tổ chức dạy học nội dung acid base ph oxide muối khoa học tự nhiên 8 theo mô hình trải nghiệm của david kolb luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>ĐẠIHỌC</b>

<b> QUỐC </b>

<b>GIA</b>

<b> HÀ NỘI</b>

<b>TRƯỜNG</b>

<b> ĐẠI </b>

<b>HỌCGIÁODỤC</b>

<b>TRẦN THÙY LINH</b>

<b>TỎ CHÚC DẠY HỌC NỘI DƯNGACID- BASE- pH - OXIDE - MƯỐI(KHOA HỌC TỤ NHIÊN 8) THEO MÔ HÌNH TRẢINGHIỆM</b>

<b>CỦA DAVID KOLB</b>

<b>LUẬN _•VĂN THẠC _{• •}sĩ su PHẠM _•HỐ HỌC </b>

<b><small>CHUNNGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCBộMƠN HỐ HỌC</small></b>

<b><small>Mã số: 8140212.01</small></b>

<small>/W ________ ___ ________ _</small>

<b>Nguôi hướng dân </b>

<b>khoahọc: TS.</b>

<b> Vũ Phuong </b>

<b>Liên</b>

<b>HÀ NỘI </b>

<b>- </b>

<b>2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

luận văn này.

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh trường THCS Minh Khai - Hai Bà Trưng - Hà Nội, cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đà cung cấp tài liệu, điều tra, thu thập, xử lý thơng tin và đóng góp ý kiến giúp tơi hồn thành luận văn này.

Với trình độ, kinh nghiệm, thời gian và phương pháp nghiên cứu của tơi cịn hạn chế, luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong được sự giúp đờ, đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và đồng nghiệp đề đề tài được hồn chỉnh hơn.

Tơi xin chân thành cảm ơn!

<i>Hà Nội, ngày tháng năm 2024</i>

<b>Học </b>

<b>viên</b>

<b>Trần Thùy Linh</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>DANHMỤC</b>

<b> CÁC </b>

<b>KÝHIỆU,</b>

<b> CÁC </b>

<b>TÙ </b>

<b>VIÉT </b>

<b>TẮT</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Bảng 2.6. Yêu cầu cần đạt cụ thể cho phiếu quan sát của giáo viên

Bảng 2.7. Bảng mô tả nhiệm vụ và các yêu cầu cần đạt ứng với từng giai đoạn

Bảng 2.8. Sự tương ứng giữa hoạt động của GV và nhiệm vụ trải nghiệm cùa HSBảng 2.9. Tổ chức dạy học theo mơ hình trải nghiệm của Kolb

Bảng 3.1. Kết quả 14 yêu cầu cần đạt thông qua dạy học theo trải nghiệm của David Kolb

Bảng 3.2. Kết quả mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt cúa HS qua từng giai đoạn trong dạy học theo trải nghiệm của David Kolb

Bảng 3.3. So sánh kết quả mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt của HS qua lớp

thực nghiệm dạy học trải nghiệm của David Kolb và lớp dạy học theo các phương pháp khác thông qua chủ đề Acid

Bảng 3.4. So sánh kết quả mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt của HS qua lớp

thực nghiệm dạy học trải nghiệm của David Kolb và lớp dạy học theo các phương pháp khác thông qua chủ đề Base

Bảng 3.4. Kết quả đạt được các nhóm yêu cầu cần đạt

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>DANH </b>

<b>MỤCSơ </b>

<b>ĐÒ, BIẺU </b>

<b>ĐÒ</b>

Sơ đồ 1.1. Mơ hình dạy học trải nghiệm của David KolbSơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực

Biểu đồ l.la. Ý kiến của HS về tần suất sử dụng các PPDH môn KHTNBiểu đồ 1. Ib: Ý kiến của GV về tần suất sử dụng các PPDH môn KHTN

Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng mơ hình dạy học theo trải nghiệm của Kolb trong dạy học KHTN

Biêu đồ 1.3a. Một số năng lực có thể phát triền cho HS khi dạy học theo mơ hình trải nghiệm của Kolb

Biểu đồ 1.3b: Một số kĩ năng có thể phát triển cho HS khi dạy học theo mơ hình trải nghiệm của Kolb

Biểu đồ 1.4. Thời lượng, địa điểm học tập môn KHTN của HS

Biểu đồ 1.5a. Nội dung HS cảm thấy hứng thú trong khi học KHTNBiểu đồ 1.5b. Các hoạt động HS cảm thấy hứng thú

Biểu đồ 1.6. Nguyên nhân dẫn đến sự mất hứng thú hoặc chưa đạt kết quả cao khi học tập mơn KHTN

Biểu đồ 1.7. Hình thức dạy học HS muốn được áp dụngBiểu đồ 1.8. Hình thức đánh giá HS

Biểu đồ 1.9. Tần suất sử dụng nhiệm vụ trải nghiệm cần sự tương tácBiểu đồ 1.10. Tần suất HS đặt câu hỏi, thắc mắc về kiến thức với GV

Biểu đồ 1.11. Các nguyên tắc khi xây dựng nhiệm vụ trải nghiệm

Biểu đồ 1.12. Các khó khăn gặp phải khi thiết kế các nhiệm vụ trải nghiệm trong dạy học theo trải nghiệm của David Kolb

<b><small>IV</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

5 .Câu hởi nghiên cứu... 2

6 .Giả thuyết nghiên cứu...2

7 .Nhiệm vụ nghiên cứu...2

8 .Phương pháp nghiên cứu...3

9 .Dự kiến đóng góp mới của luận văn... 3

CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN VỀ DẠY HỌC KHOA HỌCTự NHIÊN THEO MỊ HÌNH TRẢI NGHIỆM...5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...5

1.1.1. Trên thế giới...5

1.1.2. Ỏ Việt Nam... 7

1.2. Dạy học Khoa học tự nhiên... 8

1.2.1. Năng lực đặc thù của môn khoa học tự nhiên... 9

1.2.2. Một số mơ hình và phương pháp dạy học tích cực mạch nội dung “Acid - base - pH - oxide - muối”...11

1.2.2.1 .Phương pháp dạy học trực quan... 11

1.2.2.1.1 .Khái niệm dạy học trực quan... 11

1.2.2.1.2. Quy trình dạy học bằng phương pháp trực quan... 11

1.2.2.1.3. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học trực quan... 13

1.2.2.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề...14

1.2.2.2.1 .Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề... 14

1.2.2.2.2 .Quy trình dạy học giải quyết vấn đề...15

<b><small>V</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.2.2.3. Mơ hình dạy học theo trải nghiệm của David Kolb...16

1.3. Thực trạng dạy học nội dung “Acid - base - pH - oxide - muối theo mơ hình dạy học của David Kolb... 20

1.3.1 .Mục đích điều tra... 20

1.3.2. NỘÌ dung và công cụ điều tra...20

1.3.3. Khách thể điều tra...21

1.3.4. Kết quả điều tra và bàn luận... 21

1.3.4.1. Phương pháp dạy học môn KHTN...21

1.3.4.2. Mức độ hứng thú của HS khi học nội dung “Acid - base - pH - oxide - muối 241.3.4.3. Két quả học tập môn KHTN của HS... 26

2.2.1 .Xây dựng bộ công cụ đánh giá mức độ đạt các yêu cầu cần đạt... 44

2.2.2. Gán các yêu cầu cần đạt vào các giai đoạn dạy học theo mơ hình trải nghiệm của Kolb 682.2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh... 69

2.3. Nguyên tắc xây dựng nhiệm vụ trải nghiệm nội dung “Acid - base - pH - oxide - muối” trong dạy học theo mơ hình trải nghiệm của David Kolb...75

2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học nội dung acid - base - pH - oxide - muối theo mơ hình trải nghiệm của David Kolb...90

2.4.1 .Ngun tắc, yêu cầu khi thiết kế các kế hoạch dạy học theo mơ hình trải nghiệm của David Kolb... 90

2.4.2 .Tiến trình triển khai dạy học theo trải nghiệm của David Kolb... 90

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ BÀN LUẬN... 103

3.1 .Mục đích thực nghiệm sư phạm... 103

3.2. NỘÌ dung thực nghiệm...103

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...103

<b><small>VI</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

3.3.1 .Sự phân bố điểm 14 yêu cầu cần đạt thơng qua 2 vịng thực nghiệm dạy học

theo trải nghiệm của David Kolb...103

3.3.2.So sánh kết quả mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt của HS qua từng giai đoạn trong dạy học theo trải nghiệm cùa David Kolb...105

3.3.3.So sánh kết quả mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt của HS qua lớp thực nghiệm dạy học trải nghiệm của David Kolb và lóp dạy học theo các phương pháp khác. 1083.3.4.So sánh kết quả mức độ đạt được các nhóm yêu cầu cần đạt của HS qua lóp thực nghiệm dạy học trải nghiệm của David Kolb...IllTiểu kết chương 3...113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...114

TÀI LIỆU THAM KHẢO... 116

PHỤ LỤC...Kế hoạch dạy học nội dung acid - base - pH - oxide - muối theo mô hỉnh trải

nghiệm của David Kolb

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>MỞ ĐẨU</b>

<b>1.Lý </b>

<b>do</b>

<b> chọn đề tài</b>

Chương trinh giáo dục phổ thông 2018 theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, tạo môi trường học tập, rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức, hỉnh thành kĩ năng, vận dụng kiến thức vào đời sống,.. .Quan điếm giáo dục “lấy nội dung làm trọng tâm” đã được thay thế bằng quan điểm mới “lấy người học làm trung tâm” nhằm phát huy sự chủ động sáng tạo của người học, người học tự khai phá tri thức và thầy cô chỉ là người hướng dẫn và cung Cấp thơng tin. Chính vì vậy, việc sử dụng phương pháp dạy học phù họp như dạy học theo trải nghiệm của David Kolb có thể phát triển năng lực

chung và năng lực đặc thù của học sinh.

Trong xu hướng đổi mới giáo dục toàn diện, giáo dục tiếp cận các năng lực chung và năng lực đặc thù của từng loại môn học, hoạt động dạy học theo trải nghiệm trở thành một yêu cầu bắt buộc. Phương pháp dạy học theo trải nghiệm của David Kolb là phương pháp người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế thông qua các nhiệm vụ trải nghiệm, sau đó phản ánh, phân tích và tống kết lại để tăng cường nhận thức, phát triển kỹ thức, thái độ, năng lực, định hỉnh các giá trị sống và phát triển tiềm nãng của bản thân. Nhiệm vụ trải nghiệm phù hợp trong các giai đoạn góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh

Chương trình giáo dục phổ thơng, đặc biệt là trong môn Khoa học tự nhiên theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT hướng đến phát triển năng lực khoa học tự nhiên cho học sinh bao gồm: nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học. Hiện nay giáo dục đang trong quá trình đối mới, giáo viên bộ mơn Khoa học tự nhiên của cấp Trung học cơ sở còn lúng túng trong việc triển khai các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy của mình. Một trong số các phương pháp dạy học tích cực hiện nay là dạy học theo trải nghiệm của David Kolb. Đây là phương pháp ít được giáo viên quan tâm và sử dụng. Giáo viên còn chưa biết thiết kế các nhiệm trải nghiệm trong từng giai đoạn trong chu trinh dạy học trải nghiệm của David Kolb. Việc đánh giá và nâng cao kết quả học tập của học sinh khi vận dụng dạy học trải nghiệm của David Kolb cũng là một thách thức lớn. Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn và để nâng cao hiệu quả giáo dục bậc Trung học cơ sở đối với

bộ môn Khoa học tự nhiên, giáo viên cần phải tìm hiểu các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực trong dạy học Khoa học tự nhiên. Chính vì vậy tơi đã dành thời gian để nghiên cứu và chọn đề tài “Tô chức dạy học nội dung acid - base - pH - oxide - muối (khoa học tự nhiên 8) theo mơ hình trải nghiệm của David Kolb”

1

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>2.</b>

<b>Mục</b>

<b> đích nghiên cứu</b>

Nghiên cúu thiết kế và triển khai dạy học nội dung Acid - Base - pH - Oxide - Muối (Khoa học tự nhiên 8) theo mơ hình trải nghiệm của David Kolb nhằm nâng cao kết quả học tập môn Khoa học tự nhiên cúa học sinh (HS) cấp trung học cơ sở (THCS).

<b>3.Khách </b>

<b>thể</b>

<b> và </b>

<b>đối</b>

<b> tưọng nghiên cứu.</b>

<i><b>3.1. Khách</b></i>

<i><b> thểnghiêncứu</b></i>

- Quá trình dạy học chủ đề Acid - Base - pH - Oxide - Muối lớp 8 ở trường THCS.

<i><b>3.2. </b></i>

<i><b>Đoitượngnghiên cún</b></i>

- Quy trình tố chức dạy học theo trải nghiệm của David Kolb

<b>5.</b>

<b>Câuhỏinghiên cứu</b>

Neu thiết kế và tố chức dạy học nội dung Acid Base pH Oxide Muối Khoa học tự nhiên 8 theo mô hình trải nghiệm của Kolb một cách linh hoạt, hiệu quả thì kết quả học tập mơn KHTN của học sinh sẽ được nâng cao ở mức độ nào?

<b>-6.Giả thuyết nghiên cứu</b>

Neu thiết kế nhiệm vụ trải nghiệm và tổ chức dạy học nội dung Acid - Base - pH - Oxide - Muối - Khoa học tự nhiên 8 theo mơ hình trải nghiệm cúa Kolb thì kết quả học tập môn KHTN của học sinh sẽ được nâng cao.

<b>7.Nhiệm vụnghiên cứu</b>

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về những vấn đề liên quan đến đề tài: dạy học trải nghiệm, dạy học trực quan và thực hành, dạy học theo mơ hình trải nghiệm

của David Kolb.

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học phần “Acid - base - pH - oxide - muối” ở một số trường THCS hiện nay về kết quả học tập của học sinh sau mỗi chủ đề, mỗi chương.

- Nghiên cứư các yêu cầu cần đạt của HS, phân tích nội dung, cấu trúc nội dung Acid - Base - pH - Oxide - Muối (KHTN 8).

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá, cơng cụ, đánh giá kết quả học tập của HS.

- Thiết kế, xây dựng các nhiệm vụ trải nghiệm đánh giá kết quả của học sinh khi vận dụng mơ hình trải nghiệm của David Kolb trong dạy học.

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy.

2

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Triển khai một số kế hoạch dạy học, đánh giá kết quả học tập của HS.

- Phân tích kết quả nghiên cứu bàng các phép thống kê mô tả, kiểm nghiệm tính = khả thi và tính hiệu quả cùa những biện pháp đã đề xuất của đề tài.

<b>8.Phương </b>

<b>pháp</b>

<b> nghiêncứu</b>

<i><b>8.1.Phươngpháp nghiêncứu lýluận</b></i>

Phân tích, tồng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các văn bản, tài liệu về quan điếm dạy học tích cực, các phương pháp đánh giá năng lực của HS nhàm nâng cao kết quả học tập của học sinh, một số phương pháp, phương tiện dạy học tích cực và một số phương pháp đánh giá mới.

<i><b>8.2.</b></i>

<i><b>Phương</b></i>

<i><b> pháp nghiên cửu </b></i>

<i><b>thực </b></i>

<i><b>tiễn</b></i>

Phân tích chương trình và sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên 8, từ đó thiết kế các nhiệm vụ đáp ứng được chuẩn đầu ra của HS.

Khảo sát thực tiễn dạy và học, quá trình đánh giá phần Acid - base - pH - oxide - muối, đặc biệt là chương Một số hợp chất thông dụng; phỏng vấn GV và HS về các năng lực được hình thành, kết quả học tập cúa HS.

<i><b>8.3.Phươngpháp toán </b></i>

<i><b>học thống </b></i>

<i><b>kê</b></i>

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục đế xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra nhận xét và kết luận về tính khả thi của đề tài.

<b>9.</b>

<b>Đóng</b>

<b> góp </b>

<b>mói</b>

<b> của luận </b>

<b>văn</b>

- Tồng quan cơ sở lý luận về một số phương pháp và phương tiện dạy học tích cực trong dạy học KHTN.

- Đánh giá thực trạng việc dạy học phần Acid - base - pH - oxide - muối (KHTN 8)

- So sánh sự khác nhau về phân phối chương trình KHTN hiện hành và chương trình cũ.

- Làm rõ hơn các yêu cầu cần đạt dựa trên các yêu cầu cần đạt cùa BGD.- Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá các yêu cầu cần đạt với 03 mức độ.

- Thiết kế các nhiệm vụ phù họp với từng giai đoạn dạy học theo trải nghiệm của David Kolb.

- Thiết kể 02 kế hoạch dạy học về chủ đề Acid, Base.

<b>10. </b>

<b>Cấu </b>

<b>trúc</b>

<b> luận </b>

<b>văn</b>

3

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Ngoài phân mở đâu, kêt luận và khuyên nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, ND chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.

<b>Chương</b> 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm

<b>Chương 2:</b> Biện pháp nâng cao kết quả học tập cho học sinh trong dạy học nội dung “acid - base - ph - oxide - muối”, khoa học tự nhiên lóp 8.

<b>Chương 3:</b> Thực nghiệm sư phạm và bàn luận.

4

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>CHƯƠNG1.</b>

<b> Cơ </b>

<b>SỞ</b>

<b> LÝ LUẬN </b>

<b>VÀ</b>

<b> THựC TIỄN VÈ DẠY </b>

<b>HỌCKHOA</b>

<b> HỌC</b>

<b>1.1. Lịch </b>

<b>sử </b>

<b>nghiên cứu </b>

<b>vấnđề</b>

<i><b>7.7.7. Trênthếgiới</b></i>

Giáo dục theo trải nghiệm là một triết lí đưa ra nhiều phương pháp, trong đó các nhà giáo dục có mục đích thu hút người học vào trải nghiệm trực tiếp và phản ánh tập trung để nâng cao kiến thức, phát triển các kỳ năng, làm rõ các yêu càu cần đạt và phát triển năng lực của HS nhằm đóng góp cho cộng đồng.

Giá trị của kinh nghiệm như một công cụ trong việc tạo ra tri thức và thúc đẩy sự phát triển của con người đã được nhìn nhận từ thế kỉ thứ IV trước công nguyên “Việc sử dụng ngôn ngừ của tri thức không phải là bằng chứng cho thấy họ sở hữu nó”. Bằng tuyên bố này, Aristotle có ý nói rằng lý thuyết không được hiểu cho đến khi một người có khả năng áp dụng nó. Khái niệm giáo dục trải nghiệm hay nói cách khác là học qua thực hành đã có một lịch sử tương đối dài. Một số chương trình giáo dục đã đưa người học ra bên ngồi các phịng học quen thuộc đế trải nghiệm thể giới thực đế đạt được mục tiêu học tập cùa họ. Mãi cho đến khoảng thời gian cùa những năm 1970, giáo dục trải nghiệm mới nổi lên như một lĩnh vực giáo dục được công nhận và đến nàm 1977, Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (AEE).

Chủ yếu trong thế kỳ này, cơng trình của John Dewey thì học tập thơng qua kinh nghiệm đã được đánh giá cao như một nền tảng quan trọng trong môi trường giáo dục. John Dewey đã đưa ra thách thức lớn đến với các nhà giáo dục trong những năm 1910, 1920, 1930 để phát triển các chương trinh giáo dục không bị cô lập khỏi các trải nghiệm thực tế.

Carl Rogers đã từng nói: “Đối với tơi, kinh nghiệm là cơ quan có thẩm quyền cao nhất. Nền tảng của giá trị là kinh nghiệm của chính tơi. Khơng có ý tưởng nào của người khác, và khơng có ý tưởng nào của riêng tơi có thẩm quyền như kinh nghiệm của tơi. Đó là kinh nghiệm mà tơi phải trở lại nhiều lần, đế khám phá một sự gần đủng hơn với sự thật vỉ nó đang trong q trình trở thành trong tơi. Kinh thánh hay lời tiên tri, triết học hay nghiên cứu, chúa hay con người đều không thể làm tiền lệ cho những kinh nghiệm mà tơi có. Kinh nghiệm của tơi khơng phải là có căn cứ chính xác vì nó khơng thể sai được. Nó là loại căn cứ vì nó có thể được kiểm tra theo những cách thức cơ bản mới. Theo cách này, những lỗi thường gặp hoặc những sai lầm ln có cách sửa chữa.” Rogers phân biệt hai loại học tập: nhận thức (khơng có ý nghĩa) và kinh nghiệm (có ý nghĩa). Nhận thức tương ứng với kiến thức học thuật như định nghĩa và kinh nghiệm là kiến thức được áp dụng vào thực tế. Chìa khóa của sự khác biệt này là học tập trải nghiệm đáp ứng nhu cầu và mong muốn của người học. Rogers đã liệt kê nhừng phẩm chất của học tập trải nghiệm:

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

- Sự tham gia cùa cá nhân- Kích hoạt chế độ học tập- Đánh giá bởi người học

- Sự ảnh hưởng đến người học

Đối với Rogers, học tập qua trải nghiệm tương đương với sự thay đổi và trưởng thành của một cá nhân. Ông cảm nhận rằng, tất cả con người đều có xu hướng học hỏi từ thế giới tự nhiên xung quanh và vì vậy vai trò của GV là tạo điều kiện cho HS của mình được trải nghiệm điều đó.

Cịn đối với John Dewey, “Giáo dục chính là cuộc sống”. Triết lý giáo dục của Dewey đã thúc đẩy phong trào giáo dục tiến bộ và tạo ra sự phát triền của các chương trình và thử nghiệm “giáo dục trải nghiệm”.

Bên cạnh đó, không thể không nhắc đến David Kolb - giáo sư về hành vi tổ chức. Ịng chính là tác giả của Học tập qua trải nghiệm. Một trong những lý thuyết trực của hoạt động trải nghiệm của Kolb, ông chỉ ra rằng: "Học từ trải nghiêm là quá

<i>trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiêm học. Học từ trải nghiêm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cùa cá nhân Lí thuyết Học từ trải nghiêm là </i>

cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Đe phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người họ nhưng để hình thành và phát triển phấm chất thì người học phải được trải nghiệm. Chính việc trải nghiệm sể khiến cho việc học trở nên hiệu quả hơn, và chúng còn hiệu quả hơn nữa khi có sự định hướng, tư vấn của GV.

Phương pháp dạy học trải nghiệm đã được áp dụng rộng rãi trong giáo dục, đặc biệt là trong các khoa học xã hội và nhân văn, giúp HS phát triển các kỹ năng như: tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, giao tiếp và hợp tác nhóm. Hiện nay, phương pháp dạy học trải nghiệm vẫn được sử dụng và phát triển rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau của giáo dục, nhằm tăng hiệu quả học tập và phát triển các kỹ năng cần thiết

cho sự thành công trong công việc và cuộc sống.

Một nghiên cứu được thực hiện tại Đại học Bristol ờ Anh đã sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong việc giảng dạy mơn hóa học cho sinh viên đại học. Nghiên cứu này đã được công bố trên tạp chí Journal of Chemical Education vào năm

2014. Trong nghiên cứu này, các tác giả đà sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm của Kolb để giảng dạy môn hóa học cho 53 sinh viên. Sinh viên được phân chia thành 2 nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm so sánh. Nhóm thực hiện đã tham gia vào các hoạt động thực tế như thực nghiệm và thảo luận nhóm, trong khi nhóm so sánh chỉ được giảng dạy bằng lí thuyết trên bảng đen. Kết quả cho thấy, sinh viên nhóm thực nghiệm đã có kết quả học tập tốt hơn so với nhóm so sánh. Đặc biệt ràng sinh viên

6

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

trong nhóm thực nghiệm có kết quả cao hơn trong việc hiếu sâu khái niệm cơ bản trong hóa học và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề. Ngoài ra, phương pháp dạy học trải nghiệm của Kolb đã giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phản biện và học tập độc lập.

Tại Trung Quốc, một nghiên cứu được thực hiện tại Đại học Nam Kinh đã sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong việc giảng dạy mỏn hóa học cho sinh viên. Trong nghiên cứu này, các sinh viên được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực tế như thực nghiệm và thảo luận nhóm đế học tập và phát triển các kỹ năng. Kết quả cho thấy chính phương pháp này đã giúp sinh viên phát triến kỹ năng giải quyết vấn đề và phát triển khả năng hợp tác nhóm.

Mặc dù phương pháp dạy học trải nghiệm có nhiều ưu điếm và được áp dụng rộng rãi trong giáo dục nhưng vẫn còn tồn tại một số khó khăn khi áp dụng phương pháp này trên Thế giới. Khó khăn chính tơi muốn đưa ra trong bài luận văn này và việc khó khăn khi đánh giá và đo lường kết quả học tập của HS. Dạy học trải nghiệm đòi hỏi HS phải có trải nghiệm và học hịi từ các hoạt động thực tế, do đó, khó đánh giá và đo lường kết quả học tập của HS. Vì vậy việc cải thiện và phát triển cách thức đánh giá học sinh, tôi đã lựa chọn xây dựng hệ thống đánh giá các mức độ đạt được của các yêu cầu cần đạt đế từ đó đánh giá được chính xác năng lực của HS. Tuy nhiên việc GV có thề xác định rõ ràng được các mức độ đạt được các u cầu cần đạt cịn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc xây dựng nhiệm vụ trong quá trình dạy học theo mơ hình dạy học của Kolb. Bên canh đó, nhiều GV chưa thực sự biết cách áp dụng thêm các phương tiện dạy học đế nâng cao chất lượng HS.

<i><b>1.1.2.Ở</b></i>

<i><b> Việt Nam</b></i>

Theo bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động quan trọng trong chương trình GDPT mới” có đề cập đến sự khác biệt giữa việc học đi đôi với hành và học thông qua làm, thông qua từ việc trải nghiệm. PGS. TS có nói: “Thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực tiễn. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận khơng hồn tồn như nhau, trong đó trải nghiệm có ỷ nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành”. Qua đó cho ta thấy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo góp phần hình thành kiến thức, kỹ nàng hay thậm chí là phẩm chất của người học.

Việc học tập qua trải nghiệm không phải là điều quá mới mẻ đối với các nước trên Thế giới, tuy nhiên đối với Việt Nam thì đây là một vấn đề cần được quan tâm đặc biệt. Việc vận dụng trải nghiệm vào giảng dạy còn hạn chế, tuy nhiên hiện nay,

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

đã có một sơ GV áp dụng vào giảng dạy, viêt sáng kiên kinh nghiệm hay đưa vào các luận văn, luận án như :

- Sáng kiến kinh nghiệm “Tồ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài phân bón - hóa học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển nàng lực hợp tác cho học

sinh” của tác giả Nguyễn Văn Xô - Giáo viên trường THPT Con Cuống - Nghệ An, năm 2020. Qua việc áp dụng dạy học trải nghiệm vào giảng dạy, HS đã có nhiều thay đổi về thái độ, hành vi trong quá trình hợp tác theo chiều hướng tích cực và đạt hiệu quả hơn, nâng cao hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS như: HS chủ động, hãng say, tích cực tham gia các hoạt động học tập hợp tác, nghiêm túc làm việc; nhiệm vụ của từng thành viên chi tiết, rõ ràng, phát huy toàn bộ khả năng; HS hăng hái trao đổi chứng tỏ HS đã có khả năng thực hiện nhiệm vụ được giao và được thể hiện ở kết quả kiểm tra cuối bài.

- Bài báo “Vận dụng mơ hình trải nghiệm của David Kolb đế xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Gái được đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN năm 2017. Bài báo đã trình bày về cách vận dụng chu trình học trải nghiệm của David Kolb vào thiết kế hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học Sinh học. Ỏ mỗi giai đoạn, GV đà thiết kế những nhiệm vụ khác nhau đế khai thác năng lực của HS. Qua đó khai thác vốn kinh nghiệm đã có của HS, HS bắt buộc phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình và kết quả học tập của HS đã tăng lên đáng kể.

- Tại trường THPT Nguyễn Tất Thành - Hà Nội đà thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mơ hình phát triển năng lực chung” của chương trinh quốc gia. Sử dụng nhiều hình thức dạy học tích cực như: dạy học trải nghiệm, dạy học dự án,... Nhờ vào việc sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực mà HS đã được tạo ra một bầu khơng khí, khơng gian học tập trải nghiệm, khám phá góp phần hình thành và phát triển các năng lực.

<b>1.2.</b>

<b> Dạy</b>

<i>_{♦ •/ ♦ • •}</i>

<b>họcKhoa</b>

<b> học </b>

<b>tự</b>

<b> nhiên</b>

Môn KHTN là một môn học mới được đưa vào Chương trinh giáo dục phổ thông, dành cho học sinh ở cấp THCS. Môn học này giúp học sinh phát triển các phẩm chất và năng lực đã được hình thành và phát triển trong giai đoạn tiểu học. Ngồi ra, mơn KHTN cũng giúp hồn thiện tri thức, kỹ năng nền tảng và phương pháp học tập để học sinh có thể tiếp tục học tập ở cấp trung hoc phổ thông, theo học chương trình nghề nghiệp hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.

Dạy học mơn KHTN có những đặc trưng sau đế đảm bảo hiệu quả trong việc truyền đạt kiến thức và phát triển kỹ năng cho học sinh:

- Tính tương tác và thực hành: Dạy học KHTN khuyển khích sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, cũng như giữa các học sinh. Học sinh được khuyến khích

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

tham gia vào các hoạt động thực hành, thí nghiệm và dự án giúp họ áp dụng kiên thức vào thực tế và tạo ra kết quả có ý nghĩa.

- Hướng tới sự khám phá: Dạy học KHTN tạo điều kiện cho học sinh khám phá thông qua việc câu hởi, quan sát, nghiên cứu và phân tích. Học sinh được khuyến khích tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề, từ đó phát triền tư duy logic, khả năng phân tích và kỹ nàng giải quyết vấn đề.

- Học tập dựa trên vấn đề: Dạy học KHTN tập trung vào việc giải quyết các vấn đề thực tế và thách thức. Học sinh được đặt vào tình huống thực tế và được khuyến khích tìm hiểu, nghiên cứu và đưa ra giải pháp dựa trên kiến thức khoa học.

- Gắn kết với thực tế và ứng dụng: Dạy học KHTN liên kết kiến thức với thực tế và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày. Học sinh được khuyến khích nhìn thấy mối quan hệ giữa kiến thức khoa học và các vấn đề xã hội, môi trường và công nghệ. Điều này giúp học sinh nhận thức được ý nghĩa của môn học và khả năng

áp dụng kiến thức vào cuộc sống.

- Phát triến kỹ năng quan sát và phân tích: Dạy học KHTN giúp học sinh phát triển kỹ năng quan sát chi tiết và phân tích thơng tin. Học sinh được khuyến khích quan sát, thu thập dữ liệu và phân tích kết quả đê đưa ra nhận định và kết luận về các hiên tượng và quy luật khoa học.

- Sừ dụng công cụ và cơng nghệ: Dạy học KHTN được khuyến khích học sinh sử dụng công cụ và công nghệ để thu thập dữ liệu, mơ phỏng và phân tích thơng tin. Học sinh được hướng dẫn cách sừ dụng các công cụ như: cân, ống nghiệm, máy đo và các phần mềm mơ phỏng để nâng cao hiệu trong q trình thực hành và nghiên cứu.

Tống quát lại, đặc trưng của dạy học mơn KHTN tập trung vào tính tương tác, thực hành, khám phá và ứng dụng kiến thức vào thực tế. Đặc trưng này giúp học sinh phát triến kỹ năng quan sát, phân tích, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức vào

cuộc sống hàng ngày.

<i><b>1 .2.1. Năng lực </b></i><b>_c?• • đặcthùcủa</b>

<b> mơn </b>

<b>• </b>

<b>•</b>

<b>khoahọc</b>

<b> tự</b>

<b> nhiên </b>

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b><small>5 PHÀM CHAT VÀ 10 NĂNG Lực côĩ LÕI CÚA HỌC SINH CÂN ĐẠĨ Được</small></b> Trong dạy học môn KHTN, GV cân

<b><small>Cham chi</small></b>

<b><small>Nhãn ai Trung thục</small></b>

<b><small>u nưóc Trách nhiệm</small></b>

<b><small>Ngơn ngữva tự học</small></b>

<b><small>Giao tiếpvả hợp tac</small></b>

<b><small>Giài quyết vàn đé và sáng tao</small></b>

<b><small>Tính tốn</small></b>

<b><small>Tìm hiếu tự nhiên vã xã hội7X \ Công nghè</small></b>

<b><small>Thể chấtThấm mỹ (</small></b>

<b><small>- -X *</small></b>

<b><small>(-pẠĩ 1</small></b>

<i><b><small>. Hìỉih ỈJ Jjhafti chát và 10 nans lực cat lõi của </small></b></i>

hoặc XU 11 cac thong tin trong duliệu đ

chú trọng phát triên cho HS năng lực, phâm chất riêng (5 phẩm chất và 3 năng lực chung). Qua mỗi hoạt động dạy học, qua từng nhiệm vụ trải nghiệm, HS sẽ từng bước đạt được các phẩm chất và năng lực chung kia. Đặc biệt với các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, HS đa phần sẽ phải cần có tính tự chủ, tự học. Nghiên cứu tài liệu đã cho sẵn ã tìm hiểu được về một lĩnh vực. Hay như năng

<i><b><small>. JỈS cân đạt lịịtợc X ' </small></b></i> <small>Ầ .Ẩ,,</small>

lực chung giai quyet van đê và sáng tạo, đây là một loại năng lực cân thiêt cua một

HS, khơng chỉ có thê áp dụng trong học tập mà cịn có thê sử dụng năng lực này vận dụng vào đời sống, giải quyết vấn đề gặp phải hàng ngày. Cũng chính qua từng hoạt động dạy học KHTN, HS được hình thành 5 phẩm chất: yêu nước, nhận ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Lòng yêu nước được thể hiện ngay qua những việc mà HS rút ra được sau khi học một nội dung bài học. Ví dụ liên quan đến vẩn đề môi trường, HS hiểu được tác hại của ơ nhiễm mơi trường và có các hành động thiết thực để bảo vệ mơi trường, đó cũng được coi là thề hiện lòng yêu nước,....tương tự như vậy với

các phấm chất khác cũng được hình thành qua nội dung học tập môn KHTN.

Bên cạnh phát triển phẩm chất và năng lực chung, mơn KHTN cụ thể hóa những mục tiêu và yêu cầu của Chương trình tổng thể, đồng thời nhấn mạnh các quan điểm về dạy học tích hợp, kế thừa và phát triển, giáo dục tồn diện và kết hợp lí thuyết với thực hành, phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Mơn KHTN hình thành, phát triển ở HS

<i>năng lực khoa học tự nhiên bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên </i>

như: Nhận biết, nêu tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình tự nhiên; trình bày các sự vật, hiện tượng, vai trị, các quá trình bằng các hình thức biếu đạt khác nhau; so sánh, phân loại, lựa chọn các sự vật, hiện tượng, q trình; phân tích đặc điểm của sự vật, hiện tượng theo logic nhất định; giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (quan hệ nguyên nhân - kết quả). Tìm hiếu tự nhiên như: Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề; đưa ra dự đoán và xây dựng giá thuyết; lập kế hoạch thực hiện; thực hiện kế hoạch; viết, trình bày báo cáo và thảo luận; đưa ra quyết định và đề xuất ý kiến. Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học như: Giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học tụ’ nhiên; dựa trên hiểu biết và các <i>_•_•_•_•_•_J_•</i>dừ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững.

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Ba năng lực đặc thù: nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiêu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đà học có mối quan hệ mật thiết với nhau. Sở dĩ tơi có nhận xét như vậy bởi lẽ, đối với môn KHTN, HS với vốn kiến thức đã có sẵn được đúc kết trong cuộc sống hàng ngày, thông qua thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm và vốn kiến thức đó, HS có nhận thức khoa học về KHTN. Sau đó sử dụng vốn kiến thức đó để tìm hiếu thế giới tự nhiên bên ngồi. Sử dụng những kiến thức đế giải thích các hiện tượng tự nhiên hoặc có thể từ hoạt động tìm hiểu tự nhiên để hình thành kiến thức, nhận thức khoa học tự nhiên. Và cuối cùng là sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã được hình thành trong bài học để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống hoặc tìm hiểu có mở rộng, HS có thêm cơ hội khác, mở rộng hơn.

<i><b>1</b></i>

<i><b>.2.2. Một số </b></i><b>mơ</b>

<b> hình </b>

<b>vàphươngphápdạy</b>

<b> học </b>

<b>tíchcựcmạchnội</b>

<b> dung </b>

<b>“</b>

<b>Acid</b>

<b> - </b>

<b>base </b>

<b>-</b>

<b> pH- </b>

<b>oxide</b>

<b> -</b>

<b> muối</b>

<b>”</b>

<i>ỉ. 2.2.1. Phương pháp dạy học trực quan</i>

1.2.2.1.1. Khái niệm dạy học trực quan

Dạy học trực quan là phương pháp dạy học sử dụng các phương tiện trực quan trong quá trình học tập. Một số phương tiện trực quan trong dạy học KHTN có thể là mẫu vật, tranh ảnh, thực hiện thí nghiệm, hỉnh vẽ, sơ đồ, video,...

Trong dạy học môn KHTN, áp dụng dạy học trực quan làm cho quá trình học tập trở nên sinh động, hấp dẫn và hiệu quả hơn. Phương tiện trực quan như hình ảnh và biếư đồ trong dạy học giúp việc giải thích các khái niệm khoa học dễ dàng hơn. Bên cạnh đó, thí nghiệm là một phương tiện trực quan đặc trưng và quan trọng trong

dạy học trực quan, sắp xếp các thí nghiệm đơn giản mà học sinh có thề thực hiện trong lớp hoặc tại nhà. Điều này giúp học sinh tương tác trực tiếp với các khái niệm khoa học và thấy rõ kết quả thực nghiệm. Ngoài ra, GV có thể sử dụng mơ phong và các phần mềm tương tác để HS thấy rõ hơn về các hiện tượng khoa học phức tạp. Việc áp dụng phương pháp dạy học trực quan vào môn KHTN sẽ giúp HS hứng thú và hiểu biết sâu hơn về các hiện tượng khoa học, đồng thời phát triển kỹ nàng tư duy, quan sát và tương tác.

Với phương pháp dạy học trực quan bằng thí nghiệm, HS được lựa chọn, xây dựng các thí nghiệm, quan sát, thực hành thí nghiệm và được trải nghiệm trực tiếp trong quá trình học tập giúp HS quan sát có liên tưởng, sử dụng để tổng hợp, khái niệm hóa các kiến thức, kết nối lý thuyết với thực tế.

1.2.2.1.2. Quy trình dạy học bàng phương pháp trực quan

Quy trình dạy học bằng phương pháp trực quan thường bao gồm các bước thiết kế và triển khai trong buổi học để tập trung vào việc sử dụng các phương tiện trực quan như hình ảnh, biểu đồ, thí nghiệm,... để truyền đạt kiến thức. GV thường sử dụng phương pháp dạy học trực quan theo quy trình cơ bản sau:

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

- Xác định rõ các vân đê cân nghiên cứu.

- Sau khi nêu vấn đề cần nghiên cứu (vấn đề này có thể do GV đua ra hoặc do HS đề xuất), GV tổ chức cho HS nêu các giả thuyết về vấn đề đã đua ra và đề xuất các cách giải quyết vấn đề.

- Dựa vào vấn đề đà chọn, GV lựa chọn phương tiện trực quan phù họp như: thực hiện thí nghiệm, quan sát hình ảnh, video,.. .đế đối chiếu với những

giả thuyết đã đưa ra.

- Sau khi thảo luận, HS được GV tổ chức báo cáo, thảo luận kết quả thu thập được và chốt kiến thức.

- Áp dụng những kiến thức đà chốt vận dụng vào đời sống hoặc các nhiệm vụ khác.

Quy trình cơ bản trong dạy học nội dung “Acid - base - pH - oxide - muối” thơng

qua thí nghiệm được chia thành các bước cụ thề đề tạo ra một nhiệm vụ trải nghiệm như sau:

<b>></b>

<b>Bước </b>

<b>1:Lậpkế hoạch và </b>

<b>chuẩn</b>

<b> bị</b>

- Xác định mục tiêu cần đạt: Xác định những gì HS muốn đạt được thông qua nội dung các yêu cầu cần đạt từ việc thực hiện các thí nghiệm.

- Lựa chọn các thí nghiệm phù họp, xây dựng các bước thực hiện thí nghiệm phù hợp với mục tiêu học tập và có thề thực hiện trong lớp hoặc mô phỏng qua các phần mềm.

- Chuẩn bị tài ngun: Lựa chọn, chuẩn bị hóa chất, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu hướng dẫn. Đảm bảo an toàn và tuân thủ các quy định về an toàn thực hiện thí nghiệm.

<b>> Bước</b>

<b> 2:Giới thiệu</b>

- Giới thiệu mục tiêu: Giới thiệu mục tiêu của thí nghiệm, giải thích tại sao nó quan trọng và mối quan hệ với nội dung học.

- Giới thiệu thí nghiệm: Mơ tả các bước cụ thề của thí nghiệm và giải thích cách thực hiện một cách chi tiết.

<b>> Bước3:Thực</b>

<b> hiện thí nghiệm</b>

- Hướng dẫn và giám sát: Hướng dẫn học sinh thực hiện thí nghiệm, chú ý đến an tồn và cách thực hiện đúng.

- Kích hoạt tư duy: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, dự đốn kết quả và tích họp kiến thức vào q trình thực hành.

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<b>></b>

<b> Bước4: Quansát</b>

<b> và </b>

<b>ghi</b>

<b> chép</b>

- Quan sát kết quả: Học sinh quan sát các hiện tượng, kết quả và ghi chép lại thông tin quan trọng.

- Đo lường và ghi lại dừ liệu: Hướng dẫn học sinh sử dụng dụng cụ đo lường đế thu thập dữ liệu và kết quả của thí nghiệm.

<b>> Bưó</b>

<b>’c</b>

<b> 5: Phân </b>

<b>tíchvà</b>

<b> diễn </b>

<b>giải</b>

- Thảo luận kết quả: Hướng dẫn học sinh thảo luận về những gi HS đã quan sát và giải thích kết quả dựa trên kiến thức hiện có.

- Phân tích dữ liệu: Hướng dẫn HS phân tích dữ liệu thu thập được và rút ra những kết luận logic từ dữ liệu đó.

1.2.2.1.3. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học trực quan

- Đảm bảo các phương tiện trực quan sử dụng đều liên quan đến vấn đề đã nêu. Các phương tiện phải hỗ trợ việc truyền đạt kiến thức hoặc giải quyết vấn đề cụ thể.

- Sử dụng đa dạng các loại phương tiện trực quan và sử dụng chúng hợp lý. Quản lý thời gian một cách hợp lý khi sử dụng các phương tiện trực quan. Không dành quá nhiều thời gian cho một phương tiện, sử dụng đan xen và hợp lí các loại phương tiện trực quan.

- Đảm bảo phát triến năng lực và kỹ năng quan sát cho học sinh, khả năng quan sát nhanh và định hướng chính xác; khả năng di chuyển tập trung chú ý từ toàn bộ đối tượng đến chi tiết và bộ phận chủ yểu; khuyến khích học sinh tích cực sử dụng các thao tác tư duy đế phân tích tư liệu quan sát và đạt được khái quát nhanh chóng và đầy đủ.

- Đảm bảo kết hợp giữa lời nói và sử dụng các phương tiện trực quan bàng cách tổ chức và hướng dần học sinh trong quá trình quan sát, nhằm khuyển khích học sinh tự suy luận các thuộc tính và mối quan hệ giữa các yếu tố

13

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

của đối tượng theo yêu cầu giảng dạy. Điều này giúp học sinh xây dựng biểu tượng và kết quả của quá trinh tư duy trong và sau quá trình quan sát.

<i>1.2.2.2. Phương phảp dạy học giải quyết vấn đề</i>

1.2.2.2.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Tình huống có vấn đề chính là sự mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đà biết của chủ thê đế tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thề lực) và “cái chưa biết” (những tri thức, những cách thức hành động trong nội dung học dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tịi và đạt tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với người học đế người học có khả nàng giải quyết nhiệm vụ trải nghiệm. Nếu mâu thuẫn không phù hợp với năng lực chung của HS thì khó có thể kích thích hoạt động nhận thức và như vậy tình huống có vấn đề sẽ mất đi giá trị của nó.

Dạy học giải quyết vấn đề với nhiệm vụ trọng tâm là tạo ra tình huống có vấn đề, qua đó học sinh phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Việc đưa ra một tinh huống có vấn đề vào các nhiệm vụ trải nghiệm chính là đưa ra mâu thuẫn yêu cầu của nhiệm vụ được giao với kinh nghiệm sẵn có của HS.

Dạy học giải quyết vấn đề là một tập họp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau.Trong đó phương pháp giải quyết vấn đề giữ vai trò chủ đạo. Đồng thời phương pháp dạy học này nâng cao tính tích cực, tư duy trong học tập của HS, gắn kết hai mặt nhận thức và tư duy và hình thành tư duy cho HS.

Đặc điểm chính của dạy học giải quyết vấn đề:

- Tập trung vào vấn đề: GV tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận với vấn đề hoặc tình huống phức tạp và khuyến khích họ tự tìm giải pháp.

- Khuyến khích tư duy sáng tạo: HS được khuyến khích tư duy sáng tạo để tìm ra nhiều giải pháp cho một vấn đề.

- Áp dụng kiến thức: HS áp dụng kiến thức, kinh nghiệm của bản thân hiện có vào việc giải quyết vấn đề.

- Học hỏi từ thất bại: HS học cách đối mặt với thất bại, rút kinh nghiệm từ sai lầm và cải thiện từ nhừng trải nghiệm đó.

- Hợp tác và giao tiếp: HS thường được khuyến khích làm việc nhóm, giao tiếp, và chia sẻ ý tưởng đế giải quyết vấn đề.

- Đánh giá và đánh giá: Q trình này khơng chỉ kết thúc khi có một giải pháp, mà cịn bao gồm việc đánh giá, tự đánh giá và điều chỉnh

giải pháp nếu cần thiết.

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Phương pháp này thúc đẩy HS trở thành người học tự chủ, có khả năng tư duy sáng tạo và đưa ra các giải pháp có ích. Nó khơng chỉ giúp HS tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt mà còn phát triển những kỹ năng cần thiết cho việc làm việc trong thế giới thực và giải quyết các tình huống phức tạp trong cuộc sống.

1.2.2.2.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề> Giai đoạn 1: Nêu vấn đề

GV giao nhiệm vụ nhận thức thông qua việc làm xuất hiện tình hướng có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp người học nhận biết được vấn đề, tạo động cơ muốn tham gia giải quyết vấn đề

<b>Bước </b>

<b>1: </b>Giới thiệu tình huống có vấn đề thơng qua nhiệm vụ trải nghiệm.

Tùy vào tình huống có vấn đề được nêu ra chúng ta có thể đưa ra tinh huống thông qua các cách như kể chuyện, xem video, sử dụng tình huống thực tế xảy ra trong cuộc sống... chứa đựng vấn đề mà GV muốn HS nêu ra được.

<b>Bước</b>

<b> 2: </b>Làm sáng tỏ vấn đề

Mục đích của bước này là giúp người học nhận thức được vấn đề tồn tại trong nhiệm vụ trải nghiệm. Trong thực tế, ít khi tất cả HS đều nêu được mâu thuẫn có trong nhiệm vụ trải nghiệm. Khi đó, GV sẽ sử dụng hệ thống

các câu hỏi có liên quan đến tình huống.

Bên cạnh giúp HS nêu được vấn đề thì việc kích thích hứng thú nhận thức của HS cũng là điều hết sức quan trọng. Vì vậy ở bước số 1 này GV cần phải gợi mở lôi cuốn làm cho HS hiểu được đó là vấn đề cần phải giải quyết.> Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi tiếp nhận nhiệm vụ trải nghiệm, người học dựa trên các kinh nghiệm có sẵn liên quan đén vấn đề sẽ đưa ra các cách giải quyết và lựa chọn

cách giải quyết phù hợp nhất và lên kế hoạch thực hiện.

<b>Bước </b>1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết

Thông qua việc thảo luận và sự hồ trợ của GV, HS của các nhóm đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề. Nhưng những ý tưởng và giả thuyết chưa được kiểm chứng.

<b>Bước 2:</b> Xác định các kiến thức để phục vụ giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng, giả thuyết được nêu ra ở bước số 1, HS liệt kê các kiến thức hay kinh nghiệm cần có đế kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào cần được sử dụng để giải quyết vấn đề. GV có vai trị là định hướng cho HS nội dung chính xác cần nghiên cứu.

<b>Bước3: </b>

Tìm hiểu, hình thành kiến thức mới

Định hướng HS về các nguồn thông tin cần tham khảo, GV chia nhóm HS, phân chia nội dung cần giải quyết hoặc nghiên cứu và sau đó thu thập đủ thơng

15

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

tin, các nhóm thảo luận, chia sẻ, hệ thống hóa kiến thức mới nhận được. Đảm bảo việc HS nào cũng lĩnh hội được các nội dung kiến thức.

<b>Bước</b>

<b> 4: </b>Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết

Theo từng ý tưởng, giả thuyết được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn. Nếu như khi kiềm chứng không một giả thuyết nào được chấp nhận thì cần phải quay trở về ban đầu để đề xuất giả thuyết mới và kiểm chứng lại. Sau khi hoàn thành giai đoạn này, người học đã giải quyết được mâu thuẫn. Đây chính là giai đoạn mà người học phải vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để đưa ra phương án giải quyết phù hợp. Nếu quá trình thực hiện giải quyết Vấn đề gặp trở ngại, HS phải xem xét lại phương án giải quyết. Hoạt động nhóm giúp HS rút ngắn thời gian giải quyết vấn đề, tối ưu hóa việc lựa chọn phương án giải quyết vấn đề

> Giai đoạn 3: Kiểm tra cách giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề và trình bày kết quả

Ket quả của việc giải quyết vấn đề được the hiện thông qua việc hiêu vấn đề và sự lí giải phù họp vấn đề. Thảo luận về những gì thu được, tạo cơ sở

cho việc tiếp tục giải quyết các vấn đề cũ hoặc làm tiền đề giải quyết các nhiệm vụ tiếp theo.

1.2.2.2.3. Một số lưu ý khi dạy học giải quyết vấn đề

Xác định rõ ràng mục tiêu học tập và vấn đề cần giải quyết.

Khuyến khích học sinh suy luận, phân tích và đặt câu hỏi để hiểu rõ vấn đề. Hướng dẫn HS tư duy một cách logic, xem xét từ nhiều góc độ khác nhau và đánh giá các giải pháp có thể.

Tạo liên kết giừa nội dung học và thực tế.

Nếu vấn đề quá phức tạp, hướng dẫn HS phân tách nó thành các phần nhở hơn để dề dàng nắm bắt và giải quyết từng phần một.

Không giới hạn học sinh trong một cách duy nhất để giải quyết vấn đề.

Khuyến khích học sinh tự đánh giá quá trình và kết quả cùa HS trong việc giải quyết vấn đề.

<i>1.2.2.3. Mơ hình dạy học theo trải nghiệm của David Kolb</i>

Trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tố chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau cùa đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển nàng lực thực tiễn, phấm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.

Theo mơ hình cùa David Kolb, chu trinh học tập trải nghiệm gồm 4 giai:

16

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<small>Quan sát có suy tưởng</small>

<small>Kinh nghiệm rời rạc</small>

<small>Khái niệm hóa</small>

<i><b><small>Sơ đồ 1.1. Mơ hình dạy học trải nghiệm của DavidKolb</small></b></i>

Bước 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience). Ở giai đoạn 1, HS có thể xử lí tài liệu có sẵn, quan sát bài giáng, xem video trên các trang mạng về nội dung đang/sẽ tìm hiểu và làm theo hướng dẫn một số bài tập đơn giản. Tất cả những điều trên sẽ tạo ra cho HS nhừng kinh nghiệm đầu tiên về nội dung đang tìm hiểu. Đây có thể coi là những kinh nghiệm quý báu vì chúng được thu nạp từ tất cả các giác quan của người học.

Bước 2: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation). Sau giai đoạn 1, HS có cái nhìn khái quát về nội dung cần tìm hiểu, HS bắt đầu thực hành các thí nghiệm hay theo Kolb đó là “Thử nghiệm tích cực”. HS được trực tiếp thực hành các thí nghiệm hoặc tự quan sát một hiện tượng thí nghiệm thơng qua video, tài liệu,...đế từ đó rút ra được kinh nghiệm, xây dựng, hình thành kiến thức sơ đẳng ban đầu.

Bước 3: Khái niệm hóa (Conceptualization). Sau khi có những thử nghiệm tích cực cộng với suy tưởng sâu sắc, HS tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm và thử nghiệm tích cực, HS bắt đầu hình thành các lí thuyết mới. Đây chính là bước quan trọng nhất trong chu trinh dạy học theo trải nghiệm của

Kolb, sự chuyển đối các kinh nghiệm thành “tri thức”, hệ thống hóa khái niệm.

Bước <i><b><small>4:</small></b></i> Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation). Khi suy tưởng, HS sẽ tham gia sâu hơn vào q trình tim hiểu, có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho các vấn đề cần giải quyết.

Do tình hình đặc điếm của từng lóp, trong bài luận vàn này tơi tồ chức dạy học theo trải nghiệm Kolb theo tiến trình 1. Đối với tiến trình 1, học sinh bắt đầu từ các kinh nghiệm rời rạc <i><b><small>-ỳ</small></b></i> thử nghiệm tích cực <i><b><small>-ỳ</small></b></i> khái niệm trừu tượng hóa <i><b><small>-ỳ</small></b></i> quan sát có suy tưởng. Tiến trình này phù hợp với những lớp đa có đa số học sinh có kiến thức và kỳ năng thực hành làm thí nghiệm cơ bản, có khả năng lựa chọn dụng cụ, hóa chất để kiểm chứng tính chất hóa học của các chất. Đối với những bài học có tính thực tiễn cao, GV có thể áp dụng tiến trình 2 trong dạy học theo trải nghiệm của Kolb. Tiến trinh 2 bắt đầu từ kinh nghiệm rời rạc -> quan sát có suy tưởng -Ạ khái niệm hóa <i><b><small>-ỳ</small></b></i> thử nghiệm tích cực.

17

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Dạy học theo trải nghiệm của Kolb là học sinh được thực hiện các nhiệm vụ trong bài học. Khi đưa ra nhiệm vụ sẽ kèm theo yêu cầu cần đạt đề HS hình dung ra được sản phẩm minh cần đạt được trong nhiệm vụ đó. Với sự hỗ trợ của các tài liệu, công cụ học tập (thí nghiệm, mơ hình,...) mà các nhiệm vụ được dễ dàng triến khai. Bên cạnh đó, HS có cơ hội trao đổi với HS trong nhóm của minh, tăng tính tương tác giữa các HS.

Hứng thú học tập là sự tị mị, sự thích thú và sự dam mê của một người trong quá trình tiếp thu và khám phá kiến thức mới hoặc trong q trình học tập. Nó phản ánh sự hứng khởi và sự tập trung của người học trong việc nghiên cứu, hiểu biết và phát triến bản thân thông qua việc học tập. Hứng thú học tập xuất hiện khi người học cảm thấy liên quan và quan tâm đến nội dung học tập. Chúng được kích thích bởi các yếu tố như sự tị mò về một chủ đề, ứng dụng thực tiễn của kiến thức hoặc thích thú với q trình khám phá và giải quyết vấn đề. Hứng thú học tập không chỉ là một yếu tố cá nhân mà cịn có thể bị ảnh hưởng bởi môi trường học tập, phương pháp giảng dạy,...

Hứng thú học tập của HS kích thích trí tuệ, sự nỗ lực ý chi và sự thơng cảm xúc cảm trong nhận thức. Hứng thú học tập chính là động cơ kích thích học sinh lĩnh hội độc lập tri thức và tìm tịi những kiến thức mới của nội dung học tập. Quá trình học tập dựa trên sự hứng thú thì người học khơng những làm chủ được kiến thức, kỹ năng mà còn tạo nên thái độ của cá nhân với nhiệm vụ trải nghiệm được giao. Hứng thú học tập là điều kiện cần thiết đế học tập tích cực, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.

KHTN là một môn học có đặc thù đa dạng, địi hởi HS phải ln tìm tịi, tư duy và sáng tạo. Chính vì vậy, gây hứng thú học tập nội dung phần “Acid - base - pH - oxide - muối” của môn KHTN sè tạo nguồn kích thích sự chủ động, tích cực của HS đem lại hiệu quả đến việc tìm tòi, tiếp thu kiến thức. Tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu, phát triển kỹ năng, năng lực, thái độ.

Thực tế cho thấy, nếu thiếu hứng thú học tập thì đây chính lo ngun do dẫn đến kết quả học tập kém, các năng lực không thể phát huy. Chính vì vậy việc sử dụng mơ hình dạy học trải nghiệm của David Kolb hay một số phương pháp dạy học tích cực với các nhiệm vụ đặc biệt sè tạo hứng thú, sự tị mị, kích thích đến HS.

Hiện nay các nước trên Thế giới đã dần chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung chuyển thành chương trình theo định hướng năng lực. Với chương

18

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

trình định hướng theo năng lực, kêt quả học tập được nâng cao đông thời tiê kiệm thời gian, giảm thiểu áp lực học tập đối với GV và HS.

Theo F.E Weinert, năng lực là “tổng họp các khả năng <i>và kĩ năng sẵn có hoặc lĩnh hội được của HS nhằm giải quyết những vấn đề một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp Hay </i>có thể coi năng lực được xếp vào phạm trù hoạt động khi nói “Nàng lực là sự huy động tống hợp các kiến thức, kỹ nàng và các thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, ý chí và niềm ti,... để thực hiện một nhiệm vụ nào đó trong quá trình học tập. Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 phát triển năng lực nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra. cấu trúc năng lực

Theo sơ đồ miêu tả trên, để hình thành, phát triển NL cho HS thì GV khơng chỉdừng lại ở nhiệm vụ trang bị kiên thức, rèn luyện kĩ năng, bôi dường thái độ sơng đúng đắn mà cịn phải làm cho những kiến thức trở thành hiểu biết thật sự của HS, làm cho các kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống, làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học cỏ điều kiện, mơi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi, ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững.

Đánh giá quá trình từ người dạy đóng vai trị quan trọng trong việc thúc đẩy sự tiến bộ liên tục của học sinh. Các nghiên cứu quốc tế (Black & Wiliam, 2009; Yorke, 2014) và trong nước (Nam, 2018) đã chi tiết và mạch lạc về ảnh hưởng tích cực của phương pháp đánh giá này đối với quá trình học. Đánh giá quá trình là cách

19

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

mà người dạy truyền đạt thơng tin phản hồi cho học sinh trong q trình giảng dạy, nhằm điều chỉnh quá trình học và giảng dạy để nâng cao thành tựu của học sinh theo các mục tiêu đã đề ra (lan Clark, 2011). Black, William và các chuyên gia đo lường và đánh giá khẳng định rằng ’’Đánh giá q trình khơng chỉ là một công cụ hay sự kiện, mà là

một chuỗi các thực hành chung: Tất cả hướng đến việc cải thiện hành động trong q trình học tập”.

Trong mơi trường giáo dục hiện đại, với sự tập trung vào người học và việc đánh giá dựa trên năng lực chuẩn đầu ra, đánh giá đóng vai trị then chốt trong việc thúc đẩy chất lượng giảng dạy và học tập. Nó góp phần hình thành khả năng tự điều chỉnh và điều chỉnh họp lý trong quá trình học của học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho việc điều chỉnh trong việc giảng dạy. Đánh giá được coi là hoạt động cung cấp thông tin phản hồi họp lý cho cả học sinh và giáo viên, dựa trên một hoặc nhiều hình thức phản hồi khác nhau (Hattie & Tim, 2007). Đặc biệt, ’’phản hồi cần phải coi là một chức năng chủ chốt trong mọi hình thức đánh giá" (Kennedy và cộng sự, 2006), hoặc ”phản hồi là một trong những yếu tố quyết định quan trọng nhất đối với quá trình học của sinh viên" (Hattie & Tim, 2007).

Có nhiều loại hình thức đánh giá như đánh giá quá trình, đánh giá đồng đẳng hay đánh giá tổng kết (summative assessment) là đánh giá dựa trên điểm số với mục đích cơng nhận người học có đủ năng lực và kiến thức, kỹ năng và thái độ. Phản hồi cần được tích hợp liên tục trong q trình giảng dạy và đó là yếu tố mà mọi giáo viên cần quan tâm khi xây dựng chương trình học để thúc đẩy sự tự chủ cùa học sinh.

<b>1.3.</b>

<b>Thực</b>

<b> trạng dạy</b>

<b> học nội </b>

<b>dung</b>

<b> “</b>

<b>Acid</b>

<b> - </b>

<b>base</b>

<b> -pH </b>

<b>-oxide-</b>

<b> muối</b>

<b>”</b>

<b> theo mơ </b>

<b>hình</b>

<b> dạy</b>

<b> học </b>

<b>của</b>

<b> David </b>

<b>Kolb</b>

<i><b>1.3.1.Mục </b></i>

<i><b>đíchđiều</b></i>

<i><b> tra</b></i>

Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung “Acid - base - pH - oxide - muối”; dạy học theo mô hỉnh trải nghiệm của David Kolb ở một số trường THCS tại Hà Nội

<i><b>1.3.2.</b></i>

<i><b>Nội dungvàcông </b></i>

<i><b>cụ </b></i>

<i><b>điều</b></i>

<i><b> tra</b></i>

<b><small>❖</small>Nội dung điều </b>

<b>tra</b>

Phương pháp dạy học môn Khoa học tự nhiên của GV, mức độ hứng thú của

20

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

HS với các đơn vị kiên thức, mạch nội dung và các hoạt động khi học môn Khoa học tự nhiên phần Acid - base - pH - oxide - muối.

- Mức độ sử dụng mơ hình dạy học trải nghiệm cùa David Kolb trong dạy học môn Khoa học tự nhiên.

<b><small>❖</small>Công</b>

<b> cụ </b>

<b>điều</b>

<b> tra:</b>

Sử dụng google form để thiết kế câu hỏi và gửi đến đối tượng điều tra theo đường link.

Link phiếu khảo sát GV: phiếu thăm dò ý kiến HS: https ://forms. gle/dvT6QLYVn3ehtnwJ6

<i><b>1.3.3. Kháchthể điềutra</b></i>

24 giáo viên giảng dạy môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

111 học sinh lớp 8 tại 2 trường THCS tại Hà Nội.

<i><b>Bảng1:DanhsáchHS và </b></i>

<i><b>GVthamgia khảosát</b></i>

<i><b>1.3.4. Kêt</b></i>

<i><b> quảđiêu</b></i>

<i><b> tra </b></i>

<i><b>vàbàn</b></i>

<i><b> luận</b></i>

<i>ỉ. 3.4. ỉ. Phương pháp dạy học môn KHTN</i>

Thông qua khảo sát ý kiến của GV và HS về tần suất sử dụng phương pháp dạy môn KHTN hiện nay, tôi thu được kết quả như sau:

<i><b>Biểuđồỉ.la. Ỷkiếncủa </b></i>

<i><b>HS </b></i>

<i><b>về </b></i>

<i><b>tần suất</b></i>

<i><b> sử dụng các PPDH mônKHTN</b></i>

21

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

<i><b>Biểuđồ</b></i>

<i><b> Llb:Ý</b></i>

<i><b> kiếncủaGV về tần</b></i>

<i><b> suấtsử</b></i>

<i><b> dụng các </b></i>

<i><b>PPDH</b></i>

<i><b> môn</b></i>

<i><b> KHTN</b></i>

<i><b>Biểu</b></i>

<i><b> đồ 1.1.Tần suất</b></i>

<i><b> sử dụng cácphương</b></i>

<i><b> pháp dạy</b></i>

<i><b> mônKHTN</b></i>

<b>Nhậnxét:</b> Từ biểu đồ 1.1, tơi thấy có sự tương đồng về ý kiến của GV và HS về phương pháp dạy học mơn KHTN tại một số trường. Nhìn vào biểu đồ, chủ yếu phương pháp dạy học truyền thống được GV sử dụng trong dạy học. Bên cạnh đó, phương pháp dạy học là việc theo nhóm, trực quan (dùng máy chiếu, thí nghiệm,...) Các phương pháp như sử dụng tình huống, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề GV sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng. Và hiếm khi dạy học theo mơ hình trải nghiệm.

Sau khi giới thiệu với GV về mơ hình dạy học trải nghiệm của Kolb và khả sát ý kiến về mức độ sử dụng mơ hình dạy học, tơi thu được kết quả như sau:

<small>A.Chưabao giờB.Hiếm khi</small>

<small>c.Thỉnh thoảngD. Thường xun</small>

<i><b>Biểuđồ1.2.</b></i>

<i><b> Mức độ</b></i>

<i><b> sử dụng </b></i>

<i><b>mơ hình dạy </b></i>

<i><b>họctheotrải nghiệm</b></i>

<i><b> của </b></i>

<i><b>Kolbtrong </b></i>

<i><b>dạy </b></i>

<i><b>học</b></i>

<i><b> KHTN</b></i>

<b>Nhận</b>

<b> xét: </b>

Dựa vào biểu đồ 1.2, ta thấy có 58,3% giáo viên chưa áp dụng mơ hình dạy học theo trải nghiệm của Kolb trong dạy học môn KHTN. Tần suất hiếm khi giáo viên dạy học theo mơ hình này chiếm 37.5%. Như vậy, mơ hình dạy học theo trài nghiệm của Kolb là một mơ hình dạy học tích cực nhưng chưa được áp dụng nhiều trong dạy học môn KHTN.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Khi khảo sát GV về tiết học được tố chức theo mơ hình trải nghiệm của Kolb, tơi thu được kết quả về đặc điểm về tiết dạy theo mơ hình tổ chức trên như sau

<i><b>Biểu </b></i>

<i><b>đồ L3a. Một</b></i>

<i><b> số năng lựccó </b></i>

<i><b>thể pháttriển </b></i>

<i><b>cho </b></i>

<i><b>HSkhỉdạy </b></i>

<i><b>học</b></i>

<i><b> theo mơ </b></i>

<i><b>hình trải </b></i>

<i><b>nghiệm</b></i>

<i><b> của Kolb</b></i>

<b>Nhậnxét:</b>

Theo ý kiến của các giáo viên khảo sát, khi tố chức tiết học theo mơ hình trải nghiệm của Kolb, 100% GV cho rằng dạy bằng pp này tạo môi trường tưong tác và tham gia tích cực cho HS; 91,7% GV thấy tiết học giúp HS tham gia vào các hoạt động, thực hành và khám phá và xây dựng KT; 100% GV đưa ra đặc điểm của tiết học là tạo môi trường thúc đẩy HS tự tim hiểu và hình thành KT; khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

Bên cạnh đó, dạy học theo mơ hình trải nghiệm cùa Kolb, HS có thề phát triển được các kĩ năng dựa vào biểu đồ dưới đây:

<i><b>Biếu </b></i>

<i><b>đồ </b></i>

<i><b>1.3b:Một </b></i>

<i><b>sốkĩ năng</b></i>

<i><b> cóthế</b></i>

<i><b> phát</b></i>

<i><b> triển</b></i>

<i><b> cho </b></i>

<i><b>HS </b></i>

<i><b>khi</b></i>

<i><b> dạyhọctheo</b></i>

<i><b> mơ hình</b></i>

<i><b>trải </b></i>

<i><b>nghiệm </b></i>

<i><b>của Kolb</b></i>

23

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i><b>Biểu đồ</b></i>

<i><b> 1.3. </b></i>

<i><b>Mộtsốkĩ</b></i>

<i><b> nàng, năng </b></i>

<i><b>lực </b></i>

<i><b>phát triển</b></i>

<i><b> cho </b></i>

<i><b>HS </b></i>

<i><b>khidạyhọc </b></i>

<i><b>theo</b></i>

<i><b> mơhình </b></i>

<i><b>trải </b></i>

<i><b>nghiệm củaKolb</b></i>

<b>Nhậnxét:</b> Theo biểu đồ trên, kĩ năng giải quyết vấn đề, làm việc nhóm và hệ thống hóa kiến thức có tỉ lệ cao nhất trong số các kĩ năng mà tơi đưa ra (100%). Bên cạnh đó nổi trôi hơn là kĩ năng giải quyết vấn đề chiếm 95,8%. Từ đó cho thấy một số kĩ nãng được hình thành từ dạy học theo trải nghiệm của Kolb.

<i>1.3.4.2. Mức độ hứng thú của HS khỉ học nội dung "Acid base pH oxide muối</i>

-Khoa học tự nhiên với số tiết 04 tiết/1 tuần thì đây có thể coi là mơn quan trọng của HS cấp THCS. Nhưng với sự phân hóa với các bộ mơn khác, có thể nói thời gian HS dành cho mơn học này còn khá hạn chế. Quan sát biểu đồ dưới đây về thời lượng, địa điểm học tập môn KHTN:

<small>• A. Chì học ở trên trường</small>

<small>•B. Tự ỏn tập ờ nhà sau mỏi buổi học</small>

<small>#c. Chỉ ôn tập trước khi kiểm tra</small>

<i><b>Biểu</b></i>

<i><b> đồ 1.4.</b></i>

<i><b> Thời </b></i>

<i><b>lượng,địa điểm </b></i>

<i><b>học</b></i>

<i><b> tập </b></i>

<i><b>môn</b></i>

<i><b> KHTNcủaHS</b></i>

<b>Nhậnxét:</b> Qua biểu đồ trên, ta nhận thấy, HS chỉ dành thời gian học KHTN ở trường nếu có tiết và chỉ thực sự dành thời gian học tập môn KHTN trước khi kiếm tra. HS chưa cảm thấy hứng thú với môn học thông qua biểu hiện chỉ học ở trên trường chiếm 55.9% và tự giác ôn tập bài khoảng 29.7%.

Vậy nếu HS học KHTN thì kiến thức mà HS cảm thấy hứng thú nhất được thể hiện qua biểu đồ sau:

<small>•A.Khái niêm</small>

<small>•B. Phânloại•c. Tên gọi</small>

<small>• D.Tỉnhchát hóahọc</small>

<small>•E. ứngdụng</small>

<small>•F. Đièu chế</small>

<i><b>Biểu </b></i>

<i><b>đồ </b></i>

<i><b>1.5a. Nội dung HScăm </b></i>

<i><b>thấy húng</b></i>

<i><b> thútrong </b></i>

<i><b>khi</b></i>

<i><b> học</b></i>

<i><b> KHTN</b></i>

<i><b>Biểu đồ </b></i>

<i><b>1.5 </b></i>

<i><b>Mộtsốnội</b></i>

<i><b> dung,</b></i>

<i><b>hoạt</b></i>

<i><b> động HS cảm</b></i>

<i><b> thây</b></i>

<i><b> hứng </b></i>

<i><b>thú khi</b></i>

<i><b> học </b></i>

<i><b>tập </b></i>

<i><b>mônKHTN</b></i>

24

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<b>Nhận </b>

<b>xét:</b> Đối với HS, nội dung “ứng dụng và tính chất hóa học” làm HS hứng thú nhất (48,6% và 40,5%) và nội dung “khái niệm” HS cảm thấy khơ khan và ít có hứng thú nhất (1,8%). Bên cạnh đó, hoạt động trong tiết học khiến học sinh hứng thú nhất là được làm thí nghiệm (55,9%) và được trải nghiệm (36%) để thông qua đó HS hình thành được kiến thức, kĩ năng, thái độ.

<i><b>1.6.</b></i>

<i><b> Nguyênnhândẫn </b></i>

<i><b>đến sự mất</b></i>

<i><b> hứng </b></i>

<i><b>thú </b></i>

<i><b>hoặc</b></i>

<i><b> chưa đạt</b></i>

<i><b> kết quả cao</b></i>

<i><b> khi</b></i>

<i><b> học</b></i>

<i><b>tập </b></i>

<i><b>môn</b></i>

<i><b> KHTN</b></i>

<b>Nhận</b>

<b> xét:</b> 73,9% HS cảm thấy lý thuyết KHTN trừu tượng, khó hiểu, 75,7% HS cảm thấy nội dung kiến thức nặng nề, khó học thuộc, 51,4% HS cảm thấy khó khăn trong ghi chép và ghi nhớ kiến thức. Với số lượng kiến thức lớn và học với thời lượng ngắn, HS cảm thấy khó ghi nhớ khi học theo các phương pháp truyền thống hay ít có sự tương tác. Hoặc theo phương pháp tích cực nhưng nhiệm vụ và cách đánh giá chưa có phản hồi tích cực đến HS.

Vì lẽ trên, tơi đã khảo sát HS về hình thức dạy học mà HS muốn được GV áp dụng nhất thông qua biểu đồ sau:

<i><b>Biếuđồ 1.7. </b></i>

<i><b>Hình</b></i>

<i><b> thức dạy </b></i>

<i><b>học</b></i>

<i><b> HS</b></i>

<i><b> muốnđược </b></i>

<i><b>áp</b></i>

<i><b> dụng</b></i>

25

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<b>Nhận </b>

<b>xét: </b>Đại đa sơ HS mong mn trong q trình học tập được tham gia thực hành, thí nghiệm (77,5%) và được trải nghiệm giải quyết các vấn đề học tập thông qua tình huống có vấn đề (69,4%); 62,2% HS lựa chọn hình thức làm các bài tập, câu hỏi về tình huống có vấn đề để lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, thái độ.

<i>1.3A3. Kết quả học tập môn KHTN của HS</i>

Để đánh giá mức độ nhận thức cùa HS sau mỗi nội dung bài học, biểu đồ dưới đây thế hiện tần suất các phương pháp kiếm tra đánh giá và đo lường của GV

<i><b>Biếuđồ</b></i>

<i><b> 1.8.</b></i>

<i><b> Hình</b></i>

<i><b> thức đánhgiá</b></i>

<i><b> HS</b></i>

<b>Nhậnxét: </b>Đe đánh giá HS, 100% GV sử dụng phiếu đánh giá theo các tiêu chí để có cái nhìn tồng quát về kiến thức, kĩ năng, thái độ được hình thành. 95.8% GV sử dụng câu hỏi - bài kiểm tra để đánh giá HS sau mỗi nội dung học tập. Qua đây cho thấy, GV đã biết sử dụng them nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS, nhằm có cái nhìn bao qt cả q trình học tập cúa HS mà khơng phải đánh giá học lực của HS thông qua điếm một bài kiếm tra duy nhất.

Khi điều tra HS về tần suất sự tương tác trong khi thực hiện nhiệm vụ, ta thu được kết quả như sau:

<small>Rất thường xuyênThườngxuyên</small>

<small>Không thườngxuyên</small>

<small>Không sửdụng</small>

<i><b>Biểu đồ </b></i>

<i><b>1.9. </b></i>

<i><b>Tần suấtsử </b></i>

<i><b>dụng nhiệm</b></i>

<i><b> vụ</b></i>

<i><b> trải </b></i>

<i><b>nghiệm cần </b></i>

<i><b>sự </b></i>

<i><b>tươngtác</b></i>

26

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<b>Nhận </b>

<b>xét:</b> Qua biểu đồ trên ta thấy, tần suất tương tác giữa HS - HS diễn ra thường xuyên trong các nhiệm vụ trải nghiệm (67,6%), rất thường xuyên ở một số lớp học chiếm 16,2%, sự không thường xuyên là 15,8%. Sự tương tác này sể giúp GV đánh giá được quá trình tương tác và có sự phản hồi từ HS với HS về nhừng câu hỏi được đặt ra trong q trình học tập.

Trong q trình học tập mơn KHTN, tôi đặt ra câu hỏi cho HS về tần suất đưa ra câu hỏi, thắc mắc về các nội dung kiến thức trong giờ học.

<small>A.ThườngxuyênB. Thình thoảngc. Hiếm khi</small>

<small>D. Chưa baogiở</small>

<i><b>Biểu</b></i>

<i><b> đồ </b></i>

<i><b>1.10. </b></i>

<i><b>Tần suất</b></i>

<i><b> HS </b></i>

<i><b>đặtcâu hỏi,</b></i>

<i><b> thắcmắcvề </b></i>

<i><b>kiến thức với </b></i>

<i><b>GV</b></i>

<b>Nhân </b>

<b>xét:</b> Tần suất HS đặt câu hởi, thắc mắc về nội dung kiến thức trong giờ học: thỉnh thoảng chiếm 67,6%, thường xuyên chiếm 17,1% và hiếm khi chiếm

11,7%. Bên cạnh đó vẫn có 3,6% HS chưa bao giờ có ý kiến trong giờ học, khơng có thắc mắc hay đặt câu hỏi với GV.

Trong quá trình khảo sát, một số GV đã tù' sử dụng phương pháp dạy học theo trải nghiệm của Kolb và đưa ra một số ỷ kiến về một số vấn đề sau:

<i><b>Biếu đồ </b></i>

<i><b>1.11. Cácnguyên</b></i>

<i><b> tắc khi</b></i>

<i><b> xâydụng nhiệm</b></i>

<i><b> vụ</b></i>

<i><b> trải </b></i>

<i><b>nghiệm</b></i>

Nhận xét: Trong khảo sát trên, GV xây dựng nhiệm vụ trải nghiệm dựa trên 4 tiêu chí được lựa chọn nhiều nhất là: Đảm bảo mục tiêu GD hình thành phát triển NL cần thiết cho người học; đảm bảo tính KH và tiếp cận nhừng thành tựu KHKT nhưng vừa sức với HS; tăng tính thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã

27

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

hội mang tính địa phương; xây dựng các nhiệm vụ dựa trên chương trình hiện hành. Nhưng bên cạnh đó, trong q trình xây dựng nhiệm vụ, GV nhận ra được một số khó khăn được thể hiện trong biểu đồ sau:

<i><b>Biểu đồ</b></i>

<i><b> 1.12.</b></i>

<i><b> Các </b></i>

<i><b>khó</b></i>

<i><b> khăn </b></i>

<i><b>gặp</b></i>

<i><b> phải </b></i>

<i><b>khi</b></i>

<i><b> thiết kế cácnhiệm </b></i>

<i><b>vụ trảinghiệm </b></i>

<i><b>trong </b></i>

<i><b>dạy học </b></i>

<i><b>theotrải</b></i>

<i><b> nghiệm củaDavid</b></i>

<i><b> Kolb</b></i>

Trong quá trình dạy học theo trải nghiệm của David Kolb, GV phải xây dựng nhiệm vụ trải nghiệm tương ứng, phù hợp và đảm bảo đạt các yêu cầu cần đạt, GV cần lên các nhiệm vụ cẩn thận và đã gặp phải một số khó khăn như: nguồn tư liệu hạn hẹp, mất nhiều thời gian thiết kế, khó khăn trong việc quản lí HS, khó khăn trong việc đánh giá HS trong quá trình dạy học theo trải nghiệm của David Kolb.

Nhận định chung qua khảo sát: Phương pháp dạy học môn KHTN phổ biến ở các trường THCS hiện nay chủ yểu là phương pháp thuyết trình (giáo viên giảng giải, HS thụ động tiếp tến thức) và Vấn đáp (GV hỏi, HS trả lời); GV ít sử dụng các mơ hình, phương pháp dạy học tích cực như mơ hình dạy học trải nghiệm của David Kolb để cải thiện kết quả học tập của HS. Hoặc GV có sử dụng nhưng chưa đạt hiệu quà cao. GV còn lúng túng trong việc thiết kế các nhiệm vụ trải nghiệm trong từng giai đoạn của chu trình trải nghiệm của David Kolb và gặp khó khãn trong đánh giá HS trong q trình dạy học.

28

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Phân tích các năng lực đặc thù của KHTN thông qua các hành động cụ thể về nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiếu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đà học.

- Cơ sở lí luận và thực tiễn về một số phương pháp dạy học tích cực: trực quan bằng thí nghiệm, giải quyết vấn đề hay theo mơ hình trải nghiệm của David Kolb đế hướng tới mục tiêu HS đạt được các yêu cầu cần đạt thông qua trải nghiệm các nhiệm vụ, thực hiện các thí nghiệm đề giải quyết các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Điều này giúp HS cảm thấy hứng thú với mồn học, không cảm thấy nhàm chán và nâng cao chất lượng học tập.

- Điều tra thực trạng dạy học nội dung phần “Acid - base - pH - oxide - muối” (KHTN 8) để xác định các phương pháp dạy học GV thường sử dụng hiện nay và khảo sát về tần suất sử dụng phương pháp dạy học theo trải nghiệm cùa David Kolb, hiệu quả của việc dạy học theo phương pháp này, xác định khó khăn, cịn lúng túng của GV trong việc triển khai nhiệm vụ trải nghiệm. Từ đó đưa ra hướng xây dựng nhiệm vụ trải nghiệm phù hợp trong tùng giai đoạn của chu trình trải nghiệm.

29

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<b>CHƯƠNG 2. </b>

<b>BIỆN</b>

<b> PHÁP NÂNG CAO </b>

<b>KẾT</b>

<b> QUẢ </b>

<b>HỌCTẬP CHO</b>

<b> HỌC</b>

<b>2.1.Phân tích </b>

<b>mụctiêuvà</b>

<b> cấutrúcnội dung </b>

<b>dạyhọcphầnacid</b>

<b> -base -</b>

<b> pH </b>

<b></b>

<b>-oxide </b>

<b>-</b>

<b> muốitrongchuơng</b>

<b> trình </b>

<b>KHTN</b>

<b> 8 THCS</b>

<i><b>2.1.1. Cấutrúc</b></i>

<i><b> nội</b></i>

<i><b> dung </b></i>

<i><b>dạy học</b></i>

<i><b> phần </b></i>

<i><b>“Acid- base -pH- </b></i>

<i><b>oxide</b></i>

<i><b> - muối"(Khoahọctựnhiên8)</b></i>

<i><b><small>Bảng 2.1. Bảng cấutrúc nộidungdạy họcphần “Acid - base -pH -oxide- muối"</small></b></i>

Lớp 8Phản ứng hóa học và năng lượng của phản ứng

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

dung này tươngứngvới nội dung học trong chương trìnhgiáo dục phô thông

năm 2006.Nhưng một phần nhỏ nội dungtrong chủ đề 1:năng lượng cùa phản ứng hóa học, HS khơng họctrong chương trìnhcũ. Nội dungdạy học

trong chùđề 2 tập trungchủ yếu ở nội dungdạy học lớp9.Khácvới chương

trìnhcũ,trongchương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, HS vừa học định nghĩa, nhậnbiết vềacid - base - oxide - muối thì HS sẽ được cập nhập

ln kiến thức vềmộtsốtính chất hóa học của chúng-điềumà trongchương

trình cũchưađềcập.

31

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<i><b><small>2.1.2. Mục tiêu dạy học nội dung “Acid - base - pH - oxide - muôi” trong phân “Acid - base - pH - oxide - muôi” (Khoa học tự nhiên 8)</small></b></i>

<b><small>- Base: </small></b><small>Kiến thức:BK;kĩ năng: BN; tháiđộ:BD</small>

<i><b><small>Bủng 2.2. Các yêu cầu cần đạt cho các chủ để</small></b></i>

<b><small>MỤC TIEU</small></b>

<small>- Nêu được khái niệm acid (tạo ra ion H+ ).- Xác định được điểm giống và khác nhau về công </small>

<small>thức cấu tạo của acid thơng qua một số mơ hình acid</small> <b>^AK1</b><small>- Trình bày được khái niệm của acid và viết được sơ </small>

<small>đồ tạo ra ion H+</small> <b>^AK2</b><small>- Gọi được tên một số acid thông qua một số tài liệu</small> <b>_AK3</b>

<small>35</small>

</div>