PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HOÁ HỌC LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------------

NGUYỄN THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TH NG QU S DỤNG HỆ TH NG BÀI TẬP
PHẦN DẪN XUẤT HIĐROC CBON HOÁ HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓ HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ M N HÓ HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Lâm Ngọc Thiềm

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo trường Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, đặc biệt nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của
GS.TS. Lâm Ngọc Thiềm.
Với lòng biết ơn sâu sắc , tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS.Lâm Ngọc
Thiềm, thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra
những định hướng sáng suốt giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn an Giám hiệu, an chủ nhiệm khoa H a học,
phòng quản l sau đại học và các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành
tốt đẹp nhiệm vụ của mình.
Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn an giàm hiệu, tập thể giáo viên và

học sinh các trường THPT Chương Mỹ A – Chương Mỹ – Tp.Hà Nội, THPT Chúc
Động – Chương Mỹ – Tp. Hà Nội, THPT Chương Mỹ – Chương Mỹ - Tp.Hà Nội và
trường THPT Hoài Đức – Hoài Đức – Tp.Hà Nội cũng như quý thầy cô của nhiều
trường PTTH trong và ngoài địa bàn Hà Nội đã c nhiều giúp đỡ tôi trong quá trình tiến
hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.
Sau cùng tôi xin gửi lởi cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những
người thân đã luôn luôn quan tâm , động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học
tập và hoàn thành luận văn này.
Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

i


D NH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

ài tập h a học

CTCT

Công thức cấu tạo

CTĐGN
CTPT
DH

Công thức đơn giản nhất
Công thức phân tử

Dạy học

ĐC
GV

Đối chứng
Giáo viên

HCHC
HS
HTBT

Hợp chất hữu cơ
Học sinh
Hệ thống bài tập

LL
NXB

L luận
Nhà xuất bản

NLTH
PP
PPDH
PTPƯ
SBT
SGK

Năng lực tự học

Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình phản ứng
Sách bài tập
Sách giáo khoa

to

Nhiệt độ

THPT
TN
TNSP

Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ..................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục bảng ............................................................................................................ vi
Danh mục hình ............................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ L LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC TỰ HỌC ....................................................................................................................... 6
1.1. Năng lực và định hướng phát triển năng lực cho HS THPT .................................... 6
1.1.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................................ 6
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015 [5],[6],[7],[8],[9]......... 6
1.1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục
cấp trung học phổ thông ........................................................................................................ 7
1.1.4. Quan niệm về tự học trên thế giới ............................................................................. 7
1.1.5. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục việt nam ........................................... 8
1.1.6. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn h a học ........................................ 9
1.2. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học ................................................................. 9
1.2.1. Tự học ........................................................................................................................... 9
1.2.2. Năng lực tự học [2],[19],[29] .................................................................................. 12
1.2.3. Các kỹ năng tự học [29],[34] ................................................................................... 14
1.3. ài tập h a học .............................................................................................................. 14
1.3.1. Khái niệm bài tập h a học ........................................................................................ 14
1.3.2. Tác dụng của bài tập h a học [13], [15] ................................................................. 16
1.3.3. Phân loại bài tập h a học [16], [27], [30],[31] ....................................................... 16
1.3.4. Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải cho THH ......................... 17
1.3.5. Xu hướng phát triển của bài tập h a học [6], [9],[15] .......................................... 18
1.4. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở trường
trung học phổ thông. ............................................................................................................ 19
1.4.1. Mục đ ch điều tra ....................................................................................................... 19
1.4.2. Đối tượng điều tra ...................................................................................................... 19

iii


1.4.3. Mô tả phiếu điều tra................................................................................................... 20
1.4.4. Kết quả điều tra .......................................................................................................... 20
1.4.5. Những kết luận rút ra từ kết quả điều tra ................................................................ 23

CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦ
QU

S

HỌC SINH TH NG

DỤNG HỆ TH NG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROC CBON

HÓ HỌC LỚP 11 ............................................................................................................ 25
2.1. Quan điểm xây dựng chương trình hoá học [3], [9] ................................................. 25
2.2. Mục tiêu bài học phần dẫn xuất hiđrocacbon ............................................................ 26
2.2.1. Mục tiêu của chương dẫn xuất Halogen - Ancol- Phenol ................................... 26
2.2.2. Mục tiêu của chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic ................................... 27
2.3. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập [17], [18],[23] ............................................. 28
2.3.1. Đảm bảo t nh khoa học ............................................................................................. 28
2.3.2. Đảm bảo t nh logic .................................................................................................... 29
2.3.3. Đảm bảo t nh đầy đủ, đa dạng .................................................................................. 29
2.3.4. Đảm bảo t nh hệ thống của các dạng bài tập .......................................................... 29
2.3.5. Đảm bảo t nh vừa sức................................................................................................ 29
2.3.6. Phù hợp với điều kiện thực tế................................................................................... 29
2.3.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học ................................................................... 29
2.3.8. ám sát nội dung dạy học ......................................................................................... 30
2.3.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm ................................................................................. 30
2.3.10. Gây hứng thú cho người học .................................................................................. 30
2.4. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập .......................................................................... 30
2.4.1. ước 1: nghiên cứu nội dung ................................................................................... 30
2.4.2. ước 2: xác định kiến thức trọng tâm ..................................................................... 30
2.4.3. ước 4: sưu tầm, biên soạn ...................................................................................... 31
2.4.4. ước 5: tham khảo ý kiến gv ................................................................................... 31

2.4.5. ước 6: chỉnh sửa, hoàn thiện .................................................................................. 31
2.5. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải [25],[27],[30],[31]. ........................................ 31
2.5.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần dẫn xuất hiđrocacbon h a
học 11. .................................................................................................................................... 32
2.6. Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ở nhà ........ 70

iv


Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................. 73
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 74
3.1. Mục đ ch và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................... 74
3.1.1. Mục đ ch của thực nghiệm ....................................................................................... 74
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 74
3.2. Chọn đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 74
3.2.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. ............................................................... 75
3.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................................. 75
3.3.1. Trao đổi với GV về việc hướng dẫn HS sử dụng HT T và phương pháp tiến
hành TN ................................................................................................................................. 75
3.3.2. Khảo sát kết quả TN sư phạm về mặt định t nh và định lượng ........................... 76
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................... 76
3.5. Kết quả thực nghiệm..................................................................................................... 77
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của HS ..................................................................................... 77
3.5.2. Phân t ch định lượng kết quả TNSP ........................................................................ 82
3.5.3. Nhận xét ...................................................................................................................... 82
3.5.4. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập ............................................................ 82
3.5.5. Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập ............................................................. 83
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................. 86
1. Kết luận ............................................................................................................................ 86

2. Khuyến nghị ..................................................................................................................... 86
3. Hướng phát triển của đề tài ............................................................................................. 87
TÀI LIỆU TH M KHẢO ................................................................................................ 88
PHỤ LỤC ............................................................................................................................. 90

v


D NH MỤC BẢNG

ảng 3.1. Các lớp TN và ĐC .............................................................................................. 75
Bảng 3.2. ảng điểm bài kiểm tra 1 tiết ............................................................................ 77
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy t ch bài kiểm tra 1tiết .................. 78
ảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết ................................................... 79
ảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết ....................................... 79
Bảng 3.6. ảng điểm bài kiểm tra 15 phút ........................................................................ 79
ảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy t ch bài kiểm tra 15 phút ............. 80
ảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút .............................................. 81
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút ................................... 82
D NH MỤC H NH
Hình 1.1. Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho hs thpt với
các trụ cột giáo dục của unesco ............................................................................................ 7
Hình 1.2. Sơ đồ chu trình tự học......................................................................................... 11
Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập ............................................................................. 15
Hình 1.4. Đồ thị đường lũy t ch bài kiểm tra 1 tiết .......................................................... 78
Hình 1.5. Đồ thị kết quả bài kiểm tra 1tiết ........................................................................ 79
Hình 1.6. Đồ thị đường lũy t ch bài kiểm tra 15 phút ...................................................... 81
Hình 1.7. Đồ thị kết quả bài kiểm tra 15phút.................................................................... 81

vi

MỞ ĐẦU
1. L do chọn ề tài
Thế kỉ XX đã trôi qua, nhân loại đang bước vào thế kỉ mới. Một trong những
đặc điểm cơ bản của thế kỉ này là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang phát triển
như vũ bão, thời đại của nền “kinh tế tri thức” đã và đang dẫn đến sự bùng nổ thông
tin.
Trước tình hình đ , để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời
đại, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên
tục đổi mới, hiện đại h a nội dung và phương pháp dạy học. Mục đ ch cuối cùng là
để từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình c ý thức tạo được một cuộc cách
mạng học tập trong bản thân mỗi người.
Nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp
học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại - thời đại mà mỗi người phải học tập suốt
đời. Để học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi người phải biết cách tự học, biết
phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc
mục tiêu của giáo dục hiện đại.
Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát huy t nh t ch cực nhận thức của HS và bồi dưỡng phương pháp học tập
mà cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời. C thể n i, dạy học chủ yếu là dạy cách
học, dạy cách tư duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học.
Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, c kế hoạch và c phương pháp
đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề
của người thầy. Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả
năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay
chưa biết sử dụng để đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội.
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” . Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội

dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Để g p phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho
giáo viên là phải c năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông
tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến
thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa
tốt, giáo viên chưa c phương pháp bồi dưỡng hợp lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho
việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học,
chưa sát với nội dung chương trình...
1


Trong dạy học H a học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn
hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không
phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến
thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất
quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài:
“Phát triển năng lực tự học cho học sinh th ng qua s dụng hệ thống ài tập
phần dẫn xuất hi rocac on Hóa học lớp 11 ”. Thực tế đây chỉ là phần áp dụng c
t nh minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với mong muốn giúp học sinh ở lớp
11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt
khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay.
2.Lịch s vấn ề nghiên cứu
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều g c độ khác nhau trong
lịch sử giáo dục trên thế giới. N vẫn còn là vấn đề đáng quan tâm cho các nhà nghiên
cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học c vai trò rất quan trọng, quyết định
mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của
mọi quá trình giáo dục, đào tạo.

John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh n quy tụ mọi
phương tiện giáo dục". Một loạt các PPDH theo quan điểm, tư tưởng này đã được sử
dụng: "Phương pháp t ch cực", "Phương pháp hợp tác", "Phương pháp cá thể hoá"…
N i chung đây là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng
nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức. GV
là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật ản, trong những năm 30 của thế kỷ
XX đã cho rằng "Mục đ ch của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách
nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự
học".
“Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản 1982 đã
giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Đã c một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về
HT T và vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa c đề tài nào nghiên cứu về HT T hỗ
trợ HS tự học phần phi kim Hoá học 10.
1. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học,ĐHSP TP. Hồ Ch Minh.
2. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học
2


cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,ĐHSP TP. Hồ Ch Minh.
3. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12
chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học,ĐHSP TP. Hồ Ch Minh.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng HTBT hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong
bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT,Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn HTBT hoá học về hợp chất hữu cơ
có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động

sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học bài tập hoá học của “Chương 5 – Đại cương kim loại” chương trình hoá
học 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sư phạm Hoá học, ĐH Giáo dục – ĐHQGHN.
7. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải BTHH ở trường phổ thông trung
học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
8. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hoá học gắn với thực
tiễn dùng trong DHHH ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
9. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng
nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,ĐHSP TP. Hồ Ch Minh.
10. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc
bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng HT T h a học phần H a học lớp 10 ở các
trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đ , xây
dựng và sử dụng HT T hỗ trợ việc tự học cho HS haichươngNhóm Halogen, Oxi –
Lưu Huỳnhh a họclớp 10 là cần thiết.
3. Mục ch nghiên cứu
Nghiên cứu l luận và thực tiễn về phát triển năng lực tự học, xây dựng , tuyển
chọn và sử dụng HT T phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nhằm phát triển
năng lực tự học cho học sinh g p phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) h a
học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở l luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tự học
- Tìm hiểu thực trạng về tự học H a học trong trường THPT
- Tuyển chon, xây dựng HTBT phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học lớp 11 nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh.
- Hướng dẫn HS sử dụng HT T đã xây dựng một cách hiệu quả , hợp l .

3

- Vận dụng các phương pháp phát triển năng lực tự học để phát triển năng lực tự
học h a học cho học sinh THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các phương pháp đã đề xuất.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu : Việc tuyển chọn, xây dựng HT T nhằm phát triển
năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học 11.
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học bài tập h a học ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung : Kiến thức được giới hạn trong hai chương: “ Dẫn xuất halogen –
Ancol – Phenol ” và “ Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” h a học lớp 11.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hợp lý, c hiệu quả HT T hỗ trợ HS tự học
phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học 11 thì sẽ phát triển được khả năng tự học đồng
thời nâng cao được chất lượng dạy học h a học hiện nay ở trường THPT.
8. Những óng góp của ề tài
- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học giúp học sinh tự học h a học.
- G p phần làm sáng t ý nghĩa, tác dụng của THH hỗ trợ HS tự học phần dẫn
xuất hiđrocacbon h a học 11 thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học h a học hiện
nay ở trường THPT.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập h a học , nội dung và phương pháp để
phát triển năng lực tự học của HS, giúp HS rèn luyện các kỹ năng giải THH .
- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình học
h a học ở trường THPT.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm l học, giáo dục học, phương pháp dạy học
h a học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.

- Phân t ch và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu h i.
- Ph ng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá t nh hiệu quả, t nh khả thi của hệ thống bài tập và
các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học.
10. Cấu trúc luận văn

4


Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực tự học
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hidrocacbon h a học lớp 11
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ L LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Năng lực và định hướng phát triển năng lực cho HS THPT
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực c nguồn gốc Latinh: “competentia” c nghĩa là “gặp gỡ” .
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các

mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
- Theo Nguyễn Quang Uẩn (1998) : “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [35].
- Theo

ernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính

tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [3].
Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ c phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn
Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đ .
Năng lực (ability) c thể được hiểu theo nghĩa tâm l học, tức là chức năng tâm
l , c thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động. Năng lực còn được hiểu theo nghĩa
thực hiện được công việc thực sự (competence).
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015 [5],[6],[7],[8],[9]
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học
- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
- Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học
tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập
- Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống
nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi
trọng quản lý chất lượng
Mô hình bốn thành phần năng lực hành động cần hình thành cho HS THPT
(theo tài liệu tập huấn năm 2014 của bộ GD-ĐT về đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá) phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

6


các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS
THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông
a. Về phẩm chất
- Yêu gia đình, quê hương, đất nước
- Nhân ái, khoan dung

- Trung thực, tự trọng, ch công vô tư
- Tự lập, tự tin, tự chủ và c tinh thần vượt kh
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật
b. Về năng lực chung
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tự quản lý
- Năng lực hợp tác
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực t nh toán
1.1.4. Quan niệm về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế
giới. N vẫn còn là vấn đề n ng b ng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và
tương lai bởi vì tự học c vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong
học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục,
đào tạo.
7


Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao
kiến thức toàn diện của mình [34]. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn
đề tự học.
Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục
học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu h i học
cái gì và học như thế nào [33].
Năm 2008, cuốn “Tôi tài gi i, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh
được rằng khả năng tr tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa

hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [20].
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá
trình học h i thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật
của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của
lựa chọn, của định hướng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền
lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo
dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề c ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và
ch nh trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là
một cách nhìn vừa thực tế, vừa c ý nghĩa chiến lược.
1.1.5. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã c từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ
phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động,
nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ ch Minh vừa là
người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng n i “còn
sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đ , truyền thống tự
học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đ chưa c chủ
trương, ch nh sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không c trách nhiệm khơi
dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng
tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định
đối với sự nghiệp giáo dục.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Chủ
tịch Hồ Ch Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp
giáo dục của Người trong l luận và thực tiễn. Thủ tướng đã chỉ rõ: “phương pháp
giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp
thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ
không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói
lại”.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ
một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành
8

nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn c nhiều
công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng “học bao
giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm
gương tự học thành tài”[ 29].
Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ
ra t nh cấp thiết, cơ sở khoa học và t nh khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học
c hướng dẫn. Nhưng bàn đến tự học môn H a học thì mới chỉ c rất t tác giả đề cập
đến.
1.1.6. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học
Theo GS.TS.Trịnh Văn iều [11,12], học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu
thập thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS
sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người c thể học theo
nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá
trình học. Tự học đ ng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn
thiện nhân cách của con người.
H a học là một môn học c những đặc trưng riêng nên đòi h i người học phải
c tư duy th ch hợp, đ là năng lực quan sát, phân t ch các hiện tượng tự nhiên, năng
lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải c phong cách học tập độc lập sáng
tạo.
Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học
phần dẫn xuất hiđrocacbon H a học lớp 11 trường THPT vẫn chưa được quan tâm
đúng mức. Do đ , phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc xây dựng và sử
dụng HT T phần dẫn xuất hiđrocacbon h a học lớp 11 là cần thiết.
1.2. Cơ sở l luận về phát triển năng lực tự học
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm về tự học
Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề
đặc biệt được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải c khả năng tự học. Khả năng này

cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
C rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :
Hồ Chủ Tịch đã n i: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập một
cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ
mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực
hiện kế hoạch đ một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm
tra đánh giá việc học của mình .
Còn theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã c một vài
suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người.
9


Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất t, chỉ chiếm
khoảng 1/4 của một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho
lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc tự học luôn luôn c vai trò đặc
biệt quan trọng. Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học
là những người c triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này”.
Như vậy, tự học là một bộ phận của học, n cũng được hình thành bởi những
thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của
hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người
học, phản ánh t nh tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và điều
khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với
những nội dung học tập nhất định.
Như vậy, c thể n i là con người ai cũng phải học, khi n i đến học thì điều
đương nhiên là phải tự học, ch nh là cách học với sự tự giác, t nh t ch cực và độc lập
cao của từng cá nhân. Ch nh hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy
được tr tuệ, tư duy đồng thời giúp HS c lòng ham học. Kết quả tự học cao hay thấp
còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con
người.
1.2.1.2. Các hình thức tự học

Theo tài liệu L luận dạy học h a học, tự học c 3 hình thức:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đ . Cách học này sẽ đem lại rất nhiều kh khăn cho người
học, mất nhiều thời gian và đòi h i khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: C GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : C tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đ về nhà tự học.
1.2.1.3. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
- Giai đoạn 2: Tự thể hiện
- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.

10


Hình 1.2. Sơ đồ chu trình tự học
Chu trình tự học
Giai oạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải th ch, phát hiện vấn đề, định hướng,
giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm
ban đầu hay sản phẩm thô c t nh chất cá nhân.
Giai oạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời n i, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,
tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản
phẩm c t nh xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai oạn 3: Tự kiểm tra, tự iều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi

thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của
nghiên cứu khoa học.
1.2.1.4. Vai trò của tự học
Tự học c vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà
n còn c ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự
học. Do đ mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ. Ngoài ra, tự học
còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của
mỗi người, trên cơ sở đ tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.
Quá trình tổ chức tự học cho HS c những vai trò sau:
- Nâng cao t nh tự giác và t nh vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ
môn, phù hợp với mục đ ch của nhà trường.

11


- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được
vào cuộc sống và lao động công ch.
- Chuẩn bị cho HS để các em c thể tiếp tục tự học một cách c kết quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.2.2. Năng lực tự học [2],[19],[29]
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học c nghĩa là tự học, c hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học c phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH

ch nh là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần c kĩ năng hành động
tương ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử l thông tin, tự kiểm tra, tự điều
chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để
học trên lớp và tự học. Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học.
Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học c mục đ ch phù
hợp, đáp ứng mục đ ch chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động
học một cách hợp l , biết thực hiện các hành động học c kết quả.
Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những
tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng tr tuệ và vật chất, thái độ, động cơ,
ý ch v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng.
1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh
Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập,
nghiên cứu, đồng h a các tri thức học tập từ môi trường thành kiến thức của ch nh
mình với chất lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi h i học sinh phải quan sát, phân t ch, tổng hợp, so sánh, suy
luận, khái quát h a các tài liệu h a học, kiến thức h a học, suy xét từ nhiều g c độ, c
hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện ra các kh khăn,
thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát
hiện các bế tắc, nghịch l cần khai thông, làm sáng t ,... Việc thường xuyên rèn luyện
năng lực này tạo cho học sinh th i quen hoạt động tr tuệ, luôn luôn t ch cực khám
phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau.

12


b. Năng lực giải quyết vấn đề
Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học

tập, cần được kế hoạch h a trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục
tiêu xác định. Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến
hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ
năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác tr
tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định.
c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp...) từ
quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, c vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết
vấn đề là mục đ ch, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu.
Do đ bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu th ch hợp.
Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định th ch
hợp, cần phải c nhiều phương án giải quyết để lựa chọn.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện
vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong
phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường
khác nhau để đi đến mục tiêu...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề
(như phân t ch, tổng hợp, trừu tượng h a, khái quát h a, cụ thể h a, đặc biệt h a, suy
luận...)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi h i phải tạo điều kiện, cơ hội và
khuyến kh ch, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ c như vậy, họ mới dám
suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái
c hiệu quả cao hơn.
Theo tác giả Lê Văn Dũng [15], sự đánh giá trong thang nhận thức c thể hiểu
là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa
chọn,... liên quan tới t nh ch nh xác, t nh chân lý, sự xác đáng đúng đắn, t nh tương
hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những
mục tiêu đã được chuẩn h a nhằm đáp ứng mục đ ch của vấn đề đang được đặt ra.

Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của
th sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm
tra đ .

13


1.2.2.3. Vai trò của năng lực tự học
NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, ch nh trị, khoa học và văn
hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Ch Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt
xuất của thế giới ch nh là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo.
NLTH c bốn vai trò ch nh sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức
trong tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức
qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử l thông
tin từ môi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của ch nh
mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học
dưới sự hướng dẫn của GV - xã hội hoá lớp học.
1.2.3. Các năng tự học [29],[34]
HS cần rèn được các kỹ năng học tập cơ bản sau:
- iết đọc, nghiên cứu SGK và các tài liệu học tập, chọn ra những kiến thức cơ
bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống h a theo trình tự hợp l , khoa học.
- iết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế của bản thân trong quá trình học ở
lớp, ở nhà.
- iết vận dụng các lợi thế và khắc phục những kh khăn, th ch nghi với điều kiện
học tập

- iết xây dựng các kế hoạch trong tuần, tháng, học kỳ, cả năm.
- iết và sử dụng c hiệu quả các kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,
thu thập và sử lý thông tin.
- iết sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là công nghệ thông tin, internet.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. hái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo. ài tập vừa là mục đ ch, vừa là nội dung, vừa là phương pháp
dạy học hiệu quả. ài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến
thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý g p phần rất quan trọng trong việc nâng cao t nh
hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà
trường của các nước phát triển.

14


Vậy THH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GV
nên sử dụng THH như thế nào để đạt hiệu quả tr - đức dục cao nhất?.
hái niệm BTHH
Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận
dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số
tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định
lượng - đ là những bài tập c t nh toán - khi HS cần thực hiện những phép t nh nhất
định.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô Zueva M.V., bài tập bao gồm cả câu h i
và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đ , bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo TN.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của THH trong quá trình
dạy học người GV phải sử dụng và hiểu n theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt
động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và ngược lại, đối

với HS lớp 11, bài toán lớp 11 không còn là “bài tập” nữa! Vì vậy, bài tập và người
học c mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ
chặt chẽ với nhau.
- ài tập là một hệ thông tin ch nh xác, bao gồm 2 tập hợp gắn b chặt chẽ, tác động
qua lại với nhau đ là những điều kiện và những yêu cầu.
- Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách
biến đổi, thao tác tr tuệ...).
BÀI TẬP

NGƯỜI GIẢI

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phương tiện giải

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập
Theo chúng tôi, thuật ngữ “ THH” chung hơn khái niệm “bài toán h a học”
và bao hàm cả khái niệm bài toán h a học và c thể coi THH là những vấn đề học
tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và th nghiệm h a học
trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp h a học.

15


1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học [13], [15]
THH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS

vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa
học.
- Rèn luyện cho HS khả năng vận dựng được những kiến thức đã học, biến những
kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của ch nh mình. Kiến thức nhớ
lâu khi được vận dụng thường xuyên .
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ c vận
dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình
phản ứng, kỹ năng t nh toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực
hành như cân, đo, đun n ng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất...
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn tr thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu
mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập c tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông
thường còn c cách giải độc đáo nếu HS c tầm nhìn sắc sảo.
- THH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành
khái niệm, định luật...) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS t ch cực, tự lực, lĩnh hội
kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.
- THH phát huy t nh t ch cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập
hợp lý.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học [16], [27], [30],[31]
Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học h a học, các tác giả phân loại THH
theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau. Vì vậy cần c cái nhìn
tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, bài tập được chia thành
bài tập l thuyết và bài tập TN.
 Dựa vào t nh chất của bài tập, bài tập được chia thành bài tập định t nh và bài
tập định lượng.
 Dựa vào nội dung của bài tập, bài tập cũng được chia thành :
 ài tập h a đại cương : Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân, ...
 ài tập h a vô cơ :

bazơ,

ài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit, axit,

 ài tập h a hữu cơ : ài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit, ...
 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp c thể chia
thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp.

16


 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài c thể chia thành : ài tập xác định công thức
phân tử của hợp chất, t nh thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất ...
Giữa các cách phân loại không c ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bài tập nào
của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bài tập của
cách phân loại khác.
1.3.4. Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH
1.3.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học
ao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau :
a) Nghiên cứu đầu bài
- Đọc kỹ đầu bài.
- Phân t ch các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên t m tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ
sử dụng).
- Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản.Viết PTHH của các pư c thể
xảy ra.
b) Xây dựng tiến trình luận giải
Thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho bằng cách xét một
vài các bài toán phụ liên quan. T nh logic của bài toán c chặt chẽ hay không là ở giai
đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận
giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập.

c) Thực hiện tiến trình giải
Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một cách
tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn
số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay
hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần).
d) Đánh giá việc giải
ằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. C thể đi đến kết
quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không ? t nh đặc biệt của bài toán là gì ? ...
Trên thực tế ngay cả với những HS gi i, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận
của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy chúng ta
đã b mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ch cho việc học h i. Việc nhìn lại cách
giải, khảo sát, phân t ch kết quả và con đường đã đi, HS c thể củng cố kiến thức và
phát triển khả năng giải bài tập của mình.
1.3.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hoá học
 Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm
“một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm
lĩnh hội được, giữ lại trong tr nhớ và được tái tạo lại khi c những đòi h i tương
ứng”.
17


 Sự nắm vững kiến thức c thể được phân biệt ở 3 mức độ: iết, hiểu và vận dụng
+

iết một kiến thức nào đ nghĩa là nhận ra n , phân biệt n với các kiến thức

khác, kể lại một nội hàm của n một cách ch nh xác. Đây là mức độ tối thiểu mà HS
cần đạt được trong giờ học tập.
+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được n vào
trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân. N i cách khác, hiểu một kiến thức là nêu

đúng ngoại hàm và nội diên của n , xác lập được những quan hệ giữa n và hệ thống
kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc
dẫn đến c khả năng vận dụng n một cách linh hoạt và sáng tạo.
+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được
kiến thức th ch hợp trong vốn kiến thức đã c để giải quyết một nhiệm vụ mới. Thông
qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm
cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ
giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi.
 Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần
phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức
tập luyện khác nhau. Trong đ , việc giải bài tập một cách c hệ thống từ dễ đến kh
là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất. Ở đây, chúng ta thấy
rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận
thức của HS:
Nắm vững kiến thức

Vận dụng kiến thức

1.3.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [6], [9],[15]
Theo định hướng xây dựng SGK mới của Bộ giáo dục và đào tạo , quan điểm
thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:
- Nội dung h a học phải c t nh chất gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội.
- Nội dung h a học gắn với thực hành th nghiệm h a học.
- THH phải c nội dung phù hợp.
- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc t ch không nặng về t nh toán mà tập trung
vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS.
- THH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm th nghiệm.
- THH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và c sự liên hệ với thực tiễn, c sự
ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các THH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp h a bởi các thuật

toán mà chú trọng tới các phép t nh được sử dụng nhiều trong h a học.
- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, t nh toán
sang bài tập trắc nghiệm khách quan.
18