Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật (sinh học 10 THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ HUYỀN TRANG

ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
(SINH HỌC 10 THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ HUYỀN TRANG

ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
(SINH HỌC 10 THPT)
Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Thị Huyền Trang

i


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám
Hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo, Cô giáo
phòng Đào tạo, tập thể các Thầy giáo, Cô giáo khoa Sinh học đã tận tình giảng
dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và viết luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn
khoa học - PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh - người đã tận tình định hướng, chỉ
dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh các trường
THPT tỉnh Ninh Bình, gia đình và bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ và
khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, nhưng luận văn không tránh khỏi thiếu sót.

Tôi xin trân trọng tiếp thu các ý kiến chỉ bảo của các nhà khoa học và góp ý
bạn đọc để các công trình tiếp theo của bản thân có chất lượng tốt hơn.
Xin được trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Thị Huyền Trang

ii


MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt ..................................................................... iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ....................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu rèn luyện kĩ năng HTHKT ...................................... 6
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6

1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ................................................................................. 8
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu ........................... 8
1.2.2. Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học sinh
học nói chung và dạy học phần sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT) nói riêng ....... 10
1.2.3. Các nhóm kĩ năng HTHKT cần hình thành trong quá trình dạy học ...... 11
1.2.4. Các thao tác tư duy cần sử dụng để rèn luyện kĩ năng HTHKT trong
dạy học ............................................................................................................... 13

iii


1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ........................................................................... 15
1.3.1. Thực trạng rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học phần
sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT) ................................................................... 15
1.3.2. Thực trạng HS tham gia rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy
học phần sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT).................................................... 17
Tóm tắt chương 1 ............................................................................................... 20
Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG
HÓA KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH HỌC VI SINH VẬT (SH 10 THPT).................................................... 21
2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung phần sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT) ..... 21
2.2. Những nguyên tắc của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT ............................. 24
2.2.1. Quán triệt mục tiêu bài học ..................................................................... 24
2.2.2. Quán triệt quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống ..................................... 24
2.2.3. Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp ............................................. 25
2.2.4. Phát huy tính tích cực của HS ................................................................. 25
2.2.5. Đảm bảo nâng dần mức độ từ dễ đến khó ............................................... 25
2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng HTHKT ......................................................... 26
2.4. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học phần sinh học

vi sinh vật (SH 10 THPT) .................................................................................. 31
2.4.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định nhiệm vụ học tập ........................ 31
2.4.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định kiến thức thành phần .................. 31
2.4.3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội dung
kiến thức ............................................................................................................ 34
2.4.4. Biện pháp rèn luyện kĩ năng trình bày hệ thống hóa kiến thức............... 36
2.5. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học phần
Sinh học vi sinh vật ........................................................................................... 37
2.5.1. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong khâu hình
thành kiến thức mới ........................................................................................... 37

iv


2.5.2. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong khâu củng
cố, hoàn thiện kiến thức ..................................................................................... 41
2.5.3. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT để tổ chức hoạt
động tự học ở nhà của HS.................................................................................. 45
2.6. Giáo án minh họa ........................................................................................ 46
Tóm tắt chương 2 ............................................................................................... 53
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 54
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................... 54
3.1.1. Mục đích .................................................................................................. 54
3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................. 54
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 54
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 54
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ................................................................ 54
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 55
3.3.3. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm .......................................... 55
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 56

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng .................................................................. 56
3.4.2. Phân tích kết quả định tính ...................................................................... 65
Kết luận chương 3.............................................................................................. 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 70
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Kí hiệu

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

HTH

5

HTHKT

6

MT

Môi trường

7

Nxb

Nhà xuất bản

8

PHT

Phiếu học tập

9

SGK

Sách giáo khoa

10

SL

11

STK

12

SH

13

THPT

14

TN

Thực nghiệm

15

VK

Vi khuẩn

16

VSV

Vi sinh vật

Hệ thống hóa
Hệ thống hóa kiến thức

Số lượng
Sách tham khảo
Sinh học
Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng một số phương pháp trong dạy học
Sinh học ............................................................................................. 15
Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình GV hiểu biết về hệ thống hóa kiến thức ............ 16
Bảng 1.3: Nhận thức của GV về vai trò của HTH kiến thức trong dạy học ..... 16
Bảng 1.4: Kết quả điều tra tình hình GV rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa

kiến thức cho HS trong các khâu của quá trình dạy học ................... 17
Bảng 1.5: Kết quả điều tra phương pháp học của HS lớp 10 đối với bộ môn
Sinh học ............................................................................................. 18
Bảng 1.6: Kết quả điều tra về hệ thống hóa kiến thức của HS trong phần
Sinh học vi sinh vật ........................................................................... 19
Bảng 2.1: Phân loại kiến thức thành phần Sinh học vi sinh vật ........................ 23
Bảng 2.2: Các giai đoạn nhân lên của virut trong tế bào chủ. ........................... 30
Bảng 2.3: So sánh cấu tạo của virut trần và virut có vỏ ngoài .......................... 40
Bảng 2.4: Các đặc điểm của hoạt động chuyển hoá vật chất và năng lượng
ở VSV ................................................................................................ 44
Bảng 3.1: Danh sánh các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN ................... 54
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm..... 56
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm.. 58
Bảng 3.4: Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm ......... 59
Bảng 3.5 : Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm............................... 60
Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................... 61
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm .............. 61
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ........... 62
Bảng 3.9: Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ................... 63
Bảng 3.10: Kiểm định X điểm kiểm tra sau thực nghiệm................................. 64
Bảng 3.11: Phân tích phương sai điểm kiểm tra sau thực nghiệm .................... 65

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ thành phần kiến thức phần Sinh học VSV (SH 10 - THPT) ... 22
Hình 2.2: Quy trình rèn luyện kĩ năng HTHKT ................................................ 26
Hình 2.3: Các loại môi trường sống của VSV ................................................... 33
Hình 2.4: Sơ đồ phân loại các dạng hô hấp ở VSV ........................................... 35

Hình 2.5: Sơ đồ các cơ chế bảo vệ chống lại bệnh tật....................................... 39
Hình 2.6: Sơ đồ hình thái cấu trúc các loại virut ............................................... 42
Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất (fi%) điểm kiểm tra trong thực nghiệm .. 58
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong thực nghiệm .......59
Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần suất (fi%) điểm kiểm tra sau thực nghiệm ..... 62
Hình 3.4: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau TN .............. 63

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục
và Đào tạo
Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT không chỉ là đòi hỏi tất yếu của
thời đại, mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam nhằm đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế.
Luật Giáo dục 2005 (được sửa đổi, bổ sung năm 2009) của Quốc hội
nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ở Khoản 2, Điều 5 ghi rõ: “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [10].
Một trong các giải pháp để phát triển chiến lược Giáo dục và đào tạo
được đề ra tại Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI đó là: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang

tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [5].
1.2. Xuất phát từ vai trò của hệ thống hóa kiến thức trong dạy học
Trong dạy học, việc HTHKT được sử dụng để GV hệ thống một nội
dung nào đó. Đồng thời, GV cho HS nghiên cứu các nguồn tài liệu và diễn đạt
những thông tin đọc được, xử lí tài liệu đó theo một hướng nhất định để rút ra
những mối quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng. Như vậy, việc
1


HTHKT không những giúp HS hình thành được kiến thức mới, củng cố những
điều đã học, mà còn biết sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, lí giải
được ý nghĩa sâu xa của kiến thức, biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng
ngôn ngữ của chính mình.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm của kiến thức sinh học vi sinh vật trong SH
10 THPT
SH là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức SH được ứng dụng
vào thực tiễn sản xuất. Đặc biệt Chương trình SH 10 THPT cấu trúc gồm 3
phần: Phần một, “Giới thiệu chung về thế giới sống”; Phần hai, “Sinh học tế
bào”; Phần ba, “Sinh học vi sinh vật”. Phần ba giới thiệu các quá trình sinh học
cơ bản đặc trưng ở cấp cơ thể, nhưng dành riêng cho những sinh vật có kích
thước nhỏ bé, hấp thụ nhiều, chuyển hóa nhanh, sinh trưởng phát triển mạnh, là
những sinh vật xuất hiện đầu tiên trên trái đất, đây là phần mang tính trừu
tượng cao. Để lĩnh hội được kiến thức đòi hỏi HS phải biết xử lí thông tin, nội
dung kiến thức theo các mạch logic, cho phép hiểu sâu bản chất của sự vật hiện
tượng tức là phải phân tích - tổng hợp, so sánh - đối chiếu, khái quát hóa, hệ
thống hóa để từ đó rút ra những kết luận bản chất, quy luật vận động của đối
tượng nghiên cứu. Do vậy trong quá trình dạy học GV cần hình thành kĩ năng
HTHKT cho người học.

1.4. Xuất phát từ thực tế của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến
thức trong dạy học sinh học nói chung và dạy học phần sinh học vi sinh
vật nói riêng
Ở các trường THPT hiện nay, thực trạng dạy học SH nói chung và
dạy học phần SH VSV nói riêng vẫn còn nhiều bất cập. GV còn quá chú
trọng tới việc truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học mà chưa
chú ý đến việc dạy cho HS biết cách tư duy, HTHKT. Do vậy vấn đề cấp
thiết đặt ra là phải tăng cường sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học

2


môn SH theo hướng rèn luyện cách nghĩ, cách học để HS biết cách học và
có khả năng học tập suốt đời.
Xuất pháp từ những lí do trên, đề tài được chọn là: “Đề xuất một số biện
pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học phần
sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được quy trình và một số biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT
cho HS trong dạy học phần SH VSV (SH 10 THPT) để rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, các biện pháp rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho HS trong quá trình dạy học phần SH VSV (SH 10 THPT).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần SH VSV (SH 10 THPT).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT
cho HS trong dạy học phần SH VSV (SH 10 THPT) thì sẽ tổ chức được các hoạt
động học tập tích cực, tự lực, nâng cao chất lượng học tập của HS.
5. Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kĩ năng HTHKT trong dạy học.
- Xác định thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong
dạy học phần SH VSV (SH 10 THPT).
- Phân tích nội dung chương trình SH 10 THPT, xác định các nội dung
kiến thức có thể sử dụng để rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học.
- Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học
phần SH VSV (SH 10 THPT).
- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học
phần SH VSV (SH 10 THPT).
3


- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học đã đề ra.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về kĩ năng HTHKT, phân tích chương
trình SH 10, dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, phương pháp dạy
học và kĩ thuật dạy học tích cực, các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như
các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục về
phương pháp dạy học bộ môn SH, các Thầy Cô giáo có kinh nghiệm lâu năm ở
trường phổ thông về các vấn đề liên quan tới đề tài.
6.2.2. Phương pháp điều tra thực trạng
Tiến hành dự giờ, trao đổi với GV, thu thập các thông tin liên quan đến
nội dung nghiên cứu trong thực tiễn.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TN sư phạm ở một số trường THPT nhằm kiểm chứng giả

thuyết khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Căn cứ vào kết quả thu được sau TN sư phạm, các số liệu được sắp xếp
và xử lí bằng phần mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trưng mang
tính khách quan.
7. Những đóng góp của luận văn
7.1. Những đóng góp về mặt lý luận
Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề liên quan
đến rèn luyện kĩ năng HTHKT và các biện pháp tổ chức rèn luyện kĩ năng

4


HTHKT cho HS trong dạy học SH nói chung và phần SH VSV (SH 10 THPT) nói riêng.
7.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn
- Đề xuất được nguyên tắc, quy trình rèn luyện kĩ năng HTHKT.
- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học phần
sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT).
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1, “Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài”.
Chương 2, “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT)”.
Chương 3, “Thực nghiệm sư phạm”.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu rèn luyện kĩ năng HTHKT
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề HTHKT được một số tác giả nghiên cứu như sau:
Năm 1968, nhà sinh học L.V. Bertalanffy đã đưa ra “Lý thuyết chung của
các hệ thống” để mô tả các hệ thống mở và các trạng thái cân bằng động. Tác
giả đã cho rằng quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật, hiện tượng trong hệ thống
đang vận động không ngừng và luôn tự đổi mới, giúp ta hiểu sự vật đúng hơn,
điều khiển vận động theo những quy luật vốn có của nó [22].
Năm 1978, N.M.Iacôlep đã nghiên cứu về “Phương pháp và kĩ thuật lên
lớp trong nhà trường phổ thông”. Trong đó các tác giả cho rằng việc ôn tập là
một trong những việc học tập cơ bản, nếu thiếu nó người học khó đạt tới sự
thành công trong học tập. Cần phải có một hệ thống ôn tập để phát triển những
khái niệm cơ bản [11].
Năm 2000, V.V. Đavưđôv (2000) trong cuốn “Các dạng khái quát hóa
trong dạy học” tác giả đã trình bày một số dạng khái quát hóa làm cơ sở cho
việc HTHKT trong dạy học [19].
Năm 2003, Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley với tác phẩm “Các chiến
lược để dạy học có hiệu quả”. Các tác giả này đã xây dựng kế hoạch bài học về
các kĩ năng tư duy, trong đó nhấn mạnh chủ đề phân loại thông tin dựa trên đặc
tính chung hay tương tự [1].
Năm 1998, Geoffrey Petty khi đề cập đến cách dạy học ngày nay, tác giả
đã cho rằng một trong các phương pháp dạy học tích cực là dạy cho HS cách
nhớ, qua đó rèn luyện cho HS kĩ năng ôn tập [21].
HTHKT được diễn đạt dưới nhiều hình thức khác nhau: Lập bảng, vẽ sơ đồ
grap, sơ đồ tư duy Mind Map, bản đồ khái niệm, sơ đồ hình, đồ thị,...

6

Năm 1942, Tony Buzan là người sáng tạo ra phương pháp tư duy Mind
Map (bản đồ tư duy). Ông đã viết 92 đầu sách và được dịch ra trên 30 thứ tiếng,
với hơn 3 triệu bản, tại 125 quốc gia trên thế giới. Trong đó, ông trình bày cách
thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng với các phương pháp Mind Map [16].
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, HTHKT đã được một số tác giả nghiên cứu như sau:
Năm 1996, Nguyễn Kì trong cuốn “Mô hình dạy học tích cực lấy người
học làm trung tâm” tác giả đã xem HTH như là một biện pháp hữu hiệu để thực
hiện dạy học theo phương pháp tích cực [9].
Năm 1996, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành trong cuốn “Lí luận
dạy học sinh học” tác giả đã khẳng định HTHKT là một trong các biện
pháp học tập trong dạy học SH, đưa ra phương pháp dạy bài ôn tập tổng kết
theo hình thức HTH [2].
Năm 2005, Ngô Văn Hưng trong cuốn “Dạy học sinh học 9” tác giả đã
phân tích kĩ năng HTH và minh họa bằng nhiều sơ đồ khái niệm, bảng tổng kết,
hình ảnh HTH, câu hỏi khái quát hóa theo kĩ năng HTH [6].
Năm 2008, Ngô Văn Hưng đã nghiên cứu về “Các biện pháp rèn luyện HS
kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 9” tác giả đã rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho HS thông qua việc HS trả lời các câu hỏi hay làm các bài tập trong
quá trình học tập môn SH 9 [7].
Trong dạy học đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng việc xây dựng
sơ đồ, bảng hệ thống,... để vừa HTHKT, vừa như là một biện pháp dạy học phát
triển tư duy logic cho HS. Ví dụ như một số công trình nghiên cứu:
Năm 1971, Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển
hóa Graph toán học thành Grap dạy học và đã công bố nhiều công trình trong
lĩnh vực này [13], [14], [15].
Năm 2005, Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu vấn đề “Nâng cao hiệu quả
dạy học Giải phẫu - Sinh lí người ở trung học cơ sở bằng phương pháp grap”.

7

Tác giả nghiên cứu một cách hệ thống về lí thuyết Graph trong dạy học Giải
phẫu - Sinh lí người [3].
Từ tổng quan các tài liệu trên cho thấy việc nghiên cứu về lí thuyết hệ
thống, HTH, kĩ năng HTHKT được rất nhiều tác giả quan tâm. Điều đó cho
thấy việc rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học phần SH VSV (SH
10 THPT) là rất cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1.1. Hệ thống
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Theo quan điểm triết học thì: Hệ thống là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc
liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại
biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở nên một chỉnh thể
trọn vẹn và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, chúng tạo nên
những thuộc tính mới, các thuộc tính mới này không có ở những yếu tố cấu
trúc. Mỗi yếu tố trong hệ thống lớn lại được tạo nên bởi những yếu tố nhỏ hơn.
Như vậy, mỗi hệ thống lớn bao gồm nhiều hệ thống con tạo nên các cấp độ thứ
bậc khác nhau.
Năm 1987, Hoàng Tụy đưa ra khái niệm: “Hệ thống tức là một tổng thể
gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan hệ, tương tác với nhau và với môi trường
xung quanh một cách phức tạp” [17].
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên nêu khái niệm: Hệ thống là
tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc
liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một thể thống nhất [12].
Như vậy hệ thống có thể được định nghĩa một cách khái quát như sau:
Hệ thống là tập hợp những yếu tố, những bộ phận có mối liên hệ qua lại với
nhau, tác động lẫn nhau và tạo thành một chỉnh thể nhất định.

8


1.2.1.2. Hệ thống hóa kiến thức
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên nêu khái niệm hệ thống hóa
có nghĩa là “Làm cho trở nên có hệ thống” [12].
Từ điển thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, khi là một danh từ “Hệ
thống” có nghĩa: Tập hợp nhiều yếu tố có quan hệ chặt chẽ trong một chỉnh thể
(Ví dụ: Hệ thống tổ chức); khi là một động từ thì “Hệ thống hóa” có nghĩa: Làm
cho có hệ thống (ví dụ: Hệ thống lại các phần đã trình bày) [20].
Hệ thống hóa kiến thức là một quá trình thực hiện các thao tác logic để
sắp xếp kiến thức vào một hệ thống nhất định.
Việc hệ thống hóa kiến thức phải dựa trên các dạng quan hệ giữa các yếu
tố cấu thành nội dung, có thể diễn đạt bằng nhiều hình thức ngôn ngữ khác
nhau: Bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, phim,...
1.2.1.3. Kĩ năng
Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên “Kĩ năng là khả năng vận
dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [12].
Theo từ điển Oxford “Kĩ năng là khả năng làm tốt việc gì đó” [23].
Theo từ điển American Heritage thì kĩ năng là sự thành thạo, sự khéo léo
có được qua đào tạo hay qua tích lũy kinh nghiệm [24].
Theo I.F. Kharlamop (1978) “Kĩ năng là năng lực của học sinh có thể
hoàn thành những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào
thực tiễn”. Còn “kĩ xảo được coi là kĩ năng thành thạo, đạt tới mức tự động hóa
và đặc trưng bởi một trình độ hoàn hảo nhất định” [8].
Theo quan điểm Giáo dục học thì kĩ năng được chia thành 2 bậc: Kĩ năng
bậc I và kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động,
hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy,
cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là khả năng
thực hiện hành động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục

tiêu trong các điều kiện khác nhau [18].

9


Như vậy, có thể thấy những quan niệm về kĩ năng là rất đa dạng, nhưng
thực chất các quan niệm này không mâu thuẫn nhau, sự khác nhau ở đây là do
việc mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kĩ năng.
1.2.1.4. Kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
Là khả năng phân tích và sắp xếp một cách logic các yếu tố, các nội dung
thông tin về đối tượng, hiện tượng theo một quan điểm nhất định nhờ đó cho
chủ thể nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về đối tượng đó.
1.2.2. Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học sinh
học nói chung và dạy học phần sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT) nói riêng
Trong dạy học, việc HTHKT được sử dụng để GV hệ thống một nội
dung nào đó. Đồng thời, GV cho HS nghiên cứu các nguồn tài liệu và diễn đạt
những thông tin đọc được, xử lí tài liệu đó theo một hướng nhất định để rút ra
những mối quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng.
Như vậy, HTHKT không chỉ giúp HS hình thành được kiến thức mới,
củng cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, mà còn
chỉ ra mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức trong mỗi bài học theo một lược
đồ nhất định nhằm cho HS ghi nhớ và hiểu bài học tốt hơn. Ngoài ra, việc rèn
luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học có vị trí quan trọng trong phát triển năng
lực tư duy lí thuyết cho HS. Điều này thể hiện rõ qua ưu điểm của việc HTHKT
trong quá trình dạy học:
- Khi ghi chép thông tin dưới dạng HTHKT tiết kiệm được 50 - 95 % thời
gian học tập [16].
- Khi đọc thông tin và ôn bài mà bài học được lưu dưới dạng HTHKT tiết
kiệm được hơn 90% thời gian học tập [16].
- Qua việc HTHKT, HS biết cách đối chiếu, so sánh sự vật hiện tượng để

tìm ra quy luật, rút ra kết luận.
- Rèn luyện kĩ năng đọc tóm tắt tìm ra ý chính, cơ bản, cốt lõi nhất trong
tài liệu.

10


Việc HTHKT đòi hỏi HS khả năng tư duy và có trình độ hiểu biết nhất
định về kiến thức đó. Ngoài việc giúp HS ôn tập thì HTHKT còn kiểm tra được
trình độ, khả năng tư duy của người học khi GV yêu cầu HS tự HTHKT một
phạm vi kiến thức nào đó.
1.2.3. Các nhóm kĩ năng HTHKT cần hình thành trong quá trình dạy học
1.2.3.1. Kĩ năng xác định mục tiêu HTHKT
Kĩ năng xác định mục tiêu HTHKT nghĩa là: HTH cần đạt mục tiêu gì?
HTH những nội dung nào? HTH nội dung trong một mục, một bài, một
chương, một phần, hay toàn bộ chương trình?
1.2.3.2. Kĩ năng xác định kiến thức cơ bản
Kĩ năng xác định các kiến thức cơ bản là kĩ năng nhận dạng, lựa chọn, tìm
ra bản chất của sự vật, hiện tượng.
Xác định kiến thức cơ bản là xác định rõ các nội dung trong một giới hạn
kiến thức nào đó. Có thể là giới hạn kiến thức trong một chủ đề, một bài, một
chương, một phần để xác định mạch logic nội dung theo một hướng nhất định.
Hay cũng có thể là một hay nhiều khái niệm, nội dung của khái niêm, một hay
nhiều hiện tượng, cơ chế hay quá trình.
Kĩ năng này có thể thực hiện bằng lựa chọn chi tiết, lược bớt, chỉ giữ lại kiến
thức chính nhất, sau đó trình bày nội dung kiến thức theo một bố cục rõ ràng.
1.2.3.3. Kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các kiến thức
Xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức nghĩa là phân tích sự
phát triển của kiến thức dựa trên một tiêu chí nào đó.
Đây là kĩ năng thường khó khăn với HS vì sự bao quát kiến thức của HS

chưa tốt. Khi xác định mối quan hệ giữa các kiến thức trong một mục hay một
bài thì các em thực hiện tốt hơn khi các em thực hiện trong một chương, một
học phần.
Đó là các kĩ năng phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,... để
xác định đúng loại quan hệ: Mối quan hệ giữa cái chung - cái riêng, giữa toàn
thể - bộ phận.
11


1.2.3.4. Kĩ năng sắp xếp các kiến thức vào hệ thống
* Kĩ năng trình bày HTHKT bằng bảng hệ thống
Bảng hệ thống là một hình thức diễn đạt nội dung theo một hệ thống nào
đó. Bảng hệ thống được cấu trúc với các cột theo logic chiều dọc, ngang, chéo
cho phép đối chiếu, so sánh và thiết lập các mối quan hệ giữa các nội dung kiến
thức. Xây dựng được bảng, HS phát huy được khả năng HTH và kĩ năng tư
duy. Bảng hệ thống cho phép trình bày rõ, gọn nội dung có mối quan hệ phức
tạp như so sánh các đối tượng.
* Kĩ năng xây dựng sơ đồ HTHKT
Sơ đồ là phương pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.
Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các dạng khác nhau như: Hình vẽ lược đồ,
đồ thị, graph nội dung, sơ đồ tư duy Mind Map. Trong đó sơ đồ logic dạng
graph theo định nghĩa của Nguyễn Ngọc Quang là “Sơ đồ bao gồm các đỉnh và
cung. Các đỉnh là các nội dung chốt kiến thức và được liên kết với các kiến
thức khác bằng các cung” [14]. Sơ đồ tư duy Mind Map theo Tony Buzan là
“Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, từ khóa
để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa sơ đồ là một ý tưởng hay một hình
ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các
nhánh tượng trưng cho các ý chính để được nối với các ý trung tâm. Với
phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư duy khiến tư duy
con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng của con người sẽ

phát triển [16].
HTHKT bằng sơ đồ làm cho toàn bộ nội dung được tóm tắt dưới dạng
tổng quát, khắc phục tình trạng học máy móc, học thuộc lòng, giúp HS hiểu
được bản chất của các sự vật, hiện tượng, thiết lập được mối quan hệ giữa các
thành phần kiến thức, do đó HS nhớ kiến thức lâu hơn.

12


1.2.4. Các thao tác tư duy cần sử dụng để rèn luyện kĩ năng HTHKT trong
dạy học
- Phân tích: Là một thao tác tư duy nhằm phân chia sự vật hay hiện
tượng thành những yếu tố, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của sự vật hay
hiện tượng đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn
thể và bộ phận, quan hệ giống loài.
Nhờ có phân tích từng thành phần, từng mặt của sự vật, hiện tượng mà ta
hiểu đầy đủ ngọn ngành về sự vật, hiện tượng đó và phân biệt được các sự vật
hiện tượng một cách khách quan.
- Tổng hợp: Là một thao tác tư duy nhằm kết hợp các yếu tố, các thành
phần của sự vật hay hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật,
hiện tượng đều tồn tại đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác
động lẫn nhau. Việc tổng hợp giúp cho người học hình thành các khái niệm một
cách trọn vẹn.
Phân tích và tổng hợp là 2 mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự
liên kết mật thiết với nhau. Đây là thao tác chuẩn bị tư liệu cho HTH.
- So sánh: Là thao tác trí tuệ “đối chiếu” các sự vật hiện tượng để xác
định sự giống và khác nhau hoặc bằng nhau.
So sánh là sự phân tích những điểm giống và khác nhau giữa các đối
tượng, nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau. Không
có sự so sánh thì không có sự nhận thức, không có sự dạy học. Sự so sánh thể

hiện ở việc chọn đúng các tiêu chuẩn so sánh và biết tìm ra các điểm giống và
khác nhau của các sự vật nghiên cứu. Những yêu cầu logic và yêu cầu sư phạm
của thao tác so sánh là: Đối tượng đem so sánh phải cùng loại; so sánh được
định hướng, thực hiện trêm mục tiêu nhất định. Cùng một đối tượng chúng có
thể giống nhau nếu xét ở cùng góc độ này, khác nhau nếu ở góc độ khác. Tùy
theo mức độ đầy đủ của so sánh mà phân ra so sánh toàn phần hay so sánh bộ
phận, so sánh các đặc điểm giống nhau và khác nhau. Tùy mục đích dạy học

13


mà lựa chọn biện pháp so sánh cho thích hợp. Muốn so sánh cần HTH các
thông tin thu được theo các tiêu chí phù hợp với một ý tưởng nhất định và
thuận tiện cho đối chiếu, so sánh; khi HTH theo mục tiêu đó thì lại là hoạt động
so sánh. Không phải hoạt động HTH nào cũng là so sánh, nhưng đã so sánh thì
phải HTH.
Qua so sánh giúp HS phân biệt, HTH, hình thành và củng cố, phát triển
các khái niệm.
- Khái quát hóa - Trừu tượng hóa:
Trừu tượng hóa: Là một thao tác tư duy nhằm tách các dấu hiệu bản chất
ra khỏi dấu hiện không bản chất. Đây là một trong những hình thức cao của
hoạt động tư duy và luôn gắn bó với khái quát hóa. Bản chất của trừu tượng
hóa là tách ra cái bản chất của đối tượng nghiên cứu để giải quyết nhiệm vụ
nhận thức. Có nhiều cách thức thực hiện trừu tượng hóa: Trừu tượng hóa tách
biệt là tách ra các dấu hiệu bản chất mà không chú ý đến các dấu hiệu khác; Trừu
tượng hóa nhấn mạnh là trong khi tách ra các dấu hiệu bản chất thì chủ thể tiếp thu
cả những dấu hiệu không bản chất ngẫu nhiên, nhưng cái nhấn mạnh vẫn là dấu
hiệu bản chất; Trừu tượng hóa đối lập là khi nhận biết và phân loại các đối tượng
không chỉ nêu các dấu hiệu bản chất mà còn nêu cả các dấu hiệu không bản chất,
nhưng nêu cái không bản chất là nhằm bộc lộ cái bản chất.

Khái quát hóa: Là một thao tác tư duy nhằm tách các dấu hiệu chung cho
một lớp đối tượng. Khái quát hóa có vai trò chủ đạo trong hoạt động nhận thức,
vì vậy ngay cả sự khái quát hóa đơn giản nhất cũng đã là nhận thức của con
người đối với thế giới khách quan. Bản chất của khái quát hóa là tách ra trong
các đối tượng cái chung nhất, bản chất nhất và dựa vào đấy thống nhất chúng
lại với nhau.
Hệ thống hóa: Là một thao tác trí tuệ “sắp xếp” các loại hiện tượng, đối
tượng thành một hệ thống trên cơ sở những cái chung. HTH có thể được thực
hiện dưới hình thức phân chia đối tượng riêng lẻ nào đó ra các bộ phận, các lớp

14


nhất định, hoặc dưới dạng sắp xếp tư liệu vào các hệ thống nhất định nào đó.
Điều kiện để tiến hành HTH là đối tượng phải có khả năng phân chia hoặc tập
hợp các phần tử riêng lẻ cho trước phải có sự liên kết chặt chẽ.
HTH phải luôn sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Sử dụng các thao tác đó trong dạy học
là cơ sở để hình thành những kiến thức lí thuyết, khái quát hóa cao.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Thực trạng rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học phần
sinh học vi sinh vật (SH 10 THPT)
Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành dự giờ, trao
đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 24 GV dạy Sinh học ở một số trường
THPT của tỉnh Ninh Bình. (Trường THPT Yên Khánh B, THPT Vũ Duy
Thanh, THPT Gia Viễn A, THPT Kim Sơn B, THPT Kim Sơn C, THPT Yên
Mô B, THPT Nho Quan A, THPT Nho Quan B).
Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng một số phương pháp trong
dạy học Sinh học
Mức độ sử dụng

TT

PHƯƠNG PHÁP

Thường
xuyên
SL
%

Đôi khi
SL

%

Không
sử dụng
SL
%

1

Thuyết trình

21

87,50

3

12,50

0

0

2

Giảng giải - trực quan
minh họa

18

75,00

6

25,00

0

0

3

Thực hành, thí
nghiệm

9

37,50

15

62,50

0

0

4

Dạy học nêu vấn đề

8

33,33

16

62,50

0

0

5

Hỏi đáp - thông báo

15

62,50

9

37,50

0

0

6

Dạy học hệ thống hóa
kiến thức

5

20,83

19

79,17

0

0

15