005, 162), đối với những bài kiểm tra tự luận thời gian từ 15 phút hoặc 45 phút thì đánh giá HS với 3 trong thang đo là “nhận biết”, “thông hiểu” và “vận dụng” “tương ứng với ba mức độ “phát biểu”, “trình bày” và “giải thích”. "Có thê dùng 3 câu hỏi <i>riêng biệt đê đánh giả và phân loại HS, song người ra đề thường ra kết họp 3 yêu cầu trong một </i>

<i>cảu" [25].</i>

Ví dụ:

26

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Nêu cấu tạo tế bào động vật và tế bào thực vật. Biết (ghi nhớ)Phân biệt tế bào động vật và tế bào thực vật. ^rrq_{Thơng hiêu}^{1 •}Người ta thường sử dụng gồ để làm vật dụng trong gia đình,

bằng kiến thức về cấu tạo tế bào hãy giải thích vì sao? ^{Vận dụng}

<i><b>1.2.2.Năng lực </b></i>

<i><b>tư </b></i>

<i><b>duy khoa học</b></i>

<i>1.2.2.1. Khái niệm của năng lực tư duy khoa học</i>

<b>• </b>

<b>Khái </b>

<b>niệm</b>

<b> năng </b>

<b>lực </b><i>(competency)'.</i>

Theo Weinert (2001), năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo của cá nhân hoặc do học được để giải quyết các tình huống cụ thể, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội.... và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề trong những tình huống linh hoạt một cách có trách nhiệm và hiệu quả [45],

Kế thừa định nghĩa về năng lực từ Weinert, Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) đã bổ sung thêm, các tác giả nêu rõ năng lực là nhũng kĩ năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình

huống cụ thể, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề trong những tình huống linh hoạt một cách có trách nhiệm và hiệu quả bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp [35],

Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) xác định năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triến nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tống hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện thành cơng một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [5],

27

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Chương trình GDPT tổng thể 2018 xác định 10 năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS trong đó có 3 năng lực chung, 7 năng lực chuyên mơn (hình 1.8). 3 năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiêp và hợp tác, năng lực giải quyêt vân đê và sáng tạo. Nhóm năng lực này được hình thành và phát triến trong tất cả các môn học và hoạtđộng giáo dục tại câp học phô thông [5].

<small>Thiết kẽ, sửdụng,</small>

<small>giao tiếp,đánhgiá</small>

<b><small>Nânglực khoa </small></b>

<small>Thiết kế, sử dụng,giao tiếp,đánhgiá</small>

<small>TiếngViệt và ngoạingữ</small>

<small>(Đọc, Nghe, Nói, Viết)</small>

<small>Kiến thức, thao táctưduy,sử dụng cơng cụ</small>

<i>Hình 1.8. Các năng lực côt lõi cân phát triền cho HS</i>

Trên cơ sở đó, có thể thấy rằng năng lực là sự kết hợp tổng hoà của ba thành tố: kiến thức, kĩ năng và phẩm chất. Khi gặp vấn đề, nhiệm vụ cần giải quyết, HS có thể kết nối ba thành tố trên để hoàn thành mục tiêu hoặc xử lí hiệu quả tình huống đó thi năng lực được hình thành. Khái niệm năng lực cũng chính là kim chỉ nam trong việc xác định các căn cứ, nguyên tắc để thiết kế hệ thống BTTT phục vụ cho dạy và học.

Do đó hiện nay, trong GD các mục tiêu bài học từ yêu câu phát triên kì

năng đã chuyên đôi thành phát triên năng lực. Với mục tiêu, xây dựng và

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

trang bị đa dạng các nhóm năng lực cho HS, giúp HS tự tin và phát triên trong cuộc sống thực tiễn.

<i><b>• Khái niệm</b></i>

<i><b> năng</b></i>

<i><b> lực </b></i>

<i><b>tư</b></i>

<i><b> duy khoahọc</b></i>

Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam [16], tư duy được xem như <i>“giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tinh quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lĩ”. Khái niệm </i>tư duy bao hàm các thuật ngừ “tư” và “duy”. <i>Tư trong khái niệm </i>tư duy là nói về bản chất (phương pháp) hoạt động nhận thức của con người; duy là nói tới từ “đối lập với cái chung”, tức nói về tính chất (mục tiêu) hoạt động nhận thức cũa con người. Giữa tư và duy là tồn tại thực chất (nguyên tắc) hoạt động nhận thức của con người. Theo đó, hiện tượng tư duy được biểu hiện ở bản chất, tính chất và thực chất. Mơ hình cấu trúc bản chất, thực chất, tính chất cùa tư duy có thể được biểu thị như sau: bản chất tư duy (phương pháp); thực chất tư duy (nguyên tắc); tính chất tư duy (mục tiêu). Tư duy có thể được nhìn nhận là hiện tượng biểu hiện thực chất hoạt động nhận thức của con người về xác định phương pháp, nguyên tắc thực hiện các mục tiêu đặt ra.

Thitima, Gamlunglert, Chaijaroen, Sumalee (2012), đã khẳng định kỹ năng tư duy khoa học của học sinh là kỹ năng tư duy bậc cao, là khả năng của các cá nhân để tìm kiếm kiến thức trong lý luận quy nạp và suy diễn để nghĩ ra một câu trả lời hoặc xác định và để khám phá việc kiềm tra khoa học về các sự_{• • • 1 • • •}

29

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<i>1.2.2.2. Vai trò của năng lực tư duy khoa học</i>

Theo tác giả Nguyễn Như Thơ (2002) [31], Trong thời đại phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay, yêu cầu quan trọng nhất để phát triển NL TDK.H cho người học là: phát triển năng lực tư duy biện chứng, năng lực tư duy chính xác, đưa lý luận khoa học vào cuộc sống nhằm cải tạo cuộc sống phục vụ nhu cầu của con người. NL TDKH góp phần hình thành cho HS những phẩm chất, trí tuệ cơ bản sau:

<i><b>Tính</b></i>

<i><b> định </b></i>

<i><b>hướng:</b></i>

là khả năng HS xác định nhanh chóng và chính xác đối tượng của hoạt động, từ đó đưa ra được chính xác phương hướng, phương pháp tốt nhất để đạt được mục đích.

<i><b>Tính </b></i>

<i><b>linh hoạt:</b></i>

là khả năng ứng biến nhanh trong các hình huống khác nhau, tình huống mới. HS có khả năng di chuyển nhanh, chính xác những tri thức và cách thức hoạt động trí tuệ từ một tình huống này sang một tình huống khác một cách sáng tạo. Nhờ có tính linh hoạt, mềm dẻo giúp HS có thể tiến hành hoạt động tư duy dễ dàng theo nhiều hướng khác nhau.

<i><b>Tỉnh</b></i>

<i><b> khái quát:</b></i> là khả năng HS biết rút ra kết luận chung về mặt nội dung và phương pháp sau khi giải quyết mồi loại nhiệm vụ học tập cụ thể. Từ đó, HS có thể giải quyết được các nhiệm vụ nhận thức khác cùng loại hoặc tương tự.

<i><b>Tỉnh</b></i>

<i><b> phê</b></i>

<i><b> phán và tự </b></i>

<i><b>phê</b></i>

<i><b> phán:</b></i> đó là HS có khả năng tiến hành phân tích và đánh giá các mặt nội dung kiến thức, quan điềm nhận thức, phương pháp tiến hành của người khác và của bản thân đề tự đưa ra những kết luận cần thiết. Thông qua tính phê phán và tự phê phán, HS nấm bắt được chính xác và đầy đủ hơn các chân lí khoa học, tri thức thực tiễn. Nhờ có hai đặc tính này, hoạt động tư duy trở lên tích cực, sáng tạo không suy diễn chủ quan như những hoạt động nhận thức kiểu minh hoạ đơn thuần.

30

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<i>1.2.2.3. Các nguyền tắc bồi dưỡng năng lực tư duy khoa học</i>

Từ góc độ tâm lí, để NL TDKH được phát triển thuận, cần phải đảm bảo những điều kiện sau trong DH: Nội dung kiến thức, bài tập phải phù hợp với trình độ nhận thức lứa tuổi của học sinh.

Từ lý luận dạy học bộ môn KHTN: GV phải có kế hoạch, xác định được mục tiêu rõ ràng cho từng nội dung kiến thức, giúp người học chủ động lĩnh hội kiến thức muốn biết chứ không phải GV truyền đạt - HS tiếp thu. Đẩy mạnh dạy học theo hướng tích hợp, liên mơn vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tế xác định phù hợp với thực tiễn. Hình thành và củng cố năng lực cho HS đảm bảo tính liên tục và thường xuyên.

<i>1.2.2.4. Đánh giá năng lực tư duy khoa học</i>

Đe đánh giá năng lực cùa HS, các nhiệm vụ được đưa ra bao giờ cũng được đặt trong bối cảnh thực tiễn, trong quá trình thực hiện nhiệm vụ phải thu thập các thơng tin, quan sát tâm lí của HS khi nhận thức và thực hiện nhiệm vụ, chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm hay kết quà cuối cùng.

Một số nguyên tắc đánh giá năng lực:

<i><b>Đảm </b></i>

<i><b>bảo tính giátrị:</b></i>

Mức độ phát triển năng lực người học phải được đo lường chính xác về các kỳ năng thành phần và chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra.

<i><b>Đảmbảo độ tincậy:</b></i> quá trình đánh giá người học phải được lặp lại nhiều lần và đưa ra kết quả thống nhất, ổn định, chính xác. Ket quả đánh giá phải khơng bị phụ thuộc vào các yếu tổ chủ quan như: người đánh giá, nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. _{• • • • 1}

<i><b>Đảm </b></i>

<i><b>bảo</b></i>

<i><b> tính linh</b></i>

<i><b> hoạt:</b></i> tiến hành sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp và thời điểm đánh giá giúp người học có cơ hội bộc lộ tốt nhất năng lực của bản thân.

31

</div>